Daha önce bir nesneyi işaret etmesi kararlaştırılmış sesin (ismin, sıfatın, fiilin vb) her defasında o nesneyi işaret edecek şekilde kullanılması, sese anlam yüklenmesidir. Anlam kazanmış ses ise kelime olarak adlandırılmaktadır. (Alperen,2001: 37)
Dinleme, izleme, okuma becerilerinde yetkinliği kapsayan anlama becerisi ile sözlü ve yazılı anlatım becerilerinde yetkinliği kapsayan anlatma becerileri üzerinde temellenen anadil öğretimi öğrencilere okuduklarını, dinlediklerini, tanık olduklarını tam ve doğru olarak anlama ve yine duygu, düşüce ve deneyimlerini tutarlı bir anlatım ve dilin doğru kullanımı ile anlatmalarını sağlamayı hedefler. Anadil öğretimi aynı zamanda öğrencilerin kelime dağarcıklarının gelişmesine katkıda bulunur.
Bireyin kelime dağarcığının sınırlarının okuduğunu anlama düzeyinin belirleyicilerinden biri olduğu savını destekleyen çalışmaların sayısı her geçen gün artmaktadır. Günümüzde eğitimciler kelime dağarcığı ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi kabul etmektedir. Kelime dağarcığını geliştirme çalışmaları anadil eğitiminin önemli bir parçası olmalıdır çünkü kelime bilgisindeki yetersizlik akademik başarıyı sınırlayan önemli etkenlerden biridir. Ancak kelime öğretimi çalışmaları tesadüfe bırakılmamalıdır, planlı ve düzenli çalışmalarla konu alanlarına ait terminoloji de öğretilmelidir. Becker (1977), zayıf öğrencilerin akademik başarıları ile kelime dağarcıkları arasında ilişki kurarak kelime dağarcığının geliştirilmesinin öneminin altını çizen ilk araştırmacılar arasındadır. Baumann ve Kameenui (1991)’e göre, üçüncü sınıftan
on ikinci sınıfa kadar zayıf öğrencilerin akademik başarısızlıklarının altında yatan başlıca neden kelime dağarcıklarının yetersiz olmasıdır. Baker’a göre okumadaki kazanımların sürdürülmesindeki başlıca zorluk, kelime dağarcığı yetersizliğinin başlangıç üstü düzeyde ve daha ilerde geniş akademik talepler ile buluşmasıdır.
Kelime dağarcığı terimi “bir dildeki yerli ve yabancı sözcük, kalıp kullanımların tümü” olarak tanımlanmaktadır. Çotuksöken, kelime dağarcığı terimini bir üst terim olarak nitelemiş ve alt terimlerini şu şekilde sıralamıştır:
1-Sözcük dağarcığı 2-Terim dağarcığı
3-Kalıp kullanım dağarcığı 4-Deyim dağarcığı
5-Atasözü dağarcığı
6-Özel deyişler dağarcığı
Kelime dağarcığı terimi beraberinde aktif ve pasif kelime dağarcığı kavramlarını barındırır. Öğrenilen kelimeler aktif ya da pasif dağarcığa yerleştirilir. Birey aktif dağarcığındaki kelimelerin anlamlarını, yapıların ve deyimlerin cümle içindeki kullanımlarını bilir, konuşurken ve yazarken bunları rahatlıkla ve yaratıcı biçimde kullanabilir. Pasif dağarcığındaki kelimeleri, kavramları ve terimleri ise bir konu içinde geçtiğinde tanır ve anlar ancak kendi oluşturduğu yazılı ve sözlü ifadeler içinde kullanmaz (Haycraft,1981: 44).
Ancak, okunan metni anlamak metindeki kelimelerin her birini bilmekten fazlasıdır. Bununla birlikte metinde geçen her kelimenin anlamının bilinmesi her zaman mümkün değildir. Bilinmeyen kelime sayısı arttıkça, okunan ve ya dinlenen metni anlamak o oranda güçleşir. Okuduğu metinde çok sayıda bilmediği kelime varsa öğrenci bu kelimelere üzerinde fazlasıyla zihinsel çaba sarf edecek ancak metni bütün olarak anlayamayacaktır. Bu yüzden öğretmenler kelime öğretimi için de zaman ayırmalıdırlar. Kelimeleri seçerken de, metni anlamlandırmaları açısından anahtar niteliğinde, öğrencilerin şemalarını harekete geçirecek kelimeleri seçmeye özen göstermelidir. Bu kadarla da bitmemeli öğretmen bu kelimelerin öğrenciler tarafından öğrenildiğinden emin olmalı, öğrenmelerini kolaylaştıracak etkinlikler planlamalıdır. Örneğin öğrencilerden yeni öğrendikleri kelimeyle bağlantılı, onları tanımlamalarına yardımcı olacak tablo ve
şemalar oluşturmaları istenebilir (Pardo, 2004). Öğrencilere metinde karşılaştıkları bilinmeyen kelimeler ile başa çıkmanın yolları öğretilmelidir. Bu üç yöntemle yapılabilir:
Anlamın sözün gelişinden bulunması: Özellikle okuma tecrübesi fazla, kelime dağarcığı geniş öğrencilerin bu yöntemden yararlanarak anlamı açıklamaları mümkündür. Bu yolla kelimenin anlamının açıklanması için kelimenin geçtiği paragraf ve ya cümle bütünüyle kavranmış olmalıdır. Bu yöntemde anlam, sözlük anlamında olduğu gibi yüzde yüz yakalanamasa da, kelime anlam bakımından belirsizlikten kurtarılır. Örnek:
“yumuşak tüylü ufacık kulukulalar, birbiri ardında, saf halinde yüzüyorlardı. Hepsi de gözlerini kıyıya dikmişti. Safın başında, anne olan beyaz kuğu vardı. Anne, yavrularını daha iyi beslenebilecekleri bir yere götürüyordu.”
Kulukulalar, yüzme becerisine sahip köpek, at, ayı, inek olabilir ancak üçüncü cümlede annenin kuğu olması bu ihtimalleri ortadan kaldırmaktadır. Anne kuğu olunca, kulukulaların da kuğunun yavruları olduğu anlaşılmaktadır. Saf sözcüğünün de bir önceki sözcük öbeğine dikkat edilirse “birbiri ardına sıra oluş anlamına geldiği görülür.(Alperen,2001: 66)
Anlamın Sözlükten Bulunması: Sözlük kullanma alışkanlığı ve becerisi üçüncü sınıftan itibaren başlamaktadır. Öğrencilere kelimelerin gerçek, mecaz ve yan anlamlarının ayırt edilmesi konusunda çalışmalar yaptırılarak bu konuda pratik kazanmaları sağlanabilir.
Anlamın Açıklanması: Bu daha çok küçük sınıflarda yapılan bir etkinliktir.
Piaget’nin, insan zihninde mantığa dayanan düşüncelerin dile gereksinmesi bulunmadığı görüşüne karşı Günce(1973), dilin düşüncenin aynası olduğu görüşünü savunmakta, düşüncelerin kavram birimi olan sözcüklerle oluştuğunu, kullanılan dilde ne kadar sözcük varsa düşüncenin de ancak o kadar geliştirilebileceğini, beyindeki düşünce alanının genişliğinin ve derinliğinin dildeki sözcük sayısıyla doğru orantılı olduğunu belirtmektedir (Günce’den akt. Demirel,1999: 10). Bu bakımdan kelime dağarcığı ve kelime bilgisi destekleri okurun metne anlam yüklenmesinin kritik bileşenleridir. Okuma pratikleri ve çok okuma, kavramayı geliştirir çünkü kelime dağarcığını genişletmeye yardımcı olur. Özellikle okul yıllarında okuma, kelime dağarcığını geliştirmenin öncelikli koşullarındandır.
Başarılı öğrencilerin başarı anahtarlarından biri de çalıştıkları alanların kelime dağarcığını anlayabilme ve kullanabilme yetisidir. Her konu alanı kavramlardan meydana gelmiştir ve öğrenciler için başarı, bu kavramları tanımlayan kelimeleri kullanarak bilgileri araştırma, saklama ve iletişim kurup kuramamalarına bağlıdır. Deneyimli öğretmenler bunu bilir ve kelime dağarcığı bilgisini şansa bırakmazlar. Buna göre, planlanmış ve sistematik bir kelime dağarcığı geliştirme programı, öğretimi de niteler (Cooter ve Flynt,1996:142). Gernsbacher and Faust (1991) tarafından yapılan bir çalışma iyi ve kötü okur arasındaki farkın kelime anlamlarını yapılandırma biçimleri olduğunu ortaya koymuştur. Bu araştırmada, iyi ve kötü okurların kelime anlamlarını yapılandırma aşamasında bağlam uygunluğuna eşit ölçüde hassas olduklarını, ancak konu içeriğine uygun olmayan çağrışımların elenmesinde iyi okurlar daha hızlı davranırken zayıf okurların eleme işleminde zaman kaybettikleri ifade edilmiştir (Snyder ve Caccamise, 2005).
Son yıllarda, kelime dağarcığı ve okuma arasındaki yakın ilişkiden yola çıkılarak, okuma düzeyindeki düşüşten duyulan endişe; öğrenme psikolojisi alanında bilginin işlenmesine dair yeni bulgular ve kelimeler ile düşünce arasındaki ilişkiye dikkat çekilmesi, kelime dağarcığının geliştirilmesine yönelik ilginin artmasına neden olmuştur (Baker ve Simmons, 2005).
2.7.1. Kelime Öğretimi
Başka hiçbir şey öğrenmenin olduğu kadar dile bağımlı değildir. Adams’a göre öğrenimimizin büyük bölümü dil vasıtası ile gerçekleşir ancak öğrenmenin bir vakumlama eylemi şeklinde gerçekleşmediği unutulmamalıdır. Yeni öğrenmeler daima bilinenler üzerine inşa edilir. Öğrenme dil temelli bir aktivite olduğuna göre bilgilerin inşası büyük ölçüde sözcük bilgisine bağlıdır. Öğrenciler kelimeler vasıtası ile yeni kavramlara ulaşırlar. Alperen(2001), kelimeden anlaşılan, onun hatırlattığı düşünce, davranış, eylem ya da nesneyi anlam ve ya mana olarak tanımlar. Anlam unsuru kelimenin ayrılmaz parçasıdır. Kavram ise, insanlar arasında iletişimi sağlayan, ilkelere temel oluşturan ve ilgili olduğu alandaki sorunların çözümüne yardımcı olan, sözcüklerle ifade edilen önemli öğrenme araçları olarak tanımlanır. Çocuk dünyadaki çevresiyle tanıştığı anda, Piaget’nin de işaret ettiği gibi, objeler ve olaylar aracılığıyla çeşitli alanlarda kavramları tecrübe edinmeye başlar. Okul öncesi eğitimi, ilköğretim ve orta dereceli öğretim okullarında yapılan öğretim büyük ölçüde kavramların öğretilmesine
dayalıdır. Kavram öğrenme özellikle ilk ve orta öğretimde, yaşam boyu kullanılan, yeni öğrenmelere temel oluşturan bir süreçtir (Ülgen, 2004:105).
Ülgen, dili dünyayı yöneten kuralları anlama yeteneği olarak tanımlar ve dil kavram öğrenmede önemlidir. Dil ve düşüncenin gelişimi, bireyin çevresiyle etkileşimi ve öğrenmeye, özellikle kavrayarak öğrenme sürecine temel oluşturur. Öğrenilen kavramların kapsamı genişledikçe ve öğrenilen kavram sayısı arttıkça dil daha da önem kazanır ve bireyin kelime dağarcığı genişler. İnsanlar tarafından üretilen objeler, olaylar, kavramlar ve ilkeler yine insanlar tarafından üretilen sözcüklerle ifade edilir. Bu nedenle dil öğretimi sürecinde kavram öğretimi ve geliştirmenin önemi göz ardı edilemez (Ülgen, 2004:132-171).
Belirli konu alanları ile ilgili kelime öğretimi için henüz tek ve en iyi olarak tanımlanabilecek bir yaklaşım geliştirilmemiştir, ancak bu alanda yapılan çalışmalar kapsamlı bir kelime dağarcığı geliştirme programı için bir takım temel prensipleri belirlemiştir. Simpson ve Dwyer (1991), kelime öğretimi etkinliklerinde çok sayıda metodun bir arada kullanılmasını, öğrencilerin ilgilerinin kelime öğrenimine odaklanmasını, kelime seçiminde onların ilgi alanlarının ön plana alınmasını kelime öğretimi sürecini etkileyen temel bileşenler olarak görmektedir (Cooter ve Flynt,1996:142). Baker ve Simmons (2005), kelime öğretimi sürecinde motivasyon faktörünün önemine işaret eder. Her şeyden önce öğretmen öğrencilerinin, kelime öğrenmeyi ağır bir yük olarak görmelerine engel olmalıdır. Bununla birlikte, eğitim sürecinin sınıf ortamının dışında da devam etmesi, kazanımların artması için onların sürece ilgiyle ve severek katılmalarını sağlayacak etkinlikler planlamalıdır. Ayrıca öğreticinin de dil eğitimi sürecinden keyif aldığını öğrencilere göstermesi, bu duygunun yayılması açısından önemlidir. Projeler, oyunlar, fıkralar, benzeşimler, anekdotlar öğrencinin tutumunu etkileyebilir ve yeni terminoloji ile ilgili öğrenme isteğini harekete geçirebilir
Bazerman’a göre nitelikli okuma için güçlü bir kelime dağarcığına ihtiyaç vardır, güçlü bir kelime dağarcığına sahip olmak için ise iyi okunmalıdır. Bu konu üzerinde çalışan pek çok araştırmacı bu paradoksu doğrulamaktadır. Kelime dağarcığını genişletmenin en iyi yolu çeşitli alanlarda ve sık sık okumaktır. Tıpkı okuma ve okuduğunu anlama arsındaki ilişki gibi okuma ve kelime dağarcığı da birbirine sıkı sıkıya bağlıdır, birinde beceri kazanılırken diğeri de gelişir. Kişi başarılı bir okuma gerçekleştirip bireysel öğrenme etkinliklerini sürdürebilmek için çok sayıda kelime
bilmelidir ayrıca okurken yeni karşılaştığı kelimelerin anlamlarını nasıl çıkaracağı konusunda fikir sahibi olmalıdır (Bazerman,2000: 23). Çoğu deneyimli okur bilmediği bir kelimenin anlamını kavramsal ipuçlarından yola çıkarak tahmin edebilir. Bu ipuçları kelimenin etrafındaki kelime ve cümlelerden yola çıkarak yakalanır. Örneğin: “Mozart ilk resitalini altı yaşında verdi. On üç yaşına geldiğinde senfoniler ve bir opera bestelemişti. O bir dahiydi.” Anlatılanlardan yola çıkarak okur “dahi” nin her gün karşımıza çıkacak türden biri ya da bir şey değil, olumlu anlamda sıra dışı özellikler taşıyan biri olduğunu anlayabilir. Ancak Laufer ve arkadaşlarına göre okurun bireysel olarak üzerinde çalıştığı bir metinden yeni kelimeler öğrenebilmesi için, metinde geçen kelimelerin yaklaşık olarak %95 ini anlaması gerekmektedir. Bunun yanı sıra kelime öğretiminin okuma etkinlikleri ile gerçekleştirilmesi nicel kazanımın yanı sıra yeni öğrenilen kelimeler bakımından, konu alanı ile ilgili olarak nitel kazanımı da beraberinde getirecektir. (Critchley,1998).
Kelime dağarcığının kapsamlı bir biçimde genişlemesi dil alanında planlı ve düzenli çalışmaları gerektirir. Dağarcığımızdaki kelimelerin büyük bölümü gelişigüzel koşullarda, tesadüfen kazanılmaktadır. Ancak daha önce de belirtildiği gibi kelime dağarcığının genişletilmesi tesadüflere bırakılmaması gereken önemli bir etkinliktir. Kelime dağarcığını genişletmek için yapılan çoğu çalışma, kelime kazanımının kendi haline bırakılmış olması durumunda öğrenilecek kelimeden daha fazla sayıda kelime öğrenilmesi ile sonuçlanmıştır. (Baker, 2005:15)
Bakers’a göre bir kelimeyi bilmek sadece onun tanımını bilmek ile açıklanamaz; kişinin sahip olduğu bilginin genişliği ve derinliği ile de ilgilidir. Kişinin kelime bilgisi düzeyinin tayin edilmesi, kelime bilgisini geliştirmek için kullanılacak stratejinin belirlenmesinde faydalı olabilir. Baumann ve Kameenui (1991) üç kelime bilgisi düzeyi belirlemişlerdir: çağrışım, kavrama, üretim.
Bu sınıflamaya göre çağrışım bilgisine sahip bir öğrenci yeni bir kelimeyi belirli bir tanım ya da bir bağlam ile ilişkilendirebilir. Kavrama bilgisine sahip olmak için öğrenci, ya cümle içindeki bir kelimeyi etraflıca anladığını kanıtlamalı ya da tanım bilgisini bir zıt anlamlı kelime bulmak için kullanabilmeli, kelimeleri sınıflayabilmelidir. Son olarak üretim bilgisi ise bir kelimeye öğrencinin kendi ifadesi ile yeni, orijinal bir tanım yapması olarak tanımlanır.
Öğrencilere okuma stratejilerinin kazandırılmasının onları öğrenme sürecinde daha başarılı ve bağımsız kıldığı daha önce ifade edilmişti. Buna ek olarak kelime dağarcığının geliştirilmesine yönelik olarak kelime öğretimi çalışmaları da basit
etkinliklerin ya da tesadüfî kazanımların ötesine geçmelidir. Anderson ve Naggy’ye göre (1991), kelime dağarcığını güçlendirmek için başlıca yöntem, öğrencinin bir konu bağlamı içinde karşısına çıkan kelimelerin anlamlarını öğrenmek için kendi bireysel stratejisini geliştirmesinin sağlanmasıdır. Kelime öğretiminde geleneksel yöntemler arasında sayılan tanımlama ve kelimenin eş anlamlısının bilinmesi- bulunmasını içeren öğretim etkinlikleri son yıllarda eleştirilmekte; anlamsal haritalama, anahtar kelimeler ve bilgisayar destekli çalışmaların kelime dağarcığının genişletilmesinde faydalı olup olmadığı araştırılmaktadır. (akt.Baker,2005: 15–16)
2.7.2. Kavram Kazanımı
İletişimin temel aracı olan dilin kavram gelişiminde ve buna bağlı olarak kelime dağarcığının geliştirilmesinde etkisi göz ardı edilemez. Munn kavramları nesneler, durumlar ve olaylar arasında bulunan benzerlikleri temsil eden yapılar olarak tanımlar. Kavramlar akıl yürütme neticesinde meydana gelir ve düşünme sürecinde önemli rol oynarlar. Bu bakımdan kelimeler ve kavramlar dilin temel taşlarıdır. İnsanlar kelimesiz ve kavramsız düşünemez, problem çözemez, düşünce ve duygularını ifade edemez. (Alperen, 2001: 43)
Kelimenin, bir nesnenin (eşyanın, hareketin, kavramın) anlamını işaret ya da tarif etmek üzere icat edilen bir ses ve ya ses grubu olduğu belirtilmişti. Kavramın oluşması için ise şu üç unsurun bulunması gerekmektedir:
1- Bir nesnenin var olması
2- Nesnenin bizde tasavvurunun bulunması
3- Bu tasavvuru ifade eden bir sözün bulunması (Alperen,2001: 39)
Temelde kavramlar insanlarla ve onların duygu, düşünce hareket bütünlüğü içinde edindikleri tecrübeler ile var olurlar. İnsanların ürettiği bu kavramlar dünyayı anlamaya ve onunla bütünleşmeye yarayan, sonuçta insanlar arası iletişimi sağlayan ve ilkeler geliştirmeye temel olan bir çeşit bilgi formudur. Eğitim programları çoğu zaman kavramların öğrenilmesi ile ilgilidir (Ülgen, 2004:117). Bireyin yaşamı boyunca süren kavram öğrenme süreci kelime dağarcığının büyük bölümünü oluştururken bireyin öğrenme etkinliklerinin de önemli bir bileşenidir. Bu noktada kavramların özelliklerine göz atmakta fayda var:
• Kavramların özellikleri bireyden bireye değişebilir. İnsanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmiş yaşantılarının etkisi altında, yetenekleri ölçüsünde, değer yargılarına dayalı olarak algılar ve değerlendirirler.
• Kavramın orijinali vardır. Kavramın orijinali, kavramın bireyin düşüncelerindeki ilk oluşumudur. Kavramın kritik özelliklerinden oluşur.
• Kavramların bazı özellikleri bazen birden fazla kavramın üyesi olabilirler.
• Kavramlar objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak gözlenebilen özelliklerinden oluşurlar. Doğrudan gözlenebilen özellikleri, (somut) obje ya da olayın fiziksel özellikleridir. Dolaylı gözlenen (soyut) özellikleri ise, onların anlamlarıdır. Örneğin, bir üçgenin görünen çizgileri onun somut özelliklerine, fonksiyonları ise soyut özelliklerine işaret eder.
• Kavramlar çok boyutludur. Bir kavram konumuna göre bazen merkezde bazen de merkezin çevresinde yer alabilir.
• Kavramlar kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler. • Kavramlar aralarındaki etkileşime dayanarak, bir bütünlük oluştururlar. Bunlar
kavram haritaları adı altında incelenmektedir.
• Kavramlar dil ile ilgilidir. Her kavram bir sözcük ile ifade edilir. Bir kültürde geliştirilen kavram çeşitliliği ile o kültürün dil zenginliği arasında doğrudan bir ilişki vardır (Ülgen,2004: 108–116).
Kavramlar türleri ve kazanım yollarına göre sınıflandırılırlar. Türlerine göre yapılacak sınıflamada soyut kavramlar ve somut kavramlar yer alır. Somut kavramlar, nesnelerin duyu organları ile algılanan ortak özelliklerine dayanılarak oluşturulan kavramlardır. Fazilet, ahlak, zaman, güzellik gibi kavramlar ise kaynakları itibarı ile soyuttur. Bu kavramlar deneyimler, gözlemler, uyarılar ve telkinler ile zaman içinde kazanılır. Soyut kavramlara ilişkin objeler dış dünyada somut olarak mevcut ve hazır değildir bu yüzden kazanılmasında yetişkin modellerin ve eğitimin önemli rolü vardır, kısacası soyut kavramlar kişisel deneyimlerle doğrudan kazanılmasından ziyade başka etkenlerin rol oynadığı dolaylı yollardan kazanılır(Alperen, 2001: 49).
Kavramların oluşturulabilmesi için tek bir zihinsel imgenin bulunması yeterli değildir, bunun için soyutlama ve genelleme yapılmasına ihtiyaç vardır. Soyutlama bireyin zihinsel olgunluğuna ve deneyim zenginliğine bağlı olarak yapılabilen bir
işlemdir. Benzerlikleri olan nesnelerin ortak ve ortak olmayan özelliklerinin fark edilmesi esasına dayalıdır. Örneğin, bir çocuğun yalnız kurşun kalemi ve ya dolma kalemi tanımasıyla kalem kavramı oluşmaz. Yalnız kurşun kalemi gören çocuk, bu adın bu nesneye verilmiş özel bir ad olduğunu düşünür. Kalem kavramının oluşması için çocuğun boyalı kalemi, kopya kalemi, dolma kalemi görmesi, tanıması ve soyutlaması gerekir. Genelleme ise, gözlem ve tecrübeler sonucu nesnelerin ortak özelliklerini dikkate alarak, yani soyutlayarak, ortak bir ad altında toplanmasıdır. Kısaca, nesnelerin benzer özelliklerinin bir arada düşünülerek sınıflanması işlemidir.(Alperen, 2001: 49)
Ediniliş biçimleri göz önünde bulundurulacak olursa kavram edinme, tecrübe ile kazanılan kavramlar ve metaforik kavramlar olarak iki grupta incelenebilir. Tecrübe ile kazanılan kavramlara uzamsal açıdan yukarı-aşağı, içinde-dışında, dar-geniş vb; ontolojik açıdan varlık, insan, kap, madde vb; yapısal açıdan olay şeması gibi, bir objeyi bir yerden bir yere transfer etme ile ilgili kavramlar örnek olarak gösterilebilir. Metaforik kavramlar ise tecrübe ile kazanılmış kavramlardır. Uzamsal kavramlara dayalı olarak “o bu konuda en başarılı” , “onun ekonomisi çöktü”; ontolojik kavramlara dayalı olarak, “o hayat dolu”, “ben enerji yüklüyüm” ; yapısal kavramlarla ilgili “bu konuda şansımı kullanacağım”, “kartını doğru oynarsan kazanırsın” örnekleri verilebilir.
Süreç olarak ele alındığında ise kavram öğrenme uyaranları belli kategorilere ayırarak zihinde bilgiler oluşturma, kısaca bunları yapılandırma işlemidir. Kavram öğrenme ürün olarak kavram öğrenme ve süreç olarak kavram öğrenme olarak da sınıflanabilir.
Ürün Olarak Kavram Öğrenme:
Davranışçı yaklaşım açısından ele alındığında öğrencinin kavramla ilgili davranışları dört aşamada incelenebilir: İlki, kavrama ilişkin kazanımlarını ifade edebilmeleridir. Örneğin, kavramla ilgili bilgi açıklandığında, kavramın adını söyleyebilirler. İkincisi, kavramı tanımlayabilirler. Üçüncüsü, benzer ve farklı yanlarını söyleyebilirler. Dördüncüsü, öğrendiği kavrama benzeyen yeni bir kavramla karşılaştığı zaman yeni kavramı olasılıklarla tanır ve ya kendi sözcükleriyle tanımlayabilir.
Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre ise kavram öğrenme bellek sürecinde, daha önce öğrenilen ilgili bilgilerin hatırlanıp, esnek algılarla yeniden yapılandırılmasıyla gerçekleşir. Davranışçı yaklaşımın aksine, kavram öğrenme ile ilgili davranışlar, kavramı öğrenme faaliyetinden hemen sonra ifade edilemeyebilir. Öğrenme sürecinin sonunda değişme sadece gözlenebilen davranışlarda olmaz, bireyin bilişsel
yapısında da zaman içinde değişiklikler meydana gelir. Birey bu değişikliklerle daha sonra karşılaştığı problemleri kolaylıkla çözebilir. Esas olan kavram öğrenme ürünü, bilgilerin transferidir, problem çözmedir. Bu durum yeni kavramlar oluşmasında, kavram haritalarının gelişiminde gözlenebilir (Ülgen,2004: 118).
Süreç Olarak Kavram Öğrenme :
Yine davranışçılara göre kavramlar, bireyin uyarıcı-tepki arasında bağ kurmasıyla