EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN YETERLİKLERİ İLE EĞİTİM-ÖĞRETİM SÜRECİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
DOKTORA TEZİ
(Bu Araştırma Millî Eğitim Bakanlığı
Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı’nın Desteği ile Yapılmıştır.)
Hazırlayan
Şahin AKSOY
ANKARA HAZİRAN, 2012
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNİN YETERLİKLERİ İLE EĞİTİM-ÖĞRETİM SÜRECİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Şahin AKSOY
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR
ANKARA HAZİRAN, 2012
Eşim Sevtap’a, Kızım Duru’ya, Anneme ve Babama,
i
Şahin AKSOY’un, “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yeterlikleri İle Eğitim-Öğretim Süreci Arasındaki İlişki” başlıklı tezi 19/06/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Prof. Dr. Gülsün ATANUR BASKAN ……….
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR ……….
Üye: Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ ……….
Üye: Doç. Dr. Bekir BULUÇ ……….
ii
ÖN SÖZ
Okullarda eğitim-öğretim, eğitim çalışanları tarafından gerçekleştirilmektedir. Eğitim çalışanları birbirleri ile karşılıklı etkileşim içerisindedirler. Okul müdürleri öğretmenleri etkilemekte ve öğretmenler de müdürleri etkilemektedirler. Eğitim çalışanlarının yeterlikleri eğitim-öğretimin kalitesiyle doğrudan ilişkili görülmektedir. Eğitim çalışanlarından, okul müdürlerinin yeterliklerinin düzeyi eğitim-öğretim işlerinin yürütülmesi durumunu olumlu ya da olumsuz mutlaka etkileyecektir. Bu araştırmada ilköğretim okulu müdürlerinin yeterliklerinin düzeyi ile okullarda yürütülen eğitim-öğretim işlerinin gerçekleştirilmesi düzeyi arasında nasıl bir ilişkinin olduğunun belirlenmesi amaçlanmıştır.
Doktora eğitimim boyunca desteklerini üzerimden hiç çekmeyen eşime, anneme, babama, Yrd. Doç. Dr. Nail YILDIRIM’a teşekkürlerimi sunuyorum.
Doktora araştırmam sürecinde beni sürekli teşvik eden, yüksek lisans ve doktora eğitimimde yardımlarını benden esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye, araştırmamı yürüttüğüm süre boyunca sabırla beni motive eden danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR’e, verdiği nasihatler ve güzel sözlerle süreçten kopmama müsaade etmeyen Doç. Dr. Bekir BULUÇ’a teşekkürlerimi sunuyorum.
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN YETERLİKLERİ İLE EĞİTİM-ÖĞRETİM SÜRECİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
AKSOY, Şahin
Doktora, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Asım ÖZDEMİR
19.06.2012, 235 Sayfa
Araştırmanın amacı, öğretmenlerin görüşlerine göre ilköğretim okulu müdürlerinin yeterlik düzeyleri ile eğitim-öğretim işlerinin gerçekleşme düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir.
Araştırma, mevcut durumu açıklamaya yönelik olarak tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evreni, TÜİK’in belirlediği Düzey-1 İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflandırmasına göre Türkiye’nin 12 bölgesinde, 2011-2012 eğitim yılında, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerdir. Araştırmanın örneklemini 12 bölgede, 34 ilde, 328 okulda, 1064 öğretmen oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplamak amacıyla iki ölçek geliştirilmiştir. 1) Okul Müdürleri Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ), 2) Eğitim-Öğretim İşleri Ölçeği (EÖİÖ). Verilerin analizinde, değişkenlerin anlamlılığı konusunda ikili grupların karşılaştırılması için Mann Whitney U testi, çoklu gruplarda Kruskal Wallis testinden (parametrik olmayan çoklu gruplar için) yararlanılmıştır. Gruplarda farkın kaynağı için Man Whitney U testinden yararlanılmıştır. İlköğretim okul müdürlerinin yeterliklerinin (kavramsal, teknik, insancıl) okulun eğitim öğretim işlerini yordamasına ilişkin regresyon analizi, yeterlikler ile eğitim-öğretim işlerinin aralarındaki ilişkinin düzeyi Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu yapılarak belirlenmiştir.
Araştırmacı tarafından geliştirilen ve araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeklerin belirlenen faktörler ile her bir faktöre ait maddeler arasındaki ilişkinin yeterli düzeyde olup olmadığını ve belirlenen faktörlerin orijinal yapıyı açıklamakta ne derece yeterli olduğunu belirlemek amacıyla yapılan doğrulayıcı faktör analizi sonucunda Okul Müdürlerinin Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ) ve Eğitim Öğretim İşleri Ölçeğinde (EÖİÖ) her faktör kendisini oluşturan ifadeleri doğru bir biçimde temsil etmektedir.
Öğretmen görüşleri açısından ilköğretim okul müdürlerinin teknik yeterliklerinin diğer yeterliklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin görüşleri arasında cinsiyet değişkeni açısından okul müdürlerinin yeterlikleri konusunda anlamlı fark görülmemektedir Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre kavramsal ve
iv
teknik yeterlikler boyutunda daha olumlu düşünürlerken, insancıl yeterlikler boyutunda erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
11-20 yıllık kıdeme sahip öğretmenler, okul müdürlerinin yeterliklerini ve okulda gerçekleştirilen eğitim-öğretim işlerini 1-10 yıllık ve 21 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlere göre daha yüksek görmektedirler. Akdeniz bölgesi ve Orta Anadolu Bölgesi’ndeki öğretmenler, ilköğretim okul müdürlerinin yeterliklerini diğer bölgelerdeki öğretmenlere göre daha yüksek görmektedirler. Batı Karadeniz Bölgesi’nde bulunan öğretmenler ile Güney Doğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan öğretmenler ise, ilköğretim okul müdürlerinin yeterliklerini ve okulda gerçekleştirilen eğitim-öğretim işlerini diğer bölgelerde bulunan öğretmenlere göre daha düşük görmektedirler.
Öğretmen görüşleri açısından eğitim-öğretim işlerine ilişkin bulgular incelendiğinde; Eğitim-öğretim işlerine ilişkin öğretmen görüşlerinin “çok katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Eğitim-öğretim işlerine genel bakıldığında erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre daha olumlu düşünmektedirler.
Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin okuldaki eğitim öğretim işlerini yordayıp
yordamadığına ilişkin yapılan regresyon analizi sonuçları anlamlı ilişki vermektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayısına göre (β) yordayıcı değişkenlerin eğitim
öğretim süreci üzerindeki göreli önem sırası; teknik yeterlik, kavramsal yeterlik ve insancıl yeterliktir. Öğretmenlerin okul yöneticilerini araştırma kapsamında değerlendirilen yeterlikler itibariyle yeterli görme düzeyleri yükseldikçe okullarındaki eğitim-öğretim sürecini etkin olarak algılama düzeyleri de yükselmektedir.
Okul müdürlerinin yeterliklerinin birbirini tamamladığı sonucundan hareketle, yapılan veya yapılacak hizmet-içi yetiştirme programlarının içeriği okul müdürlerinin kavramsal, teknik, insancıl yeterlik alanları dikkate alınarak düzenlenebilir. Araştırmacı tarafından geliştirilen ve araştırmada kullanılan Okul Müdürlerinin Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ) ve Eğitim Öğretim İşleri Ölçeği (EÖİÖ) başka araştırmalarda kullanılabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürleri, kavramsal yeterlikler, teknik yeterlikler,
v
ABSTRACT
THE RELATIONSHIP BETWEEN COMPETENCIES OF ELEMENTARY SCHOOL PRINCIPALS AND TEACHING AND LEARNING PROCESS
AKSOY, Şahin
PhD. Dissertation, Department of Educational Management and Supervision Supervisor: Ast. Prof. Dr. Asım ÖZDEMİR
19.06.2012, 235 Pages
The purpose of this research is to determine the relationship between school principals' competency levels and materialization level of teaching and learning activities according to the views of teachers.
The research is a descriptive study aimed at explaining the current situation and it follows the survey model. Population of the research is all teachers appointed at elementary schools in the 2011-2012 academic year in 12 regions of Turkey with respect to the TurkStat's Level-1 Statistical Regional Units Classification. The sample of the research consists of 1,064 teachers working in 328 schools in 34 cities located in 12 regions.
Two scales were developed to collect data in the research. 1) School Principals' Competency Scale (SPCS), 2) Teaching and Learning Activities Scale (TLAS). In the data analysis, Mann Whitney U test was used for two samples comparisons whereas Kruskal Wallis test (non-parametric method for testing three or more groups) was used for multiple groups. Mann Whitney U test was used for determining the origin of the difference in groups. Regression analysis was used to explain the variance in teaching and learning activities of the school with elementary school principals' competencies (conceptual, technical, and human-relations) and the level of the relationship between competencies and teaching and learning activities was determined by Pearson product-moment correlation coefficient.
Confirmatory factor analysis was conducted to test whether the relationship between the indicator variables used in the scales and their underlying factors and how good the underlying factors were in explaining the original structure. The result of confirmatory factor analysis revealed that each factor represents the statements that construct the factor correctly both in School Principals' Competency Scale (SPCS) and Teaching and Learning Activities Scale (TLAS).
With respect to views of teachers, it is observed that elementary school principals' technical competencies are higher than other competencies. There is no significant difference between teachers' views in terms of gender; however, female
vi
teachers have more positive views than male teachers in terms of conceptual and technical competencies whereas male teachers have more positive views than female teachers in terms of human-relations competencies.
Teachers with 11-20 years of experience consider teaching and learning activities performed at school to be higher than considered by teachers with 21 years or more teaching experience. Teachers from Mediterranean Region and Central Anatolia Region perceive elementary school principals' competencies to be higher than as perceived by teachers in other regions. Teachers in Western Blacksea Region and Southeastern Anatolia Region regard teaching and learning activities performed at school to be lower than what teachers in other regions perceive.
When the findings on teaching and learning activities in terms of teachers' views are analyzed, it is observed that teachers' views concentrate on "strongly agree" level regarding the teaching and learning activities. When teaching and learning activities are examined in general, male teachers think more positively than female teachers.
Regression analysis results suggest significant relationship between school principals' competencies and teaching and learning activities at school. According to the standardized regression coefficient (β), relative importance of regressor variable for teaching and learning process is ordered as technical competency, conceptual competency, and human-relations competency. The higher the teachers consider school principals to be qualified in terms of the competencies assessed in the research, the more efficient they perceive the teaching and learning process at their schools.
Drawing upon the result that school principals' competencies complement each other, the contents of in-service training programs to be conducted in the future can be organized by considering school principals' conceptual, technical and human-relations competencies. School Principals' Competency Scale (SPCS) and Teaching and Learning Activities Scale (TLAS) developed by the researcher can be used in other research studies.
Keywords: School principals, conceptual competencies, technical competencies,
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………. i
ÖN SÖZ………. ii
ÖZET………. iii
ABSTRACT……….. v
İÇİNDEKİLER……….. vii
TABLOLAR LİSTESİ……….. xi
KISALTMALAR LİSTESİ……….. xiv
BÖLÜM I - GİRİŞ……….. 1 1.1 Problem Durumu………. 1 1.2 Amaç……… 9 1.3 Önem……… 10 1.4 Sınırlılıklar………... 11 1.5 Tanımlar………... 11 BÖLÜM II - KAVRAMSAL ÇERÇEVE ………. 12 2.1 Yönetim………... 12 2.2 Eğitim Yönetimi……….. 13 2.3 Okul Yönetimi………. 15 2.4 Okul Yöneticisi……… 16
2.5 Okul Müdürlerinin Görev ve Sorumlulukları……….. 18
2.6 Okul Müdürlerinin Yeterlikleri……… 28
2.6.1 Teknik Yeterlikler………. 35
2.6.2 İnsancıl Yeterlikler……… 37
2.6.3 Kavramsal Yeterlikler………... 38
2.7 Okul Yöneticiliğinin Meslekleşmesi……… 40
2.8 Eğitim-Öğretim Süreci………. 42
2.8.1 Eğitim Sürecinin Temel Ögeleri………... 42
viii
2.8.1.2 Öğrenme ve Öğretme Etkinlikleri (Eğitim Durumları)……….. 44
2.8.1.3 Değerlendirme ………... 45
2.8.2 Öğretim Sürecini Oluşturan Temel Unsurlar……… 47
2.8.3 Eğitim……… 47
2.8.4 Öğretim………. 51
2.8.5 Eğitim Sisteminin Temel Unsurları……….. 52
2.9 Eğitim-Öğretim İşleri………... 54
2.9.1 Eğitim İşleri……….. 55
2.9.2 Öğretim İşleri……… 60
2.9.3 Eğitim-Öğretim Sürecinde Okul Müdürlerinin Rolü……… 64
2.10 Öğretimsel Liderlik……… 68
2.10.1 Öğretimsel Liderliğin Davranış Boyutları……….. 72
2.10.1.1 Okulun Vizyonunu ve Misyonunu İfade Etme……… 72
2.10.1.2 Eğitim Programı ve Öğretimin Yönetilmesi……… 73
2.10.1.3 Okul Kadrosunun Geliştirilmesi……….. 74
2.10.1.4 Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi………. 75
2.10.1.5 Olumlu Okul İklimi Geliştirme……… 75
2.11 Okul Müdürlerinin Yeterlikleri İle Eğitim-Öğretim Süreci Arasındaki İlişki……… 77
2.12 İlgili Araştırmalar………... 80
2.12.1 Yurtiçinde Yapılmış Araştırmalar………... 80
2.12.2 Yurtdışında Yapılmış Araştırmalar………. 108
BÖLÜM III – YÖNTEM………. 114
3.1 Araştırmanın Modeli……… 114
3.2 Evren ve Örneklem………. 114
ix
3.2.2 Örneklem……… 121
3.3 Veri Toplama Araçları……….. 126
3.3.1 Okul Müdürleri Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ) ………... 127
3.3.2 Eğitim-Öğretim İşleri Ölçeği (EÖİÖ) ……… 130
3.4 Verilerin Toplanması………. 134
3.5 Verilerin Analizi……… 134
BÖLÜM IV - BULGULAR VE YORUM……… 136
4.1 Öğretmen Görüşleri Açısından İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerine Ait Bulgular ………. 136
4.2 Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem, Çalışılmakta Olunan Okuldaki Toplam Hizmet Süresi, Çalışılmakta Olunan Okulun Bulunduğu Bölge Değişkenleri Açısından İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yeterliklerine İlişkin Bulgular…… 139
4.3 Öğretmen Görüşleri Açısından Eğitim-Öğretim İşlerinin Gerçekleştirilme Düzeyine İlişkin Bulgular ………... 150
4.4 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterlikleri İle Eğitim-Öğretim İşleri Arasındaki İlişki………... 171
4.5 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinin Alt Boyutlarının Gerçekleştirilme Düzeyini Yordaması ……….. 181
4.5.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinden Politikalar ve Sosyal Etkinlikler Boyutunu Yordaması……….. 181
4.5.2 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinden Öğretimin Geliştirilmesine Yönelik Destekleyici Hizmetler Boyutunu Yordaması………... 183
4.5.3 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinden Eğitim-Öğretimin Gerçekleştirilmesine Yönelik Yönetim Görevleri Boyutunu Yordaması………... 184
4.5.4 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinden Rehberlik Hizmetleri Boyutunu Yordaması ……….. 186
x
4.5.5 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim
İşlerinden Etkililik ve Düzenlilik Boyutunu Yordaması……… 188
4.5.6 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerinden Gelişim ve Değerlendirme Boyutunu Yordaması ……… 190
4.5.7 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim Öğretim İşlerini Yordaması ………. 191
BÖLÜM V - SONUÇLAR VE ÖNERİLER……….. 194
5.1 Sonuçlar………... 194
5.2 Öneriler……… 200
5.2.1 Uygulamacılar İçin Öneriler………. 200
5.2.2 Araştırmacılar İçin Öneriler………. 201
Kaynakça……….. 202
Ekler……….. 220
Ek-1 OKUL MÜDÜRLERİNİN YETERLİKLERİ ÖLÇEĞİ (OMYÖ) VE EĞİTİM-ÖĞRETİM İŞLERİ ÖLÇEĞİ (EÖİÖ)……… 220
Ek-2 Bölgelere Göre Örneklem İçin Belirlenen İller, Okul İsimleri, Öğretmen Sayıları……….. 224
Ek-3 Uygulama İzinleri……….. 232
xi TABLOLAR LİSTESİ Tablo No Tablo Adı Sayfa No 2.6.1 YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi
Kapsamında Düzenlenen Seminerde Belirlenen Öğretmen, Müdür ve İlköğretim Müfettişi Yeterlikleri……….. 34 2.10.1 Liderlik Güçleri ve Hiyerarşisi………. 70 3.2.1.1 Bölge ve İllere Göre İlköğretim Okulu Öğretmen Sayısı…………. 116 3.2.1.2 İllerin Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralaması ve Endeksi……… 118 3.2.1.3 Sosyo-Ekonomik Gelişmişlik Sıralamasına Göre Alt Evren Olarak
Alınan İller ve Gelişmişlik Sıralamaları……… 120 3.2.2.1 Alt Evrendeki İllerin Sahip Oldukları Okul Sayısı, Türkiye
Geneline Göre Oranı ve Bu İllerden Örneklem İçin Alınacak Okul
Sayıları……….. 123 3.2.2.2 Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Demografik Bilgiler….. 124 3.3.1.1 Okul Müdürlerinin Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ) faktör analizi
toplam varyans açıklama……….. 128 3.3.1.2 Okul Müdürlerinin Yeterlikleri Ölçeğinin (OMYÖ) Faktör
Analizi, Madde Analizi Sonuçları ve Cronbach Alpha Katsayıları.. 129 3.3.1.3 Okul Müdürlerinin Yeterlikleri Ölçeği (OMYÖ) Puanlama
Sınırları……… 130 3.3.2.1 Eğitim-Öğretim İşleri Ölçeği Faktör Analizi Toplam Varyans
Açıklama………... 131
3.3.2.2 Eğitim-Öğretim İşleri Ölçeği (EÖİÖ) Faktör Analizi ve Madde
Analizi Sonuçları ve Cronbach Alpha Katsayıları……… 133 3.3.2.3 Eğitim Öğretim İşleri Ölçeği (EÖİÖ) Puanlama Sınırları………… 134 4.1.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterlik Düzeyleri……… 136 4.2.1 Cinsiyet Değişkenine Göre İlköğretim Okul Müdürlerinin
Yeterliklerinin Karşılaştırılması……… 139 4.2.2 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Kıdeme Göre
xii Tablo
No Tablo Adı
Sayfa No 4.2.3 Kıdeme Göre İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin İkili
Karşılaştırılması………. 143 4.2.4 Çalışılmakta Olunan Okuldaki Toplam Hizmet Süresine Göre
İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Karşılaştırılması…... 144 4.2.5 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Bölgelere Göre
Karşılaştırılması……….. 146 4.3.1 Eğitim-Öğretim İşleri ve Alt Boyutlarının Gerçekleştirilme
Düzeyine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………….. 151 4.3.2 Eğitim-Öğretim İşlerinin Gerçekleştirilme Düzeyinin Cinsiyet
Değişkenine Göre Karşılaştırılması……… 152 4.3.3 Kıdem Değişkenine Göre Eğitim-Öğretim İşlerinin
Karşılaştırılması ………. 153 4.3.4 Kıdeme Göre Eğitim-Öğretim İşlerinin İkili Karşılaştırılması…….. 156 4.3.5 Çalışılmakta Olunan Okuldaki Toplam Hizmet Süresi Değişkenine
Göre Eğitim-Öğretim İşlerinin Karşılaştırılması……… 158 4.3.6 Eğitim-Öğretim İşlerinin Çalışılmakta Olunan Okuldaki Toplam
Hizmet Süresi Değişkenine Göre İkili Karşılaştırılması……… 161 4.3.7 Bölge Değişkenine Göre Eğitim-Öğretim İşlerinin Karşılaştırılması 163 4.4.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterlikleri İle Eğitim-Öğretim
İşleri Arasındaki İlişki……… 171 4.4.2 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Alt Boyutları İle
Eğitim-Öğretim İşlerinin Gerçekleştirilme Düzeylerinin Alt Boyutları Arasındaki İlişki……… 172 4.5.1.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Politikalar ve Sosyal Etkinlikler Boyutunu
xiii Tablo
No Tablo Adı
Sayfa No 4.5.2.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Öğretimin Geliştirilmesine Yönelik Destekleyici Hizmetler Boyutunu Yordaması……….. 183 4.5.3.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Eğitim-Öğretimin Gerçekleştirilmesine Yönelik Yönetim Görevleri Boyutunu Yordaması………... 185 4.5.4.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Rehberlik Hizmetleri Boyutunu Yordaması….. 187 4.5.5.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Etkililik ve Düzenlilik Boyutunu Yordaması… 188 4.5.6.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
Öğretim İşlerinden Gelişim ve Değerlendirme Boyutunu Yordaması………. 190 4.5.7.1 İlköğretim Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Okuldaki Eğitim
xiv
KISALTMALAR LİSTESİ
Akt.: Aktaran
Bakanlık: Milli Eğitim Bakanlığı bknz.: Bakınız
çev.: Çeviren
DPT: Devlet Planlama Teşkilatı
EARGED: Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı İBBS: İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflandırması
Md.: Madde
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
NAESP: İlköğretim Okul Müdürleri Milli Derneği TDK: Türk Dil Kurumu
TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu vd.: Ve Diğerleri
BÖLÜM I
GİRİŞ
Okullardaki eğitim-öğretim, eğitim çalışanları tarafından gerçekleştirilmektedir. Eğitim çalışanlarının yeterlikleri ile okullarda gerçekleştirilen eğitim-öğretimin kalitesi arasında anlamlı bir ilişki olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada, eğitim çalışanlarından okul müdürlerinin yeterliklerinin düzeyi ile okullarda yürütülen eğitim-öğretim işlerinin gerçekleştirilmesi düzeyi arasında nasıl bir ilişki olduğu araştırılmıştır.
Bu bölümde problem durumu, problemin amacı ve alt problemler, problemin önemi, problemle ilgili varsayımlar ve sınırlıklar açıklanarak araştırmada kullanılan kavramlar tanımlanmıştır.
1.1 Problem Durumu
Eğitim çabalarının genel amacı, kuşkusuz yetişmekte olan çocukların ve gençlerin topluma sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu uyumun gerçekleşmesi için, bireylerin yatkınlık ve yetileri, eğitim yolu ile en son sınırına kadar geliştirilir ve insan davranışları, milli eğitimin amaçları doğrultusunda değiştirilir (Varış, 1991, s.5).
Milli eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için eğitim sistemi örgütlenerek yönetilmektedir. Yönetim, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek için insan ve madde kaynaklarına yön veren, kullanan ve kontrol eden bir süreçtir (Semerci, 2000, s.191). Yönetimin temel görevi, insanları ortak amaç ve değerler etrafında birleştirerek performanslarını yükseltmek ve yeterli hale getirmektir (Özden, 1998a, s.105).
Eğitim yönetimi, yönetimin alt alanlarından birisidir. Eğitim yönetimini diğer yönetimlerden ayıran en önemli özellik ise okulun yapısı içinde insana yer vererek onu işlemesidir (Bozkurt, 1995, s.55).
Yönetim bilimindeki gelişmeler, kavramlar, yaklaşımlar, kuram ve ilkeler, eğitim yöneticilerinin, eğitim yönetimi bilimi içerisinde eğitilmeleri gerektiğine dikkat çekmekte ve yöneticiliğin okulu olduğunu, yöneticiliğin öğrenilebileceğini göstermektedir (Kuğuoğlu, 1997, s.20). Okul yöneticisinin rollerini başarı ile oynayabilmesi, kuşkusuz yönetim alanında yetişmiş ve aranılan nitelikleri kazanmış olmasını gerektirir (Bursalıoğlu, 1991b, s.6). Okul müdürü, bir kamu yöneticisi, politika saptayıcısı, alan uzmanı, profesyonel eğitimci, eğitsel lider ve toplumun aktif bir üyesi olmak durumundadır (Tope, 1965, s.20).
Okullar, sadece fiziki yapısıyla bir taş yığını ya da finansal harcamaların yapıldığı bir işletme değil, dinamik unsurlarıyla (öğrenci, öğretmen, yönetici, personel) bir etkileşim ortamı, kültür atmosferi, sosyal hayatın hacmi küçülmüş bir modeli, amaç ve fonksiyonların oluşturduğu bir yapıdır (Töremen, 2006, s.33). Okulları, hedeflenen amaçlara uygun olarak başarıyla devam ettirmek yönetimin görevidir. Okullar, eğitim sisteminin en önemli fonksiyonel noktalarıdır. Bundan dolayı eğitim sisteminin başarısı bu küçük örgütlerin başarılarının kümülatif toplamıdır (Cafoğlu, 1992, s.49).
Okul yöneticisinin, birey ve grupları harekete geçirebilmesi için eğitim yönetiminde olduğu kadar davranış bilimlerinde de iyi yetişmiş olması gerekir. Böylece okul yöneticisi, problemleri deneme yanılma yoluyla değil, bilim yoluyla çözmeyi seçerek daha başarılı olacaktır (Bursalıoğlu, 1981, s.7). Okul yöneticisinin başarılı bir yönetici olması, eğitim-öğretim işlerinin gerçekleştirilmesinde başarıyı getirebilir. Dolayısıyla eğitim-öğretimden istenen verim ve etkililik de elde edilebilir.
Okulun kalitesi, okul müdüründen ve okul müdürünün yönetim becerilerinden doğrudan etkilenmektedir (Beycioğlu ve Aslan, 2010; Gunter, 2001; Lakomski, 2008; Leithwood ve Jantzi, 1999; Leithwood ve Mascall, 2008; Mcnierney, 2003; Sillins ve Mulford; 2002). Yöneticinin yeterli olması, görevleriyle ilgili rollerini örgütsel amaçlara uygun bir biçimde yerine getirmesi için gerekli bilgi, beceri ve tutumlara sahip olması anlamına gelir. Bu da eğitim yöneticisinin, yönetim alanında, kuram ve uygulamaya dönük olarak yetiştirilmesi ile sağlanabilir (Kayıkçı, 2001).
İyi yetişmiş, yetkin, liderlik özelliklerine sahip yöneticiler, zamana hükmetme konusunda üst düzey yeterlikleri olan kişilerdir (Açıkalın, 1995, s.115). Okulda zaman
iyi kullanılırsa, okulun iklimi iyileşir ve öğrenmenin artmasına bir fırsat sağlar (Short ve Thayer, 1999, s.78).
Kişiler arası iletişimi izleyen, doğal iletişim gruplarını okulun amaçlarına yönelten, iletişim kanallarını açık tutan, olup bitenden öğretmeni haberdar eden yönetici, öğretmenin verimliliğini artırır. Personel ile iyi iletişim kurma yeteneğinden yoksun olan yöneticinin diğer yönetim süreçlerinde de başarılı olması zordur (Ataklı, 1993, s.31). Ayrıca yöneticinin insanı tanıması yönetsel bir zorunluluktur (Aydın, 1986, s.94).
Yöneticilerin başarıları önemli ölçüde empati kurma becerilerine bağlıdır (Demirbolat, 1999, s.82). Yönetici, öğretmenlerin duygularını anlamalı ve olaylara onların gözü ile bakabilmelidir. Yönetici, öğretmenlerin eğilimlerini, algılarını ve olaylara bakış açılarını bilmelidir (Aydın, 1986, s.73). Araştırmalar empati kurma becerisi ile işbirliğinin sağlanması arasında yakın bir ilişki olduğunu saptamıştır (Schein, 1970, s.221). Çünkü işbirliği sayesinde gruplar ve üyeler daha çok fikir alışverişinde bulunmakta, bilgilerini daha çok paylaşmaktadırlar. (Rahim, 1992, s.121).
Yönetime ve yöneticiliğe ait açıklanan tüm bilgiler yeterlik kavramıyla bütünleşmektedir. Yeterli kimse, belli bir makamın görevlerini karşılayabilen kimsedir. Müdürlük görevinde yeterli sayılabilecek yöneticinin, bu makamın görev ve rol gereklerini yerine getirmesi beklenir (Bursalıoğlu, 1981, s.5). Bir okul yöneticisi, okulun yönetimine ilişkin yönetim süreçlerini gereği gibi biliyor ve uyguluyorsa, öte yandan demokratik kurallar içerisinde yetki devrini yapabiliyorsa, organizasyonun havasını dengeleyebiliyorsa bulunduğu statünün rollerini oynayabiliyor demektir. Bu rolü oynamasındaki başarısı da onun yönetici yeterliğinin bir göstergesi olarak ele alınabilir (Gürsel, 2003, s.8).
Aydın (2000)’ın okul yöneticilerinden beklenen görev ve sorumluluklara ilişkin, 1-İnsanlarla etkili biçimde çalışma, 2-Etkili bir işletme yönetimi, 3-Yeterli bir okul binası ve çevresi hazırlama, 4-Eğitim programının geliştirilmesi 5-Mesleğe hizmet olmak üzere beş temel başlık altında toplam 98 yeterlik belirlemiştir.
Florida Eğitim Departmanı, okul müdürlerinin yeterlikleri ile ilgili 10 boyut belirlemiştir. Bunlar (Florida Department of Education, 2008): 1-Vizyon, 2-Topluluk ve paydaşlar ortaklığı, 3-Çeşitlilik, 4-Öğretim liderliği, 5-Eğitim yönetimi, 6-Öğrenme, sorumluluk ve değerlendirme, 7-Karar verme stratejileri, 8-Teknoloji, 9- İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi, 10-Etik liderlik.
Mustamin ve Yasin (2012, s.38), “Okul Müdürlerinin Yeterlikleri: Okul Başarısı İçin Ne Tür Yeterliklere İhtiyaç Var?” adlı araştırmasında kullandığı okul müdürlerinin yeterlikleri ile ilgili 12 boyut kullanmıştır. Bunlar: “1-Politika, 2- Personel, paydaşlar ve toplum arasında işbirliği, 3-Okul programının yönetimi, 4-Çeşitlilik oluşturma, 5- Öğretim ve başarı, 6-Öğretim liderliği, 7-Öğretim ve öğrenmeyi denetleme, 8- Öğrenme ve değerlendirme sorumluluğu, 9- Değişim ve yenilik yönetimi, 10-Teknoloji kaynaklarının elde edilmesi ve işletilmesi, 11-Etik liderlik, 12-İnsan kaynakları yönetimi.
Bahiraei ve arkadaşları (2012, s.2776), “Kavram Haritalama Yöntemi ile Akademik Müdürlerin Yeterlikleri Modelinin Oluşturulması” adlı araştırmasında şu yeterlikleri kullanmıştır: “1- Bireysel yeterlikler (Ahlaki ve değer yeterlikleri, Kişilik özellikleri, Benzersiz özellikleri), 2-Yönetimsel yeterlikler (Karar verme yeterliği, Kavramsal yeterlik, Liderlik yeterliği, Yönetim yeterliği), 3-Sosyal yeterlikler (Öğrenci odaklı yeterlik, Takım çalışma yeterliği, Personel yönetimi yeterliği, İletişimsel yeterlik).”
Araştırmalarda müdürlerin okullarını yönetme süreçlerinde üç temel özellik öne çıkmaktadır. Bu özellikler, “1- Müdürün yönetsel üstünlüğü ve rolünün sürdürülebilirliği, 2- Öğretim ve öğrenmeye odaklanma ve profesyonel liderlik, 3- Var olan becerileri güçlendirme ve yeni beceriler geliştirme” biçimindedir (Southworth, 2008). Müdürlerin yönetsel becerileri ise farklı araştırmacılar tarafından farklı biçimlerde ifade edilmekle beraber, çoğunlukla resmi sorumluluklar ile ilgili teknik beceriler, bireyin örgüte uyumu ile sosyalleşme becerileri ve mesleki rolüyle ilgili kendi değerlerinin, tutumlarının ve inançlarının farkında olma yeteneği çerçevesinde ele alınmaktadır (Daresh ve Arrowsmith, 2003).
Peker ve Selçuk (2011)’un “Okul Müdürlerinin Yeterliklerinin Eğitim-Öğretim Sürecine Etkisi” konulu çalışmalarında kullandıkları ölçekte toplam 35 ifade ile sekiz ayrı yeterlik değerlendirilmiştir. Bunlar: 1.Müfredatın sunuluşunun yönetimi, 2.Personel yönetimi, 3.Sürekli mesleki gelişim, 4.Kaynak yönetimi, 5.Okul, aile ve toplum ilişkileri, 6.Öğrencilerin yönetimi, 7.Okulun değerler sistemi, 8.İdari yönetim.
Okul müdürünün yönetim yaklaşımları ve yönetsel becerileri okuldaki gelişme ve etkililikte daima önemli etkenlerden biri olmuştur (Begley, 2001; Fullan, 2000; Harris, 2002; Hallinger, 2003). Okul müdürlerinin yeterlikleri ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçları, okul müdürlerinin yeterliklerinin okul başarısı için gerekli olduğunu ve bir okulun etkililiği için ilk sırada geldiğini göstermiştir (Katz, 1993).
Yukl ve diğerleri (2002), Katz (1993), Başar (1988, s.98) ve Taymaz (2002, s. 49)’ye göre, yöneticide, bir uzman olarak teknik, insan ögesi ağırlık taşıyan bir sistemde görevli olarak insancıl, sorunlara çözüm yolu bulan ve değerlendiren birey olarak karar
(kavramsal) yeterlikleri bulunmalıdır. Okul müdürlerine ait bu üç yeterlik aşağıdaki
gibi açıklanmıştır:
1-Teknik Yeterlikler: Göreve ilişkin etkinlik alanlarındaki teknik bilgi, beceri ve tutumlara yöneliktir. Bu yeterlikler, görev gereklerini yerine getirebilmek için kullanılacak yöntemler, teknikler ve süreçleri kapsar. Mal veya hizmet şeklinde ürün elde edilebilmesi için işlemlerin sıra ile doğru olarak belirli sürelerde yapılması, ürünün istenilen nitelikte olması, üretim aşamalarında beklenen davranışların gösterilmesi teknik yeterliklerinin kazandırılması gerekir.
2-İnsancıl Yeterlikler: Birey ve grupları anlama, moral yükseltme ve güdüleme becerileri olarak kabul edilir. Etkili çalışma, ortak çaba oluşturabilme, başkaları hakkında varsayım, inanç ve tutumları, bunların kullanılış yöntemlerini belirleme, bireysel farklılıkları gözetme, insan ilişkilerine yönelik özellikler olarak görülebilir.
3-Karar (Kavramsal) Yeterlikleri: Amaçları gerçekleştirmek üzere yapılacak çalışmaları tasarlama, karşılaşılan sorunlara çözüm yolları bulma, etkinliklerin sonunda amaçlara ulaşma derecesi hakkında yargıya varma sürecidir. Karar yeteneğine kavramsal veya yönetsel yeterlik de denilmektedir.
Bir okul müdürünün her yönden yeterli olabilmesi yönetim alanında, insan ilişkilerinde, karar alabilme ve analitik düşünme konusunda uzman olmasını gerektirecektir. Dolayısıyla bir okul müdürünün, teknik, insancıl ve kavramsal yeterliklere hangi düzeyde sahip olduğu o okul müdürünün yeterlikleri hakkında bize bir bilgi verebilir.
Okul müdürlerinden yerine getirmesi beklenen görev ve sorumlulukların büyük bir bölümü, eğitim ve öğretimin etkili kılınmasıyla ilgilidir (Bursalıoğlu, 1975, s.104). Okulların etkili olmaları, yani sahip oldukları özel hedeflere ulaşabilmeleri, büyük ölçüde okuldaki eğitim-öğretim programlarının yürütülmesinden sorumlu olan müdürlerin etkili olmasına bağlıdır (Tanrıöğen, 1988, s.4). İyi bir yönetimle bütünleşmeyen eğitim örgütünün başarılı olması mümkün değildir (Eren,1991, s.4).
Taymaz (2002, s.149), okul müdürlerinin görevlerini, personel işleri, öğrenci işleri, öğretimle ilgili işler, eğitimle ilgili işler, okul işletmesiyle ilgili işler olmak üzere beş başlık altında toplamıştır. Bunlar:
1. Personel İşleri: Personel ihtiyacının belirlenmesi, personelin işe alınması, istihdam edilmesi, yer değiştirmesi, yetiştirilmesi, geliştirilmesi, değerlendirilmesi, denetlenmesi, yükseltilmesi, sicil ve disiplin işlemleri (ödüllendirilmesi, cezalandırılması), özlük işleri (sağlık, güvenlik, izin, askerlik işleri), emekliye ayrılması vb.
2. Öğrenci İşleri: Öğrencilerin kaydedilmesi, izlenmesi, nakil ve kayıt silme işlemleri, sağlık ve güvenliği, kimlik, paso düzenleme, askerlik işlemleri, sınavlar ve sınıf geçme işlemleri, mezuniyet ve diploma işlemleri vb. 3. Öğretimle İlgili İşler: Okulun yıllık öğretim planının yapılması,
öğretimle ilgili kitap, araç-gereçlerin sağlanması, kütüphane işleri, tamamlama ve yetiştirme kursları, öğretmenler kurul toplantıları ve öğretimin gerçekleştirilmesi ve izlenmesi vb.
4. Eğitimle İlgili İşler: Okul rehberlik işleri, öğrenci disiplin işleri, okul nöbet işleri, eğitici kol çalışmaları, eğitsel ve sportif etkinlikler, okul-aile birliği ve okul koruma derneği çalışmaları, okul çevre ilişkileri vb.
5. Okul İşletmesiyle İlgili İşler: Okul bina ve tesislerinin donatım, bakım ve onarım işleri, temizlik, sivil savunma işleri, yazı, hesap ve ayniyat işleri, kooperatif, kantin ve döner sermaye işleri vb.
Okul müdürlerinin yukarıda ifade edilen görevlerinden, öğretimle ilgili işler ve eğitimle ilgili işlerin eğitim-öğretim süreciyle doğrudan ilgili olduğu düşünülmektedir. Okul müdürlerinin, eğitim-öğretim sürecinin içinde aktif rol aldıkları söylenebilir.
Okul müdürünün, okuldaki zamanının çoğunu eğitim ve öğretimle ilgili işlere ayırması beklenir. Ancak araştırmaların sonuçlarına göre, okul müdürleri okuldaki zamanının büyük bir kısmını eğitim-öğretim dışındaki başka konulara ayırmaktadırlar (Şişman, 2007b, s.3). Türkiye’de okul yöneticileri ve çalışanları vakitlerinin % 99,9’unu günlük rutin işlerle geçirmekte, ülkenin geleceği üzerinde ise fazla düşünüp yeni anlayış ve toplum kurguları yapamamaktadırlar. Okul müdürleri, bu noktada sistemin kritik kişisi durumundadır (Turan, 2007, s.27).
Okul müdürleri, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde öğretmenler kadar etkili olmayabilir. Ancak, okulun amaçlarına ilişkin verecekleri kararlar, öğretimle ilgili oluşturacakları yüksek beklentiler, sınıf içi öğretimle ilgili olarak yapacakları gözlem ve denetimler, öğretim için gerekli kaynakları sağlama, okul ortamını ve sınıf içi öğretimi düzenleme, öğretmenleri değerlendirme ve geliştirme, olumlu okul ikliminin oluşmasına öncülük etme, okulla çevre ve aile arasındaki ilişkileri geliştirme gibi çeşitli uygulama ve davranışlarıyla, öğrencilerin akademik başarılarını ve okulun sonuçlarını dolaylı olarak etkileyebilirler (Şişman, 2007b, s.4).
Eğitim yöneticileri, eğitim sürecinin etkili öğeleridir (OECD, 1991, s.108). Okuldaki eğitim hizmetinin gerçekleştirilmesinde okul müdürlerinin önemli katkıları vardır (Leithwood, 2005, s.625). Eğitim sisteminin verimi okuldan geldiğine göre, okul yönetimi ve yöneticisinin sistemin başarısı üzerinde etkisi büyük olmaktadır (Bursalıoğlu, 1991b, s.9). Okul yöneticisi, okulda başarının en büyük etkenidir. Okulu yönetmekten çok, eğitim ve öğretimi yönlendirir, işleri sıraya koyarak okuldaki koordinasyonu sağlar ve okulunu başarıya götürür (Binbaşıoğlu, 1993, s.24).
Okul müdürleri tarafından uygulanan okul politikaları okulun akademik başarısını etkilemektedir. Son yıllarda yapılan araştırmalar, okul yöneticilerinin, uyguladıkları politikalar ile okullarda başarının anahtarı olduğunu ortaya koymuştur (Karip ve Köksal, 1999, s.193).
Okulların, önceden belirlenen amaçlarına ulaşabilmeleri, büyük ölçüde, okuldaki etkinliklerin, eğitim ve öğretim programının yürütülmesinden sorumlu olan müdürlerin etkili olmalarına bağlıdır. Okullardaki en basit etkinlikler bile rastlantıya bırakılmayacak kadar önemlidir ve özenle planlanmalıdır (Balcı, 1993, s.23). Ayrıca, okul yöneticisi, gelişmelerin sıkı takipçisi, öncüsü ve yeniliklerin uygulayıcısı olma durumundadırlar (Taymaz, 2000, s.4). Bu açıdan, eğitimin istenen düzeye ulaşabilmesinde okul müdürlerinin gösterecekleri yöneticilik davranışları çok önemlidir. Bu durumun öğrencilerin akademik ve sosyal faaliyetlerdeki başarısını, öğretmenlerin moral ve motivasyonlarını pozitif yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
Okul yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik yapılacak yatırımların, çocukların iyi yetişmesi için gerekli olduğu gerçeği giderek daha fazla benimsenmektedir (Çelik, 2001, s.407). Ayrıca hangi yöntemle seçilirse seçilsin okul yöneticilerinin başlangıçta atanırken yetersiz olması, art arda gelebilecek yetersizlik zincirinin ilk halkası olacaktır. Eğitim sisteminin yapı ve işleyişindeki yetersizliklerin aşılabilmesi için her bakımdan yeterli okul yöneticilerinin varlığı zorunludur (Karslı, Onural ve Argon, 2000, s.17).
Bir örgütün verimliliği ile örgütü idare eden yöneticilerin yeterlikleri arasında doğrudan bir ilişki vardır (Levine ve Lozette, 1990, s. 22). Çelikten (2002, s.155-156)’e göre; eğitim yönetimi alanında yapılan araştırmalar göstermiştir ki, nerede bir başarılı okul varsa orada başarılı bir okul müdürü vardır. Anılan araştırmalara göre müdür okulun başarıya ulaşmasında birinci derecede sorumlu olan kişidir. Okuldaki eğitim-öğretimi iyileştirmek için okul müdürü doğrudan sorumluluk sahibidir ve okul başarısı da yine onun aldığı kararlarla ve kararları uygulama sırasında ortaya çıkacak sorunları çözebilme becerisiyle doğru orantılıdır.
Eğitim sistemi içerisinde bazı okulların birçok yönden önde olduğu görülürken bazı okulların geride olduğu görülmektedir. Okulları başarılı kılanın okul müdürlerinin sahip olduğu yeterliklerin düzeyi olduğu düşünülmektedir. Sonuç olarak, okul
müdürlerinin yeterlikleri ile eğitim-öğretim süreci arasında nasıl bir ilişki olduğu araştırılması gereken bir problem olarak düşünülmektedir. Bu konu, eğitimde kalite ve başarıyı yakalamak adına önemli bir konudur ve bir eğitim yönetimi problemi olarak ele alınmalıdır. Bu nedenle araştırmanın amacı ve alt problemleri aşağıdaki gibi oluşturulmuştur.
1.2 Amaç
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin görüşlerine göre ilköğretim okulu müdürlerinin yeterlik düzeyleri ile eğitim-öğretim işlerinin gerçekleşme düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir.
Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. İlköğretim okul müdürlerinin yeterliklerine ilişkin öğretmen görüşleri
nelerdir?
2. İlköğretim okul müdürlerinin yeterliklerine ilişkin öğretmen görüşleri;
öğretmenlerin cinsiyetlerine, kıdemlerine, çalışmakta oldukları okuldaki toplam hizmet sürelerine, çalışmakta oldukları okulun bulunduğu bölgeye göre değişmekte midir?
3. İlköğretim okullarında eğitim-öğretim işlerinin gerçekleştirilmesine ilişkin
öğretmen görüşleri nelerdir?
4. İlköğretim okullarında eğitim-öğretim işlerinin gerçekleştirilmesine ilişkin
öğretmen görüşleri; öğretmenlerin cinsiyetlerine, kıdemlerine, çalışmakta oldukları okuldaki toplam hizmet sürelerine, çalışmakta oldukları okulun bulunduğu bölgeye göre değişmekte midir?
5. İlköğretim okul müdürlerinin yeterlik düzeyleri ile eğitim-öğretim işlerinin
gerçekleştirilme düzeyleri arasında nasıl bir ilişki vardır?
6. İlköğretim okul müdürlerinin yeterlik düzeyleri eğitim-öğretim işlerinin
1.3 Önem
Eğitim, hem birey hem de toplum olarak gelişme ve ilerlemenin yoludur. Özellikle toplumda en etkin ve önemli rolleri üstlenen kişiler yöneticilerdir. Çünkü genelde birçok problemin ve yetersizliklerin temelinde yönetim ve yönetici yetersizlikleri bulunmaktadır. Öyleyse, yöneticilerin görevlerini beklenen başarı düzeyinde gerçekleştirmeleri sonucunda sistem bundan olumlu yönde etkilenecektir. Okul müdürü, okulun yöneticisi olduğundan okulun en etkili ve en yetkili kişisi durumundadır. Okulların yönetiminden ve başarısından birinci derecede sorumlu olan okul müdürleridir (Hausman, Crow ve Sperry, 2000, s.11).
Okul müdürünün yeterli olması okulun başarılı olmasına neden olabilir. Başarılı okullarda başarılı, becerikli, yetenekli, yetişmiş ve yeterli okul müdürlerinin var olduğu söylenebilir. Dolayısıyla okulun başarısı okul müdürlerinin yeterlikleriyle doğrudan ilgili olarak görülebilir. Okulun başarısının da okulda gerçekleştirilen eğitim-öğretim hizmetlerinin kalitesi ile ilgili olduğu düşünülebilir. Bu süreci de yönlendirebilecek en etkili kişi okul müdürüdür. Bundan dolayı okul müdürlerinin yeterlikleri ile eğitim-öğretim süreci arasındaki ilişki önemli görülmektedir.
Eğitim öğretimin gerçekleştirildiği okullara yönetici atanması son yılların en sorunlu konusu olarak görülmektedir. Eğitim sisteminin en kritik öğelerinden birisi olan okul müdürlerinin yetiştirilmesi konusunun açıklığa kavuştuğu söylenemez. Bu araştırma, okul müdürlerinin yeterlikleri ile ilgili yapılacak yeni araştırmalara kaynaklık edecektir. Araştırmanın sonuçları, okul müdürlerinin, yönetim yeterlikleri ile ilgili bilgilenmelerini, kendi yönetim yeterliklerini fark etmelerini ve geliştirmelerini sağlamak adına önemli görülmektedir.
Bu araştırma sonucunda, tespit edilen eksiklikler ve noksanların düzeltilmesi için çözüm önerileri getirilecektir. Bu önerilerin, Türk milli eğitim sisteminin iyileştirilmesi çalışmalarına katkı sağlayabileceği; ortaya çıkan sonuçlardan okul müdürlerinin yetiştirilmesi sürecinde ve hizmet içi eğitim çalışmalarında yararlanılabileceği düşünülmektedir.
Yeterli müdürler eğitim-öğretim sürecini olumlu yönde etkileyeceklerinden ülkemizin yetişmiş ve kaliteli bireylere olan ihtiyacının giderilmesi ve ülkemizin sosyal, kültürel, ekonomik kalkınmasının sağlanması yolunda atılacak adımlara katkı sağlaması açısından bu araştırma önemli görülmektedir.
1.4 Sınırlılıklar
Araştırma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılında TÜİK’in İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflandırması Düzey–1’de bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okulları arasından random tekniği ile seçilen okullardaki görev yapan öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
1.5 Tanımlar
Yeterlik: Belli bir iş ya da mesleğe karşı yetkinlik, normal insanlarla yarışma,
görevini yerine getirme gücüdür (Öncül, 2000, s.1192).
Yönetim: Kişilerin ortak çabasının belirli bir amaca yöneltilmesidir.
Yönetici: Okul ve kurumlarda görevli müdür, müdür başyardımcısı, müdür
yardımcısı ve müdür yetkili öğretmendir (MEB, 2001, s.67).
Yönetici Yeterlikleri: Yöneticinin belirli bir rolü oynayabilme gücüdür.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın bu bölümünde, problemin şekillendirilmesi amacıyla; yönetim, yönetim kuramları, eğitim yönetimi, okul yönetimi, okul yöneticisi, okul müdürlerinin görev ve sorumlulukları, okul müdürlerinin yeterlikleri, okul yöneticiliğinin meslekleşmesi, eğitim-öğretim süreci, eğitim-öğretim işleri, öğretimsel liderlik ve ilgili araştırmalar yer almaktadır.
2.1 Yönetim
Yönetim insanlık tarihi kadar eski bir kavramdır. Bir grup çabasını gerektiren; işbirliği ve koordinasyon içinde yürütülen her etkinlik, yönetsel bir yapı ve örgütlenmeyi de beraberinde getirir (Daft, 1995, s.12). Yönetim, bir işi başkalarına yaptırma sanatı ya da bir işin nasıl yapılacağını bilmek ve o işin yapılmasını sağlamak sanatı olarak tanımlanır (Bedeian, 1993, s.4).
Önceden belirlenmiş amaçlara ulaşmak için bilinçli bir şekilde bir araya gelmiş insanların oluşturduğu örgütler, etkin bir yönetime ihtiyaç duyarlar (Türkmen, 1996, s.1). İkiden fazla insanın bir arada olmasından beri yönetimden söz edilmektedir. İnsanlar eskiden beri ya yönetmiştir ya da yönetilmiştir (Karip, 2004, s.1; Bursalıoğlu, 2003, s.1). Yönetim, farklı toplumlarda ve kültürlerde farklı biçimlerde anlaşılsa da günümüzde genelde bir örgütün madde ve insan kaynaklarının örgüt amaçları doğrultusunda kullanılmasını sağlamak olarak tanımlanmaktadır (Şişman ve Turan, 2002, s.4).
Yönetim en basit anlamıyla bir amaca ulaşma yolunda girişilen iş ve eylemlerin toplamıdır (Aşkun ve Tokat, 2002, s.44). Geniş kapsamlı bir tanım yapılacak olursa yönetim, örgütün amaçlarına ulaşması için başta insanlar olmak üzere, maddi kaynak ve her türlü donanımı, zamanı, birbiriyle uyumlu, verimli ve etkin kullanabilecek kararlar
alma ve uygulatma sürecidir (Karslı, 2004, s.50). Yönetme, bir kuruluşun bütün çalışmalarının uygulanması ve başarıyı artıracak biçimde ahenkleştirilmesi demektir. Aynı zamanda personeli çalıştırabilmek, onları istenen hedefe götürebilmektir (Tortop, 1994, s.265).
Doğuşundan 1950-1960’lı yıllara kadar yönetim biliminde klasik yönetim anlayışı olarak adlandırılan yaklaşımlar ağırlığını korurken, bu yıllardan sonra insan ilişkilerine önem veren yaklaşımlar önem kazanmaya başlamıştır (Eren, 2004, s.11–12).
Yönetimin görevi insanları başarabilir duruma getirmek, onların güçlü yanlarını etkili kılmak, zayıflıklarını da önemli olmaktan çıkarmaktır (Drucker, 1994, s.232). Yönetim bu görevleri yerine getirirken sürekli olarak toplumsal değişmeleri izlemek ve değişen toplumsal istemlere göre amaçlarını gerçekleştirmek zorundadır (Başaran, 1989, s.15).
Yönetimin amacı; insan, zaman, para, malzeme, yer gibi unsurları daha az kullanarak çok verim elde etmek ve teşkilatın amaçlarını gerçekleştirebilmek için etkili bir işleyişe kavuşturarak işleyişini sürdürmektir (Dumrul, 1987, s.2).
2.2 Eğitim Yönetimi
Eğitim yönetimi, yönetim bilimi alanının bir anabilim dalı olarak değerlendirilmektedir. Yirminci yüzyılın ilk yarısında ortaya çıkan, oldukça yeni bir bilimsel çalışma alanı olarak ele alınan eğitim yönetimi, Dimmock ve Walker (1998)’a göre son yıllarda hızla ilerleyen bir kuram ve uygulama alanıdır.
Sergiovanni, Burlingame, Coombs ve Thurston (1987) eğitim yönetimi alanını eğitimsel amaçlara verimlilikle ulaşmak için birlikte çalışma süreci olarak tanımlamaktadırlar. Şüphesiz eğitim yönetimi, özellikle uygulamada eğitim sistemlerinin ve okullaşma olgusunun önemli bileşenlerinden biridir.
Eğitim yönetimi alanındaki ilk terimlerin Roma kaynaklı olduğu anlaşılmaktadır. Okul müdürü, eğitim müdürü, müfettiş, teftiş, yetki ve sorumluluk gibi terimler bunlar arasındadır (Bursalıoğlu, 2003, s.13).
Eğitim yönetimi, geride bıraktığımız yüzyılın ikinci yarısında kendi kimliğini oluşturma sürecine girmiş ve ayrı bir çalışma alanı olarak değerlendirilmeye başlanmıştır. Eğitim yönetimi, bu özgünleşme döneminde çeşitli alanlarda gözlenen kuramsal gelişmelerden ve bu kuramların yönetim alanına yansımalarından etkilenmiştir (Beycioğlu ve Dönmez, 2006, s.317).
Bir uzmanlık alanı olarak eğitim yönetimi, amaç ve işlev açısından, iş ve kamu yönetiminden ayrılır, farklılıklar gösterir. Eğitim yönetimini diğer kurumların yönetiminden farklı kılan, eğitimin kendine özgülüğüdür. Eğitim yönetimini özgün yapan şey, eğitim işinin özgünlüğüdür (Aydın, 2000, s.179).
Eğitim yönetimi, toplumun eğitim gereksinimlerini karşılamak üzere kurulan eğitim örgütünü (okulu) amaçlarına uygun olarak işletmek, geliştirmek ve yaşatmak sürecidir (Başaran, 1994, s.43). Eğitim yönetimi, insan ve insanların oluşturduğu toplumu her yönden geliştirip zenginleştirmeyi amaçlar. Bu nedenle eğitim yönetimi bilimi, eğitim sistemini bir bütün olarak çözümleme ve birleştirme amacına yönelik çalışmalar yapar (Bursalıoğlu, 1981, s.45).
Başka bir ifade ile eğitim yönetimi, eğitim alanına ilişkin politika, karar ve amaçların gerçekleştirilmesiyle ilgilenir. Bunu yaparken; eğitim yöneticileri, insan ve madde kaynaklarını koordine etmek, karar vermek, grup çabalarını yönlendirmek için genel yönetimin teori, ilke, teknik ve metotlarından faydalanır (Kaya, 1996, s.37).
Eğitim yönetiminin temel girdisi ve çıktısının insan olmasından dolayı kendine özgü özellikleri vardır ve bunlar aşağıda özetlenmiştir (Kaya, 1991; Taymaz, 2003; Demirtaş, 2008, s.111):
Eğitim doğrudan veya dolaylı olarak insanlarla ilgili hizmettir. Eleştirici bir tutum geliştirmek genellikle eğitimin temel amacıdır. Bu amacın gerçekleştirilmesi okuldan beklenir. Eğitim, onu destekleyen güçlerin yapısı bakımından da öteki örgütlerden farklıdır. Bu yüzden eğitim yöneticileri değişik baskılar altında bulunurlar. Okul çalışanları genellikle mesleki eğitim görmüştür. Öğretmenlerin çoğu, yıl olarak, yönetici kadar eğitim görmüştür. Bu durum yöneticinin etkileme gücünü azaltmaktadır. Eğitim kurumlarının yapısı ve örgütlenmesi özel dikkat gerektirir. Eğitim sisteminin
temel girdisi ve çıktısı, içinde yer aldığı çevrenin insanıdır. Bu nedenle çevrenin gereksinimlerini karşılamak durumundadır ve bu çevrenin etkilerine açıktır. Çeşitli baskı grupları ve bireyler eğitimi kendi çıkarları doğrultusunda etkilemeye çalışırlar ve bunun için okul yöneticilerine çeşitli baskılar uygularlar. Toplumun eğitim sisteminden beklentisi ve eğitim sistemine ilgisi dengeli değildir. Beklentiler yüksek ama ilgi düşük olabilmektedir. Eğitim kurumları olan okulların yöneticileri öğretmenler arasından seçilmektedir. Bunların büyük bir kısmının okul yöneticiliği konusunda bir öğrenim görmemiş olmaları ve deneyimsizlikleri yönetim açısından sorunlar doğurmaktadır. Eğitim kurumları, çevre ve yörenin gereksinimlerini karşılamakla yükümlü olmalarına karşın yönetimin merkezi sisteme bağlı oluşu bunu güçleştirmektedir.
2.3 Okul Yönetimi
Eğitim sisteminde temel birim okuldur (Başaran, 1982, s.74). Okul, eğitim sisteminin en kritik ve en etkili alt sistemidir. Eğitim sisteminin bütünlüğü içinde belirlenen amaçların gerçekleştirilmesi ya da amaçların eyleme dönüştürülmesi okul aracılığıyla olur. Okulun temel amacı eğitilmiş insan yetiştirmektir (Lipham, Rankin ve Hoeh, 1985). Eğitim sistemi içinde okulların temel işlevi, öğrencilerine istenilen davranışı kazandırmak ve belli öğrenme yaşantılarının öğrencilerce yaşanmasını sağlamak için çevreyi gerekli biçimde düzenlemektir (Taymaz, 1997, s.1).
Bütün eğitim sistemlerinde, temel üretim sistemi okullardır. Üzerindeki tüm üst sistemlerin varlık nedeni olan okullar, eğitim sisteminin en işlevsel parçasıdır. Eğitim sisteminin diğer parçaları, okulu yaşatmak için vardır (Akçay ve Başar, 2004, s.172).
Eğitim sistemi içindeki yeri ve önemi bakımından okul, eğitim yönetimini meydana getiren tipik bir kuruluştur. Sistemin en stratejik parçasıdır ve eğitimi değerlendirebilme araçlarının başında gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında, eğitim sistemi ile okulun veriminin birbirine neden-sonuç zinciriyle bağlı olduğu ve sistemin başarısının okuldan geldiği görülmektedir (Bursalıoğlu, 1994, s.6).
Eğitim yönetimi ve onun daha sınırlı bir alanda uygulaması olan okul yönetiminin temel amacı, ilgili olduğu eğitim teşkilatının eğitim politikaları ve teşkilatın
amaçları doğrultusunda yaşatmak, etkili bir biçimde işler vaziyette tutmaktır (Kaya, 1996, s.37).
Okulların, bir ülke için yaşamsal önemi olan işlevlerini istenilen biçimde yerine getirebilmeleri hiç kuşkusuz ki iyi yönetilmelerine bağlıdır. Bu nedenle okul yönetimi ve okul müdürünün, sistemin başarısı üzerindeki etkisi büyüktür (Bursalıoğlu, 1981, s.9).
Bu başarının gelişmesi; örgütteki politikalar, amaçlar ve planlar doğrultusunda etkili ve verimli olarak yönetmekten sorumlu olan eğitim yöneticilerinin varlığına ve başarısına bağlıdır. İyi bir yönetimle bütünleşmeyen eğitim örgütünün başarılı olması mümkün değildir (Eren, 1991, s.4). Dolayısıyla yöneticilerin seçimi, atanması ve yükselmesi eğitim sisteminin tüm verimliliğini temelden etkilemektedir. Personelin seçimi, atanması ve yükselmesi ile ilgili uygulamalar çoğu kez belirsiz politikalara dayalıdır. Oysa yönetici seçimi ve atanmasının ideal yönetici imajına dayalı olması gerekmektedir (Taymaz, 1986, s.44).
2.4 Okul Yöneticisi
Okul yöneticileri, okulun etkililiği ve verimliliği açısından çok önemlidir. Çünkü okul yöneticileri, sahip oldukları bilgi ve becerilerle okulun geleceğini planlamakta, yönünü belirlemekte ve okuldaki değişim çabalarını yönlendirmektedirler (Garies ve Tschannen-Moran, 2005).
Eğitim ve okul yöneticileri, bireyin geliştirilip, farklılıkları korunarak sosyalleştirilmesi hizmetini üreten, bireye ve topluma sunan kurumların yöneticileridir (Açıkalın, 2005, s.43).
Eğitim hizmetinin üretildiği yer olan okul, yöneticisi kadar okuldur (Açıkalın, 1995; Aksu, 2004). Okulun amaçlarını gerçekleştirecek, yapısını yaşatacak ve havasını koruyacak kişi okul yöneticisidir.
Okul yöneticisi okula etki eden çok değişik faktörleri incelemek, okul programlarını ve okul çevre ilişkilerini düzenlemek, sadece öğrencilerin değil, aynı
zamanda öğretmenlerin de gelişimini sağlamak, velilerle ve toplumun çıkar gruplarıyla ilişki kurmak zorundadır (Çelik, 1995, s.21, Roy ve Davis, 1991, s.2).
Okul yöneticileri, üyelerinin beklentilerini ve okulun amaçlarını gerçekleştirebilmek için kurumun, çevrenin, okulun imkânlarını bilmeli ve bunları kullanabilmelidir. Örgütün amaçları doğrultusunda ve toplumca kabul edilir şekilde yaşamasını sağlamak yöneticinin görevidir (Başar, 1993, s.37).
Bilimsel yönetimin eğitime girişi, yirminci yüzyılın başlarında işletme ilkelerinin okula uygulanması ile gerçekleşmiştir. Bu ilkelerden çok etkilenen okul yöneticileri, bu ilkelerin bütün eğitim problemlerinin çözebileceğine inanmışlardır. Böylece, verime dönük okul yönetimi modası başlamıştır (Callahan, 1962, s.12). Hawthorne araştırmalarının açtığı çığırla, okul yönetiminde verim etkeni ağırlığını kaybetmiş ve yönetimde insan ilişkileri kavramına yer verilmiştir. Böylece okul yönetimine sosyal sistem açısından bakılmış ve okul yöneticiliğinde sosyal bilimler ağır basmaya başlamıştır (Bursalıoğlu, 2003, s.13).
Okulda verilen eğitim-öğretimin verimli olabilmesi, yöneticiler ve öğretmenler arasındaki sağlıklı insan ilişkileri ile yakından ilişkilidir (Açıkalın, 1994, s.241). Bu ilişkilerin geliştirilmesinde okul yöneticisinin kişilik özellikleri büyük önem taşımaktadır.
Modern okul örgütlenmesi, öğretmen ile öğrencinin karşılıklı etkileşimi üzerine kurulmaktadır. Bu etkileşimin gerçekleşeceği ortamı hazırlama ve kontrol etme görevi okul yöneticilerine aittir (Ergün, 1987, s.139).
Eğitim sisteminde, sisteme giren madde ve insan kaynaklarının en uygun şekilde kullanılması gerekir. Bu durum ise örgütleri politikalar, amaçlar, plânlar doğrultusunda etkili ve verimli olarak yönetmekten sorumlu olan okul yöneticilerinin varlığına ve başarısına bağlıdır (Eren, 1991, s.53).
Okulların etkililiği ve başarısı, toplumun geleceğini doğrudan etkiler. Okulların başarılı ve etkili olmalarında, okulların iyi yönetilmelerinin önemi büyüktür (Memduhoğlu, 2007, s.87).
Türkiye’de okul yöneticileri, üst yönetimlerden, yasalardan ve uygulama biçimlerinden, okulun sosyal, politik ve ekonomik çevresinden, velilerden, öğretmenlerden ve kendi yetersizliklerinden kaynaklanan çok çeşitli sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Okul yöneticisi okuldaki varlığını bu sorunların varlığına borçludur. Okul yöneticilerinin sorunlardan yakınma yerine karşılaştığı sorunları çözebilmek için kuramsal alanda ve uygulamada kendisini yetiştirmesi gerekir. Bu bağlamda, okul yöneticisine verilecek hizmet içi eğitim, yöneticinin sorunu doğru olarak görmesini, kabul etmesini, çözüm seçenekleri geliştirmesini ve sonuca ulaşmak için sorunun üzerine bilgiden kaynaklanan bir cesaretle gidilmesini sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Böyle bir eğitim, öğrenilmiş çaresizlik değil, öğrenilmiş güçlülük sağlamalıdır (Dönmez, 2007, s.33).
2.5 Okul Müdürlerinin Görev ve Sorumlulukları
Eğitim yönetiminde yeterliklerin tanımlanmasından önce yöneticinin görevlerinin ve sorumluluklarının bilinmesi gerekir (Deniz, 1997, s.20). Okul denilen açık sistemin etkililiğinden, çevreye uyumunu sağlamaktan, etkin bir biçimde sürekliliğinden, örgüt içinden ve dışından gelen istekleri yanıtlamaktan sorumlu kişi okul müdürüdür (Çelikten, 2004, s.124). Okul müdürü, hem ülke düzeyinde eğitimi yaymakla hem de yönettiği eğitim örgütünde eğitimin niteliğini yükseltmekle görevlidir (Başaran, 2008, s.246). Yöneticinin görevlerini algılama biçimleri, onları başarıyla yerine getirmelerini etkileyecektir (Haimann, 1992, s.14).
Okulu amacına uygun olarak yaşatabilmek için, her okul yöneticisinin belli yeterliklere (niteliklere) sahip olması, görev, yetki ve sorumluluklarının neler olduğunu bilmesi gerekir (Helvacı, 2007, s.146). Okul müdürü, yetki sınırlarına giren tüm görevlerden sorumludur. Okul müdürünün sorumluluğu, kendi makamıyla birlikte kendine bağlı tüm makamların sorumluluklarının toplamına eşittir (Başaran, 2008, s.243).
Okul müdürleri, milli eğitimle ilgili bazı yasa ve yönetmeliklerin kendilerine verdiği görevleri yerine getirmekle yükümlüdürler. Milli Eğitim Bakanlığı İç Hizmet Yönetmeliği’nde ve eğitim kademeleriyle ilgili yönetmeliklerde bu görevler açıklanmıştır. Buna göre okul yöneticisi, milli eğitimle ilgili mevzuat hükümleri,
programlar ve üst yönetimin emirlerinin sınırları içinde, okulun bütün işlerini yürütmeye, düzenlemeye ve denetlemeye yetkili olup okulun amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumludur (Şişman ve Turan, 2005, s.111).
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 60. maddesi “Okulu müdür yönetir” şeklindedir. Okul müdürü yasa ve yönetmeliklerin kendisine vermiş olduğu yetkiye bağlı olarak okula her türlü girdilerin sağlanmasından ve bunların okul amaçlarını gerçekleştirme yönünde kullanılmasından sorumlu kişidir. Okul müdürü, okulun insan kaynağının ve diğer kaynakların sağlanması ve yerli yerinde kullanılması, eğitim ve öğretim ile ilgili tüm etkinliklerin planlanıp uygulanması, denetlenmesi, değerlendirilmesi, okulda iletişim ve eşgüdümün sağlanması, ortaya çıkan sorunların çözümü kapsamında yer alan görevlerini yerine getirmek durumundadır (Özden, 2005).
Çağdaş etkili okulun yaratılmasında en önemli işgören olan müdür (Gümüşeli, 2001), devletin eğitim politikalarını ve yetkili organların bu politikalar doğrultusunda saptadığı genel ve özel eğitim amaçlarını gerçekleştirmekle yükümlüdür (Kaya, 1991). Müdür, bu yükümlülüğünü yerine getirirken, yöneticisi olduğu okulu devletin eğitim politikaları ve eğitim amaçları doğrultusunda yaşatmaya ve etkili bir şekilde işler durumda tutmaya çalışır. Okulun amaçlarına ulaşması için öğretmen ve diğer çalışanları örgütler, emirler verir, iş görenlerin çalışmalarını yönlendirerek eşgüdüm sağlar ve aynı zamanda yapılan çalışmaları denetler (Demirtaş, 2005).
Okulun baş yöneticisi olan yöneticinin temel görevi, okulun amaç, hedef ve misyonunu açık bir şekilde ifade etmesidir. Eğitim sürecinin nasıl işlediğine ilişkin bir düşüncenin olmadığı bir okulda, sürecin başarılı bir şekilde gerçekleştirilip gerçekleştirilmeyeceğine ilişkin kuşkuya gerek yoktur (Krug, 1992, s.8).
Yöneticiler, gerekli bilgileri sağlamak için sorumluluk almasını bilmelidirler. Gerektiğinde uzman görüşlerinden faydalanmalı, fakat uygulayıcının kendisi olduğunu unutmamalıdır (Drucker, 1995, s.371). Yöneticinin kararları ve hareketleri yönettiği kesimi etkiler. Yönetici, emrinde çalışan kişilerle örgütün ihtiyaçları arasında düzenli bir denge sağlayabilecek yollar aramalıdır (Penfield, 1969, s.1).
Okul müdürünün görevini başarı ile yerine getirebilmesi, kendi rolü ile okuldaki çalışanların rollerini doğru anlamasına ve davranışlarını buna göre ayarlamasına bağlıdır (Demirtaş, 2008, s.114).
Aydın (2000, s.188-189), okul yöneticilerinin en önemli sorumluluklarının, insanlarla etkili bir biçimde çalışma, etkili işletme yönetimi, yeterli bir okul binası ve çevresi hazırlama, eğitim programının geliştirilmesi ve mesleğe hizmet olarak sıralamıştır.
Müdürlerin, okul genelindeki ihtiyaçlara göre, hedefler belirleme, müfredatı seçme ve geliştirme, eğitim-öğretim yöntemlerini belirleme, aileleri bilinçlendirme, diğer bölge okullarıyla uyumlu çalışma, okul fonlarını hedef ve ihtiyaçlara göre tahsis etme, ihtiyaç duyulan personel sayısını ve pozisyonunu belirleme ve personel temin etme gibi önemli rolleri vardır (Keskinkılıç, 2007, s.10). Müdürler, yönetim süreçlerini iyi bilmelidirler. Personel yönetimi, iş yönetimi, bina ve tesisatın uygun şekilde kullanılması, güvenlik, danışma, iletişim, halkla ilişkiler konularında iyi yetişmiş olmalıdırlar (Güçlü, 2000).
Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, müdürün bir örgüt mühendisi olması kadar sosyal mühendis olmasını da gerektirmektedir. Türk eğitim sisteminin öngördüğü sorumlulukları karşılayabilmesi için müdürün iyi bir bürokrat olması zorunludur (Can, 2007a, s. 261). Yönetimsel davranış becerilerinin önemli olduğu eğitim kurumlarında, yöneticilerin bürokratik otorite çıkmazından kaçınmaları ve yasal yaptırımlardan çok yönetimsel davranış becerilerini geliştirerek meslektaşlarının yaratıcılıklarını artırmaları gerekir (Yardibi, 1991, s.2).
Eğitim yöneticisi, öğretmen, personel, öğrenci, veli, çevre liderleri ve politikacılar gibi birbirinden çok farklı eğitim ve kültür düzeyine sahip ve farklı beklentileri olan kişilerle ilişki kurmak zorundadır (Karaer, 1989, s.95; Kaya, 1991). Okul müdürlerinin, çevresindekilere okulun amaçlarının gerçekleştirilmesi yolunda iş yaptırabilmesi, öncelikle bu amaçları açık bir şekilde belirleyerek bunları örgüt üyelerine aktarmasıyla, sahip olduğu iletişim becerileriyle doğru orantılıdır. Dolayısıyla okul müdürünün kişisel özellikleri arasında yer alan iletişim becerileri,
okulun iletişim süreçlerini belirlemede ve üyelerin okuldaki davranışlarını etkilemede son derece önemlidir (Gürgen, 1997, s.185).
Okul yöneticisi, okula etki eden çok değişik faktörleri incelemek, okul programlarını ve okul çevre ilişkilerini düzenlemek, sadece öğrencilerin değil aynı zamanda öğretmenlerin de gelişimini sağlamak, velilerle ve toplumun çıkar gruplarıyla ilişki kurmak zorundadır (Çelik, 1995, s.21).
Okul müdürleri, etkili iletişimi okul içinde destekleyerek okulun etkililiğini artırabilir (Reobuck, 2000, s.10). Çünkü etkili iletişim, örgüt üyelerinin çalışma performanslarıyla yakından ilgilidir (Callan, 1993, s.22). Araştırma sonuçları, kendilerinin iyi olma durumlarını işi ile ilişkilendiren öğretmenlerin iletişimin kalitesinden etkilendiklerini göstermektedir (Orpen, 1997, s.519). Ve iletişimde başarılı okul müdürlerinin daha etkili oldukları da bir olgudur (Çelikkaya, 1998, s.9; Bursalıoğlu, 1991b, s.41; Ada, 1998, s.208). Etkili bir iletişimi gerçekleştirmek için okul müdürlerinin iletişim öğeleri, ilkeleri, stratejileri, engelleri ve düzenlenmesi konusunda yetişmiş ve beceri sahibi olmaları gerekir (Şimşek, 1997, s.97).
Yirmi birinci yüzyılın okul müdürlerinin bir yandan öğrenme ve öğretim niteliğine sahip, mesleki gelişimini sürdüren, verilerle karar veren ve sorumluluk sahibi olan öğretimsel lider olmaları beklenirken, aynı zamanda toplumun da okulun rolünün öneminin farkında olan, öğretmenler, toplum ve çevreyle liderliği paylaşan, aileler ve çevreyle yakın ilişkiler sürdüren, okulun gelişimi için kendini adamış iletişim lideri olması, bununla birlikte ortaya koyduğu çaba, girişimci ruh ve etik değerleri ile öğrencilerin en üst seviyede öğrenmelerini desteklemesi, okul içindeki ve dışındaki kişi ve kuruluşlarla okulun vizyonunu paylaşan niteliklere sahip olması beklenmektedir (Usdan vd., 2000; Yavuz, 2006).
İyi bir yönetici uygun yerlere uygun legoları yerleştiren çocuk gibidir. Bu anlamda her insan evrene eklenmiş orijinal bir parçadır. İnsan kaynağı yöneticisi müdürlerden beklenen bu parçayı evrendeki uygun yerine, tam zamanında yerleştirebilmeleridir (Açıkalın, 1999, s.12).
