Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlardaki öğrencilerin keman dersindeki başarı düzeylerini yordayan öğrenmeye ilişkin özellikler

MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDAKİ

ÖĞRENCİLERİN KEMAN DERSİNDEKİ BAŞARI DÜZEYLERİNİ

YORDAYAN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN ÖZELLİKLER

Merih Doğan

DOKTORA TEZİ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı: Merih Soyadı: Doğan

Bölümü: Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı İmza:

Teslim Tarihi:

TEZİN

Türkçe Adı: Müzik Öğretmeni Yetiştiren Kurumlardaki Öğrencilerin Keman Dersindeki Başarı Düzeylerini Yordayan Öğrenmeye İlişkin Özellikler

İngilizce Adı: Charateristics Related to Learning as Predictors of Student Success Level in Violin Lesson in Music Teacher Education Institutions

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Merih Doğan İmza:

TEŞEKKÜR

Lisans eğitimimden bu yana beni her konuda destekleyen, motive eden, üzerimde büyük emeği olan öğretmenim ve tez danışmanım Sayın Prof. Şeyda ÇİLDEN’e, tez izleme kurulunda önerileri ile katkı sağlayan Sayın Prof. Yılmaz ŞENDURUR ve Sayın Prof. Dr. Adnan KAN’a teşekkürlerimi sunarım.

Genel Yurt içi Doktora Burs Programı kapsamında doktora eğitimimi maddi olarak destekleyen Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK)’a teşekkür ederim.

Verilerin toplanması sürecinde yoğun çalışma programlarına rağmen, anketleri öğrencilere ulaştırma konusunda yardımcı olan öğretim elemanlarına ve anketleri cevaplayan öğrencilere, İngilizce kaynakları çeviri konusunda yardımcı olan Esra DEMİRCAN’a teşekkür ederim.

Doktora tezimin her aşamasında yanımda olan, beni destekleyen eşim C. Deha DOĞAN’a, annem Ayşe DOĞANAY’a, kardeşim Doğa DOĞANAY’a ve babam Salim DOĞANAY’a ve Safa DOĞAN’a şükranlarımı sunarım.

MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDAKİ

ÖĞRENCİLERİN KEMAN DERSİNDEKİ BAŞARI DÜZEYLERİNİ

YORDAYAN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN ÖZELLİKLER

(Doktora Tezi)

Merih Doğan

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mayıs 2017

ÖZ

Bu araştırmada Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda keman dersi alan öğrencilerin, keman derslerindeki başarılarını yordayan (tahmin eden) öğrenmeye ilişkin özelliklerini tespit etmek ve araştırma sürecinde veri toplama aracı olarak kullanılmak üzere “Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” geliştirmek amaçlanmıştır. Araştırma korelasyonel bir araştırmadır. Araştırmada öğrencilerin keman dersine yönelik tutumlarının, bireysel çalgı performans sınavına yönelik kaygılarının, keman çalmaya başlama yaşlarının, mezun olduktan sonra yapmayı planladıkları mesleklerin, mezun oldukları okul türlerinin, günlük keman çalışma sürelerinin, Yükseköğretime Giriş Sınavı ham puanlarının, işitsel-görsel-bedensel öğrenme biçemlerini benimseme düzeylerinin, derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseme düzeylerinin, eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme düzeylerinin keman dersi başarılarını yordayıp yordamadığı incelenmiştir. Çalışma 18 üniversiteden 521 lisans öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Gerekli verilerin toplanmasında literatürde bulunan “Bireysel Çalgı Performans Sınavı Kaygısı Ölçeği”, “Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği”, “Öğrenme Biçemleri Envanteri”, “Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği”, araştırmacı tarafından geliştirilen “Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ve “Kişisel Bilgi Anketi” kullanılmıştır. Yapılan çoklu regresyon analizi sonucunda keman dersi başarısını yordayan özelliklerin sırasıyla öğrencilerin keman dersine yönelik tutumlarının, keman çalmaya başlama yaşlarının, mezun olduktan sonra yapmayı planladıkları mesleklerin, bireysel çalgı performans sınavı kaygılarının, günlük keman çalışma sürelerinin olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya dahil edilen diğer değişkenlerin keman dersindeki başarı ile anlamlı bir ilişkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir. Bu sonuçlar doğrultusunda, öğretim elemanlarının bu

faktörlere dikkat etmeleri, dersleri, başarıyı etkileyen değişkenleri göz ardı etmeden planlamaları ve gerçekleştirmeleri önerilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Keman dersi, Keman Dersi Başarısı. Sayfa Adedi: 96

CHARACTERISTICS RELATED TO LEARNING AS PREDICTORS

OF STUDENT SUCCESS LEVEL IN VIOLIN LESSON IN MUSIC

TEACHER EDUCATION INSTITUTIONS

(Ph. Dissertation)

Merih Doğan

GAZİ UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

May 2017

ABSTRACT

In this study, it was aimed to develop the "Attitude Scale towards Violin Lesson" used to find out learning characteristics of violin students in music teacher education institutions in the context of Turkey for predicting their success in violin lessons and to collect research data. It is a correlational study. In the study, it was investigated whether students' success level in violin lesson can be predicted by their attitudes towards the violin lesson, their anxiety level about the individual instrument performance exam, the age of beginning to play the violin, the professions they plan to perform after graduation, the type of school they graduated, violin practising time spent daily, raw scores obtained to take the Transition to Higher Education Examination, levels of adopting audio-visual-bodily learning styles, levels of adopting an in-depth learning approach, and levels of adopting critical thinking learning strategy. The study was conducted with 521 undergraduates from 18 universities. Study data were collected by using the "Individual Instrument Performance Anxiety Scale", "Motivated Strategies for Learning Questionnaire", "Learning Modality Inventory", "Learning Approach Inventory" and the "Attitude Scale towards Violin Lesson" developed by researcher and "Personal Information Questionnaire". Data analysis was carried out with multiple regression analysis. Results revealed that certain characteristics as students' attitudes towards the violin lesson, the age of beginning to play the violin, the professions they plan to perform after graduation, their anxiety level about the individual instrument performance exam, and violin practising time spent daily, respectively, can be used as predictors of success in violin lesson. However, the other study variables were found not to have a significant relation with success level in violin lesson. As a result, it was suggested

that instructors should consider these facts and plan and perform their classes without ignoring the variables affecting success.

Key Words: violin lesson, success in violin lesson. Number of Pages: 96

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM II ... 9

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.4. Öğrenme Stratejileri ... 17 2.5. Öğrenme Biçemleri ... 23

BÖLÜM III ... 26

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 26

BÖLÜM ІV ... 40

YÖNTEM ... 40

4.3. Veri Toplama Araçları ... 43

4.3.1. Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 43

4.3.2. Bireysel Çalgı Performans Sınavı Kaygısı Ölçeği ... 43

4.3.3. Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği (GÖSÖ) ... 44

4.3.4. Öğrenme Biçemleri Envanteri ... 45

4.3.5. Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği ... 45

4.3.5. Kişisel Bilgi Anketi ... 45

4.4. Verilerin Toplanması ... 46

4.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 46

BÖLÜM V ... 48

BULGULAR VE YORUM ... 48

5.1. Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Psikometrik Özellikleri ... 48

5.1.1. Yapı Geçerliği ... 48

5.1.1.1. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 48

5.1.1.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 51

5.1.2. İç Tutarlılık Katsayısı ... 54

5.2. Öğrencilerin keman dersine yönelik tutumları ... 55

5.3. Keman Dersindeki Başarıyı Yordayan Değişkenler ... 56

5.3.1. Örneklem Büyüklüğü ... 56

5.3.2. Çoklu Bağlantı Problemi ... 57

5.3.3. Uç değerler ... 57

5.3.4. Doğrusallık ve Normallik Varsayımı ... 58

BÖLÜM VI ... 66

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 66

6.1. Sonuçlar ... 66

6.1.1. Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin Psikometrik Özellikleri ... 66

6.1.2. Öğrencilerin Keman Dersine Yönelik Tutumları ... 67

6.1.3. Keman Dersindeki Başarıyı Yordayan Değişkenler ... 68

6.2. Öneriler ... 69

KAYNAKLAR ... 72

EKLER ... 88

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Araştırmada Ele Alınan Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler ... 40

Tablo 2. Araştırma Örneklemine Dahil Olan Üniversiteler ve Katılımcı Sayıları ... 42

Tablo 3. Maddelerin Döndürme Sonrası Faktör Yük Değerleri ... 50

Tablo 4. Araştırmada Kullanılan Gizil ve Gözlenen Değişkenler ... 51

Tablo 5. Uyum İndeksleri ve Kabul İçin Kesme Değerleri ... 51

Tablo 6. Katılımcıların Keman Dersine Yönelik Tutumlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 55

Tablo 7. Araştırmada Yer Alan Yordayıcı ve Bağımlı Değişkenler ... 60

Tablo 8. Keman Dersi Başarısını Yordayan Değişkenlere İlişkin Aşamalı Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları (n= 521) ... 61

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Öz değerlere ait çizgi grafiği ... 49

Şekil 2. Standardize edilmiş katsayılar ... 52

Şekil 3. T değerleri ... 53

Şekil 4. Değişkenlere ilişkin doğrusallık dağılımı ... 59

BÖLÜM I

GİRİŞ

İnsanların hayatlarını sürdürebilmeleri için, öğrenmeye ihtiyaçlarının olduğunu, yaşamın her anında öğrenme süreci ile iç içe olduklarını görmekteyiz. “İnsanoğlunun doğuştan getirdiği içgüdüsel davranışlar yok denecek kadar azdır ve bu davranışlar çevreye uyum sağlamada yetersizdir. Bu nedenle, insanlar hayatları boyunca birtakım bilgileri öğrenmek mecburiyetinde kalmaktadırlar… İnsanların konuşması, çeşitli tutum ve alışkanlıkları kazanması, kısaca hayatın her aşaması öğrenme ile ilgilidir” (Selçuk, 2012, s. 125).

İnsanların daha sağlıklı, daha mutlu bir yaşam sürdürebilmesi için hayatın her alanında öğrenmeye ve başarmaya gereksinimi vardır. İnsanların hem kişisel hem toplumsal anlamda yön kazanması ve kendini geliştirmesi öğrenmeye ve başarmaya bağlıdır. Öğrenmenin gerçekleşmesi ile birlikte kişi, değişimlere, gelişmelere uyum sağlayarak, farklı beceriler, görüşler kazanmaktadır.

Öğrenmenin nasıl oluştuğunu açıklayan çeşitli kuramlar vardır ve bu kuramlar doğrultusunda yapılan farklı öğrenme tanımları bulunmaktadır. “Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlanabilir” (Morgan, 2010, s. 67). “Öğrenme, insanın çeşitli duyumlarıyla tepkileri arasında zihinsel bir bağlantı kurulması sonucu elde edilen bir üründür” (Telman, t.y. s.12) “Özakpınar (1987)’a göre öğrenme, algılamaya dayanır ve davranışlarda oluşan değişme değil, davranışlardaki değişmelerden anlam çıkartılarak, zihinde oluştuğu varsayılan bir süreçtir” (Akyıldız’dan aktaran Süral, 2008, s. 3). “Gagne (1985), öğrenmeyi; çevresel değişiklikler nedeniyle, bireyin duygu, düşünce ve ifadesinde meydana gelen diğer bir ifade ile insan karakterinde veya yeteneğinde sürekli olarak devam eden, büyüme sürecine atfedilmeyen bir değişim olarak tanımlamıştır” (Gagne’den aktaran Yüksel, 2013, s.9). “Genel anlamda, çevresi ile etkileşimi sonucunda bireylerde oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğine öğrenme denir” (İlbi, 2006, s. 1).

“Öğrenme kuramlarının her biri farklı bir öğrenme türünü en iyi açıkladığından, hiçbir öğrenme kuramı bütün öğrenme türlerini ve öğrenmeye ilişkin tüm sorunları açıklamaya ve çözmeye yeterli değildir. Bu nedenle program geliştirme çalışmaları ve öğretim süreci, öğrenme türüne, öğrencilerin özelliklerine ve öğrenilen bilginin türüne göre her kuram grubundaki ilkelerden yararlanmak durumundadır” (Senemoğlu, 2011, s. 94).

Öğrenmeye yönelik olarak birçok uzman ve yazarın üzerinde titizlikle durdukları konu, öğrenciler arası öğrenme farklılıklarıdır. Öğretmen, ortam, aile, öğrenme konusu gibi faktörlerin dışında öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların da öğrenme üzerinde etkili oldukları düşünülmektedir.

“Bütün öğrenciler aynı anda öğretilen yetenek ya da bilgiyi aynı oranda veya aynı hızda öğrenemez. Her öğrenci farklı öğrenme şekilleri sergiler. Böyle bir farklılaşmanın oluşması çok doğaldır; çünkü her öğrencinin kendine özgü yapısı, yetenekleri, ilgi alanları, özellikleri, alışkanlıkları, hayata bakış açısı ve bilgiyi işleyiş tarzı vardır. Bu farklılıklar öğrencilerin öğrenme süreçlerini ve öğrenme çıktılarını da etkiler" (Vural, 2004, s. 201)

“Öğrenmeyi gerçekleştiren öğrencilerdir ve öğrencilerin tüm özellikleri öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Öğrencinin nörofizyolojik, psikolojik ve fizyolojik özellikleri, öğrenmenin rotasını çizecektir. Bu da öğrenmede bireysel farklılıkları ön plana çıkarmaktadır” (Süral, 2008, s.12).

Öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesinin bireyleri başarıya taşıyacağını düşündüğümüzde başarının da öğrenmeyi etkileyen faktörlere bağlı olduğunu belirtebiliriz. “Başarı rastlantıya gelemeyecek kadar karmaşık unsurlardan meydana gelen bir bileşimdir” (Yaycıoğlu, 2007, s.153). “Kişinin başarısı, çevresiyle olan uyumu ve gerçekleştirdiği davranışların büyük bir kısmı, öğrenme ürünüdür” (Ömür, 1998, s.17).

“Başarı; insanın kendisi ve çevresiyle uyumlu yaşayabilmesi, kendini gerçekleştirebilmesi için belirli hedeflere ulaşırken gösterdiği çabalardan olumlu sonuçlar alması, şeklinde tanımlanabilir (Kaşlı, 2009). Eğitimde başarı ise genellikle akademik başarı olarak kabul edilir. Silah (2003) akademik başarıyı, öğrencilerin okul yaşamında amaçlanan davranışlara ulaşma düzeyi, olarak tanımlamaktadır” (Canıdemir, 2013, s.1).

Topses (2004), öğrencinin başarılı ya da başarısız olmasının nedenlerinin çok yönlü ve çok değişkenli olarak düşünülmesi gerektiğini belirtmiştir. Başarısızlığın, öğrencinin kendisinin dışındaki nesnel koşulların yanında, kendi yapısındaki psikolojik nedenlerden de kaynaklanabileceğini belirtmiştir.

Bireyleri başarıya ulaştırmanın yolunun, geçerli ve güvenilir yaklaşımlarla planlanan eğitimden geçtiği belirtilebilir. “Eğitim en genel anlamıyla insanları belli amaçlarına göre yetiştirme sürecidir” (Fidan, 2012, s.4).

“Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenip gerçekleştirilerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreç niteliği kazanır... Sanat eğitimi bu amaca dönük eğitim sürecinin üç ana boyutundan, üç ana bileşeninden biridir” (Uçan, 2005, s. 122). Sanat eğitiminin bir kolu olan müzik eğitiminin bazı boyutlarının olduğu bilinmektedir. Bu boyutlardan biri olan çalgı eğitiminin de çeşitli dalları bulunmaktadır. Çalgı eğitimi dallarından biri olan keman eğitimi ise mesleki müzik eğitimi veren kurumlarda önemli bir yere sahiptir.

“Keman eğitimi, keman öğretimi yoluyla bireylerin ve onların oluşturduğu toplulukların devinişsel, bilişsel ve duyuşsal davranışlarında, kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler oluşturma ya da onlara bu nitelikte yeni davranışlar kazandırma süreci, diye tanımlanabilir” (Günay & Uçan, 2006, s. 8).

“Keman öğretimi, teorik ve pratik yönleri bulunan, ancak uygulamaya dayalı fiziksel ve psikolojik bir süreçtir. Bugüne kadar yaşanılan deneyim sonucunda keman öğretiminin temel ilke ve kuralları oluşmuş, bu konu bilimsel bir nitelik kazanmıştır. Ancak, her öğrenme sürecinde olduğu gibi, keman öğrenimi sürecinde de öğrenmenin temel faktörleri rol oynamaktadır. Bu nedenle öğrenmeye ilişkin bilimsel verilerden yararlanılmaya dikkat edilmesi, keman öğretiminde de yol gösterici olacaktır” (Tarkum, 2006,s.172).

Bütün alanlarda olduğu gibi keman eğitiminde de başarıyı sağlayan faktörlerin neler olduğunun bilinmesi hem öğrenci hem öğretmen açısından önemlidir. Öğrenci, bu faktörlerin neler olduğunu bilerek, ona göre bir çalışma düzeni oluşturabilir; öğretmen ise öğretim sürecini bu doğrultuda düzenleyebilir.

Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda keman eğitimi dersin içeriği gereği bireysel olarak uygulanmaktadır. Bu bakımdan dersin verimli geçmesi için öğretmenin, her bir öğrencinin öğrenme ile ilgili özelliklerini bilmesi; uygulayacağı öğrenme yaklaşımını, yöntem ve tekniklerini bu bağlamda seçmesi gerektiği belirtilebilir. Zira öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesinin söz edilen unsurlar gibi değişkenlere bağlı olduğu düşünülmektedir. “Keman öğretmeninin temel görevi; öğrenci için en etkili verimli öğrenme koşullarını hazırlamaktır. Bu nedenle iyi bir öğretmenin, neyi nasıl öğreteceğinin yanı sıra öğrencilerin

algılama mekanizmaları ile öğrenme stratejilerini de iyi bilmesi gereklidir. Başka bir deyişle öğretmenin, öğrencilerin düşünme, algılama ve öğrenme yollarını en iyi şekilde analiz etmesi gereklidir” (Fayez, 2001, s. 99).

1.1. Problem Durumu

Günümüzde yapılan araştırmalar, öğrenmenin ve dolayısı ile başarının çeşitli faktörlere bağlı olduğunu ortaya koymuştur. Bunların arasında bireylerin tutumları, sahip oldukları öğrenme biçemleri, öğrenme yaklaşımları ile bireylere-öğrencilere uygulanan yöntemler gibi unsurlar bulunmaktadır. Söz konusu faktörlerin göz ardı edilmeden yapıldığı öğretim şeklinin de başarıyı artırabileceği düşünülmektedir.

Müzik eğitimi alanında ve çeşitli alanlarda yapılan çalışmalar sınav kaygısı, derse yönelik tutum, öğrenme yaklaşımları ve öğrenme stratejileri ile öğrencilerin başarıları arasında bir ilişkinin olduğunu ya da öğrencilerin başarı durumlarına göre söz konusu değişkenlere sahip olma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymuştur (Nacakçı & Dalkıran, 2011; Piji Küçük, 2010; Nalbantoğlu, 2007; Gergin 2010; Aydıner Uygun, 2013; Ekinci, 2008; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008; Şahin & Çakar, 2011).

Müzik eğitimi alanında başarının mezun olunan lise türü, ÖSS puanları, Özel Yetenek Sınavı puanları, ortaöğretim başarı puanları, günlük çalışma süreleri, öz yeterlik düzeyleri, güdülenme düzeyleri, benlik saygısı düzeyleri, çalgıya başlama yaşı, kişilik özellikleri, duygusal zeka, öğrenme süresinin uzunluğu, talimatları anlama kabiliyeti, bilişsel stratejiler, çevre, motivasyon, genel yetenek, ders esnasındaki farklı etkileşim kalıpları, öğretmenin uyguladığı yöntem, öğrenme stili, dışsal faktörler, içsel faktörler, çalışma süreçleri, başarı hedefi yönelimi gibi değişkenlerle olan ilişkileri ya da öğrencilerin başarı durumlarına göre söz konusu değişkenler arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı da araştırılmıştır. (Ergün, 2006; Ece & Sazak, 2006; Dalkıran & Şaktanlı, 2009; S. Özmenteş, 2007; Piji Küçük, 2011; Çalışkan, 2008; Gürşen Otacıoğlu, 2009a; Gürşen Otacığlu 2009b; Özdemir, 2009; Çoraklı, 2007, Hallam, 1998; Pitts, Davidson & Mcpherson, 2000; Williamon & Valentine, 2000; Hallam, 2001; Jorgensen, 2002; Rostvall &West, 2003; Mcpherson, 2005; Lammers, 2006; Rohwer & Polk, 2006; Nielsen, 2008;) Ayrıca başarı ve performansa etki eden faktörlere ilişkin öğrenci ve öğretmen görüşünün değerlendirildiği çalışmalar da bulunmaktadır (Kılıç, 2003; Kılıç, 2006; S. Özmenteş, 2013).

Keman eğitiminde çeşitli yöntemlerin, çalışmaların, tekniklerin, stratejilerin performansa ve öğrenmeye olan etkilerinin araştırıldığı deneysel çalışmalar mevcuttur. (G. Sever, 2011; Akın, 2007; Yağışan, 2002; Göküstün, 2012; Acaralı, 2009).

Keman eğitimindeki başarıyı etkileyen faktörlerle ilgili olarak Erdinç’in (2011) yaptığı araştırmada öğrencilere uygulanan anket sonucunda, öğrencilerin okuldan, öğretmenlerinden, programdan memnuniyetleri ile araç-gereç, çevre- ortam, bina-tesis kalitesi arttığında başarının da arttığı sonucuna varılmıştır. Öğretmenlere yapılan anketten, öğrencilerin kapasiteleri, keman dersine karşı istekleri, hazır bulunuşluk düzeyi arttığında başarılarının da arttığı; çevre- ortam, araç-gereç, bina kalitesi arttığında öğrenci başarılarının arttığı tespit edilmiştir.

Uluç (2006)’un araştırmasında Güzel Sanatlar Liselerinde keman dersi alan öğrencilerin yaşadığı güçlükler tespit edilmiş, öğrenci görüşlerine göre keman çalma performansını etkileyen faktörlerin ders sayısı ve etütler, metot ve eser seçimi olduğu, keman dersini destekleyen en önemli dersin çoğunlukla solfej, kulak eğitimi ve orkestra olduğu; öğretmenlerin görüşlerine göre ise dersi etkileyen en önemli faktörün ders sayısı ve etütlerin olduğu, keman eğitimi alan öğrencilerin başarıya ulaşması için en geç 10 yaşlarında keman eğitimine başlanmasının yararlı olduğu belirlenmiştir.

Çağlar (2011)’ın araştırmasında özengen keman eğitimi alan öğrencilerin temel hedeflere ulaşma düzeyleri yaş, cinsiyet ve süreç bakımından incelenmiştir. Özengen keman eğitiminde, başlama yaşının ilk sekiz aylık öğretim sürecinde anlamlı farklar yaratmadığı ve cinsiyetin etkisinin olmadığı, süreç değişkeninin ise etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Hüseynova (2014)’nın araştırmasında, öğrencilerin keman çalma performanslarının ve bunları etkileyebilecek değişkenlerin yıllara göre değişiminin belirlenmesi amaçlanmıştır. Keman çalma performansları açısından “düz lise” öğrencilerinin AGSL mezunu öğrencilerinden daha üst düzeyde oldukları ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin görüşlerine göre, ailevi sorunlar, sağlık problemleri, öğretmen eğitimi gibi sebepler performanslarında gerilemelere sebep olmaktadır. Bazı öğrencilerin müzik aletini sevdikleri, ona büyük ilgi duydukları ve alanlarında gelişmek istemelerinden dolayı artış gösterdikleri de belirlenmiştir. Bu artışın düz lise öğrencilerinde daha fazla olduğu ortaya çıkmıştır.

Araştırmalara bakıldığında, keman eğitiminde başarıya etkisi olduğu düşünülen, öğrenme stratejileri, öğrenme yaklaşımları, öğrenme biçemleri, derse yönelik tutum, performans sınavı kaygısı, keman çalmaya başlama yaşı, mezun olduktan sonra yapmayı planladıkları

meslekler, günlük keman çalışma sıklığı gibi özelliklerin hepsinin incelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırmada söz konusu değişkenlerin keman eğitimindeki başarıyı ne derecede yordadığı araştırılacaktır.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda keman dersi alan öğrencilerin keman derslerindeki başarı düzeylerini yordayan öğrenmeye ilişkin özellikleri belirlemektir. Aynı zamanda araştırma sürecinde veri toplama aracı olarak kullanılmak üzere “Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” nin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.

1. Araştırma kapsamında geliştirilen “Keman Dersine Yönelik Tutum Ölçeği”nin psikometrik özellikleri nedir?

2. Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda “keman” dersi alan öğrencilerin, keman dersine yönelik tutumları nasıldır?

3. Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda “keman” dersi alan öğrencilerin  Keman dersine yönelik tutumları

 Yükseköğretime Giriş Sınavı ham puanları  İşitsel öğrenme biçemini benimseme düzeyleri  Bedensel öğrenme biçemini benimseme düzeyleri  Görsel öğrenme biçemini benimseme düzeyleri

 Derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseme düzeyleri  Eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme düzeyleri  Bireysel çalgı performans sınavına yönelik kaygıları

 Keman çalmaya başlama yaşları  Günlük keman çalışma süreleri

 Mezun olduktan sonra yapmayı planladıkları meslekler (akademisyen olma, müzik öğretmeni olma vb.)

 Mezun oldukları okul türleri, keman dersindeki akademik başarıyı anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitim sürecinin öğrenmenin aşamalarını kapsadığı bilinmektedir. Eğitimin amacına ulaşabilmesi öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesine bağlıdır. Öğrenmenin gelişmesi ve öğrencinin başarıya ulaşması ise gerekli koşulların sağlanması ve eğitimcinin konu ile ilgili özellikleri bilmesi ile mümkün olmaktadır.

Öğrenme ve öğrenmenin sonucunda ulaşılan başarı birbiri ile bağlantılı birçok değişkenin etkisinde olabilir. Bu araştırmada keman dersine yönelik başarının hangi değişkenler ile ne derecede ilişkisinin olduğu araştırılacaktır. Araştırma sonuçları keman eğitimi veren öğreticilere, öğretim niteliğini artırabilmeleri bağlamında yol gösterici olacaktır. Başarının hangi değişkenle ve ne düzeyde bağlantılı olduğunun bilinmesi, öğretim sürecinin verimli bir şekilde düzenlenebilmesi bakımından önemlidir ve söz konusu değişkenlerin durumunu bilen eğitimci, değişkenlerin gelişimine yönelik öğretim sürecini düzenleyebilecektir. Yapılan benzer araştırmalara bakıldığında keman dersi başarısı ile ilişkili olabilecek öğrenmeye ilişkin bazı özelliklerin göz ardı edildiği görülmektedir. Ayrıca Türkiye’de müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar düzeyinde benzer bir çalışmanın yapılmadığı ve yapılan diğer çalışmalarda çoğunlukla farklı yöntemlerin kullanıldığı dikkat çekmektedir. Bu durum müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda, öğrenmeye ilişkin pek çok özelliğin çok değişkenli analiz yöntemleri kullanılarak başarı ile ilişkisinin ortaya konduğu bu çalışmanın önemini artırmaktadır. Bu araştırmada ele alınan öğrenme biçemleri, öğrenme yaklaşımları gibi öğrenmeye ilişkin özelliklerin yanı sıra keman çalışma sıklığı, ileriye yönelik kariyer planları, kemana başlama yaşı gibi değişkenlerin ele alınması, keman dersi başarısının daha kapsamlı irdelenmesine katkı sağlayacaktır. Ayrıca, araştırma bağlamında araştırmacı tarafından geliştirilecek olan “ keman dersine yönelik tutum ölçeği” üniversite düzeyinde bu amaca hizmet eden başka bir araç olmaması nedeniyle alana katkı sağlayacaktır.

1.4. Sınırlılıklar

Bu araştırma Türkiye’deki müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda 2014-2015 eğitim-öğretim yılında bireysel çalgı olarak keman dersi alan öğrenciler ile sınırlandırılmıştır.

Araştırmada keman dersi başarısı ile ilişkisi incelenen etmenler, çalışmada yer alan bağımsız değişkenler ile sınırlıdır.

1.5. Sayıltılar

Çalışmaya dahil olan denekler kendilerine sunulan ölçekleri içten, samimi ve gerçek düşüncelerini yansıtacak şekilde yanıtlamışlardır.

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde tutum, kaygı, öğrenme yaklaşımları, öğrenme stratejileri ve öğrenme biçemleri ile ilgili bilgilere yer verilmektedir.

2.1. Tutum

Tutum, pek çok araştırmanın konusu ya da değişkeni haline gelmiştir. İnceoğlu (2000), tutum konusuna önem verilmesinin sebebinin, tutumların bireyin çevresine uyumunu kolaylaştıran bir sistem oluşturmalarının yanı sıra, bireyin davranışlarını da yönlendirici bir güce sahip olmalarından kaynaklandığını belirtmiştir. Pek çok kaynakta da farklı bakış açıları doğrultusunda “tutum” tanımları yapılmıştır.

“Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki, ön eğilimidir” (İnceoğlu, 2004, s. 19). “Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilimdir” (Smith’den aktaran Kağıtçıbaşı, 2012, s. 110).

“Allport (1935)’ a göre tutum, yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlıklar durumudur” (Alport’tan aktaran Tavşancıl, 2010, s.65).

“Tutum, bir nesne ya da olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde davranmaya neden olan öğrenilmiş eğilim olarak tanımlanabilir” (Silah, 2005, s. 307). “Tutumları doğrudan doğruya gözleyemez, ancak bir bireyin yaptıklarından vardayabiliriz. Gözlenememelerine karşın, örneğin bireylerin tutumları sevgilerini, nefretlerini ve davranışlarını önemli ölçüde etkiler” (Morgan, 2010, s. 336).

 “Tutumlar doğrudan doğruya gözlenemezler, ancak bireylerin davranışlarına bakılarak tutumlarına yönelik sonuçlar çıkarılabilir.

 Tutumlar durağan değil değişkendir. Çünkü tutumlar doğuştan gelmeyen, öğrenmeye dayalı olarak oluşan özelliklerdir.

 Tutumlar bireyin herhangi bir uyarıcı karşısında olumlu ya da olumsuz tepki gösterme eğilimidir.

 Tutumlar insan davranışlarına yön verdikleri için bilişsel, duygusal ve davranışsal öğeleri bünyesinde barındıran unsurlardır.

 Tutumlar gelip geçici değildir; bireyin hayatında belirli bir süre devamlılık gösterir” (Öztopalan, 2007, s. 19).

“Tutumların üç bileşeni vardır. Merkezi bileşen bir nesne ile ilgili, göreli olarak devamlı olumlu veya olumsuz duyguların oluşturduğu duygusal bileşendir. Bilişsel bileşeni tutumun nesnesiyle ilgili inançlar oluşturur. Üçüncü bileşen ise, duygu ve inançlara uygun bir biçimde davranma eğilimi diyebileceğimiz davranışsal bileşendir” (Morgan, 2010, s. 340) “Tutum, bireylerin, farkında oldukları bir obje ile ilgili değerlendirmelerini içerir (Pratkanis ve Greenwald’ dan aktaran Kağıtçıbaşı, 2012, s. 114)“Tutum nesnesi, insanın karşı karşıya bulunduğu bir düşünce, olay ve kişi olabildiği gibi çözeceği bir sorun, öğreneceği bir konu da olabilir” (Başaran, 2005, s. 442). Bu durumda keman dersi, dersi alan öğrenciler için bir tutum nesnesi olarak kabul edilebilir. Böylelikle öğrencilerin keman dersine karşı olumlu ya da olumsuz tutumlarının olacağı düşünülebilir.

Bloom (2016), öğrencilerin bir derse yönelik ilgi ve tutumlarını ;“derse karşı olumlu düşüncelere sahip olma, dersi sevme ya da onunla ilgili olarak olumlu duyuşsal giriş özellikleri gösterme halinden bir derse karşı olumsuz düşüncelere sahip olma, dersi sevmeme ya da onunla ilgili olarak olumsuz duyuşsal giriş özellikleri gösterme haline kadar uzanan iki kutuplu tek bir nitelik” olarak belirtmiştir (s. 75).

Özçelik (2014), bir derse karşı olumlu tutuma sahip olmanın; karşılık verme isteği gösterme, karşılık vermekten tatmin duyma, olumlu bir yönü, bir değeri olduğunu kabullenme ve bir değer olarak kabulüne taraftar olma, ona bağlanma ve onu bir değer olarak yaymaya çalışma, böyle bir değeri kavramlaştırarak kendi değerleriyle uyumlu hale getirme gibi davranışları içerdiğini belirtmiştir.

Keman dersine yönelik olarak her öğrencinin olumlu tutumlara sahip olduğunu söyleyemeyiz. Öğrencilerin derse yönelik tutumlarını etkileyen pek çok faktör sayabiliriz.

Konakcı (2010) araştırmasında bireysel çalgı eğitimi dersine yönelik tutumları etkileyen faktörleri; öğrenci faktörü, öğretmen faktörü, çalgı faktörü, dersin işlenişi ve içerik faktörü, öğrenci başarısı faktörü, aile ve ekonomik/kültürel düzey faktörü olarak belirlemiştir. Olumsuz tutuma sahip olan öğrenciler için yapılması gereken, onların tutumlarının olumlu hale getirilmesidir. Bu noktada eğitimcilerin öğrenciye karşı yaklaşımı önemlidir. Nitekim; “tutumların oluşmasında rol oynayan tüm etkenler arasında en göze çarpıcı etkiyi yapan eğitimdir” (Morgan, 2010, s. 347) Her bir öğrencinin öğrenmeye ilişkin özellikleri farklı olabileceğinden eğitimcinin bu farklılıkları göz ardı etmeden dersi planlaması ve uygulaması öğrencilerin tutumları üzerinde etkili olabilir. Eğitimcilerin bu konu üzerinde dikkatle durmaları, başarıyı etkileyeceğinden önemlidir. Zira tutumun başarıyı etkilediği, araştırmacılar tarafından vurgulanmıştır.

Yapılan araştırmalarda, öğrencilerin olumlu tutumlara sahip oldukları derslerdeki veya konulardaki başarılarının daha yüksek olduğu, başarı ile tutumun ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Nalbantoğlu, 2007; Gergin, 2010; Karabulut, 2009; Çevik & Güven, 2011). “Öğrencilerin müziğe ilişkin tutumlarının geliştirilmesi gerektiğini, aksi takdirde olumsuz tutumların bir müzik eğitimi programını hızla ve derinden hasara uğratabileceğini belirten Mullins (1984), tutumların müzik eğitimindeki yerini önemle vurgulamıştır.” (Mullins’den aktaran S. Özmenteş & Özmenteş, 2009, s. 354).

Tutumların derse yönelik başarıyı etkilediği düşünüldüğü için öğrencilerin keman dersine yönelik tutumları da öğrenmeye ilişkin özelliklerden biri olarak araştırma kapsamına alınmıştır.

2.2. Kaygı

“Kaygı, bireyin iç ve dış dünyadan kaynaklanan bir tehlike ihtimali ya da kişi tarafından tehlikeli olarak algılanıp yorumlanan herhangi bir durum karşısında yaşanan bir duygudur. Yaklaşmakta olduğu sanılan bir tehlikeden tedirginlik duyma durumu şeklinde açıklanan kaygı; kaynağı belli olmayan, korkudan daha az şiddetli olan ve uzun süren bir huzursuzluk hali olarak da tanımlanır. Kaygı, kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösterir” (Kurt, 2006, s. 1)

“Freud'a göre kaygı, fiziksel ya da sosyal çevreden gelen tehlikelere karşı bireyi uyarma, gerekli uyumu sağlayabilme ve hayatı sürdürme işlevlerine katkıda bulunur. Fakat kaygı,

gerçek dışı ve mantığa aykırı bir niteliğe bürünürse, uyum işlevini yitirir ve normal dışı davranışların ortaya çıkmasına neden olur” (Freud’dan aktaran Özodaışık, 2005, s.76). Bu düşünceden hareketle, normal düzeydeki kaygının kişiyi iş ve eğitim yaşamında doğru ve uygun hamleler yapma konusunda çalışmaya yönlendirebileceği ve bu çalışmanın da başarıyı sağlayabileceği; yüksek düzeyde kaygının ise, kişiyi hem bedensel hem de psikolojik bakımdan olumsuz yönde etkileyerek, uygun olmayan kararlar alıp, bu doğrultuda davranışlarda bulunmasına sebep olarak kişinin başarısını düşüreceği belirtilebilir.

Yöndem (2012) yaptığı araştırmada kaygı ile ilgili olarak şunları belirtmiştir: “Kaygı bazen yeterli hazırlık yapamama gibi somut tepkisel bir kaygı olarak yaşanabilirken genellikle algılanan yeterlik kaygıyı belirleyici temel bir etken değildir. Kaygı yaşayan öğrencinin bazen kendine güvensizlik gibi kişilik özellikleri, bazen negatife odaklanma ya da çevresel uyarıcılara aşırı duyarlılık, uyarıcıları tehdit edici olarak algılama gibi bilişsel özellikleri kaygı yaşamasına neden olabilmektedir. Kaygı yaşayan öğrencilerin, hem kendi bedensel duyumlarına, içsel uyarımlarına hem de dışsal uyarıcılara açık ve duyarlı bir yapı sergiledikleri gözlenmektedir… Ancak bu araştırmadan elde edilen bulgular, bir bakıma literatürde de vurgulandığı gibi kaygının karmaşık bir yapı sergilediğini yansıtmaktadır” (Yöndem, 2012, s. 192).

“Kaygı durumu literatürde durumluluk ve süreklilik olmak üzere iki biçimde ele alınır. Sürekli kaygı bireyin kişilik özelliğinden kaynaklanır. Durumluluk kaygı bireyin herhangi özgül bir durum karşısında hissettiği olumsuz sonuç beklentisidir. Özellikle öğrencilerin sınavlara ilişkin hissettiği olumsuz sonuç beklentisi önemli bir durumluluk kaygı örneğidir” (Kapıkıran, 2002, s. 34)

“Sınav kaygısı, sınavlarda veya diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda, fizyolojik, davranışsal ve bilişsel öğelere sahip hoşlanılmayan yoğun bir gerginlik durumudur” (Kurt, 2006, s. 94).

“Sınav öncesinde öğrenilen bilginin, sınav sırasında etkili bir biçimde kullanılmasına engel olan ve başarının düşmesine yol açan yoğun kaygıya da sınav kaygısı denir. Kaygılanma anını yaşayan öğrencilerde ortak bedensel tepkiler görülür. Hızlı kalp atışları, titreme, ağız kuruluğu, sesin kısılması, aşırı terleme, yüzün kızarması, baş ağrıları ve dönmeleri, mide kasılması gibi. Bununla beraber kişilere göre farklılık gösteren psikolojik tepkilere rastlanır. Dikkati toplayamama, öğrenilen bilgileri hafızaya alamama, güvensizlik, uyuyamama, aşırı sinirlilik halleri görülür. Kaygı esnasında birey, her tarafa yetişmek isteyen ama bir türlü ne

yapacağına karar veremeyen bireyin panik halini yansıtır. Kaygılanma anında kararsızlık çok fazladır. Bunun nedeni kaygının bireyin sağlıklı düşünmesini engellemesidir” (Kurt, 2006, s. 92)

“Sınav ve sınanma kaygısı üretmeye eğilim geliştirmiş kişilerde dikkati çekici ölçüde gözlenen davranışlardan biri, aşırı ölçüde hata yapmaktan kaçınmadır. Kaygı duygusunun, başkalarının gözünde değer kazanmanın yolunun başarılı performanslardan geçtiği gibi, gerçekçi ve akılcı olmayan bir inanışa dayandığını hatırlayacak ve hataların başarısızlık olasılığını artırabileceğini düşünecek olursak, hatalardan kaçınma davranışını geliştirmiş olmak bu inanışın adeta bir gereğidir” (A. K. Özer, 1990, s. 74)

Sınav kaygısının çeşitli nedenleri olabilmektedir. Kurt (2006) bu nedenleri; “genetik faktörler ya da eğilim, aile içinde verilen yanlış eğitim, bireydeki iç çatışmalar, öğrenilmiş tepki olarak kaygı” şeklinde belirtmiştir.

Müzik Eğitimi Anabilim dallarında okuyan öğrencilerin aldıkları bireysel çalgı dersi performansa dayalı olduğu için, öğrencilerin bu dersin sınavlarında yaşamış oldukları sınav kaygısı, aynı zamanda performans kaygısı olarak da adlandırılabilir.

“Performans kaygısı diğer insanların önünde kişinin kendi hareketlerini kontrol edememe ya da bir hata yapma korkusu ile ilişkili olarak ortaya çıkan kaygı durumu (Cox & Kenardy, 1993) olarak tanımlanırken alan yazında çeşitli adlarla anılan performans kaygısını Salmon (1999) müzik performansı kaygısı olarak adlandırmış ve kişinin eğitimine, müzik yeteneğine ve hazırlık yapma düzeyine bakmaksızın, seyirci karşısında performansının iyi olmayacağı düşüncesi ile endişe yaşaması olarak tanımlamıştır” (Fehm ve Schmidt,’den aktaran Nacakçı & Dalkıran, 2011, s. 48).

“Performans kaygısının ana özellikleri şunlardır: (1) mantıksızlık, mükemmeliyetçilik ya da yıkıcı bilişsellik (Steptoe&Fidler, 1987; Tobacyk&Downs, 1986) (2) titreme, çarpıntı gibi fizyolojik belirtiler (James, 1988; Lehrer, 1987) (3) performans ve izleyicilerden kaçınma gibi davranış özellikleri” (Clark & Agras, 1991; van Kemenade, van Son, van Heesch, 1995; Akt. Fehm ve Schmidt, 2006’dan aktaran Nacakçı & Dalkıran, 2011, s. 47).

“Yapılan çalışmalarda izleyicilerin varlığı, büyüklüğü, statüsü ya da algılanan yeterliğin performans kaygısının düzeyini etkilediğini ve en fazla solo performans durumu olmak üzere bunu daha küçük grup performanslarının ve orkestraların izlediği vurgulanmıştır (Ryan, 2009; Fehm ve Schmidt, 2006). Özellikle uzman bir jüri tarafından performansın değerlendirildiği durumların müzisyenler açısından daha stresli olarak algılandığı kabul

edilmektedir” (Kenny, 2006; Tobacyk ve Downs, 1986; Rae ve McCambridge, 2004; Fehm ve Schmidt, 2006; Abel ve Larkin,1990; Kokotsaki ve Davidson, 2003’ten aktaran Yöndem, 2012, s. 185).

Performans kaygısının yüksek olması, öğrencinin var olan performansının ortaya çıkmasını engelleyip, kişinin başarısını doğrudan olumsuz yönde etkileyebilir. Kendi başına çalışırken doğru ve müzikal bir şekilde yapabildiği davranışları, başkalarının önünde başarılı bir şekilde sergilemekten alıkoyabilir. Kaygının sonuçlarından olan ellerde titreme ve terleme çıkan sesin kalitesini değiştirebilir. Entonasyon hatalarına sebep olabilir. Notaları yanlışsız çalabilme kaygısı ise, öğrencileri müzikal çalmaktan çok, mekanik çalmaya yöneltebilir. Ortaya çıkan bu durum, başarıyı düşürerek, derse olan tutumu da etkileyebilir. Olumlu tutumlar olumsuz tutumlara dönüşebilir.

Yapılan araştırmalarda da genellikle, daha az kaygı yaşayan öğrencilerin daha başarılı olduğu, kaygı düzeyi azaldıkça başarının arttığı belirlenmiştir (Nalbantoğlu, 2007; Nacakçı & Dalkıran, 2011; Piji Küçük, 2010). Bu bakımdan bireysel çalgı performans sınavına yönelik kaygı, öğrenci başarısını etkileyen öğrenmeye ilişkin özellikler kapsamında araştırmaya değişken olarak dahil edilmiştir.

2.3. Öğrenme Yaklaşımları

Öğrenme, öğrenen ve öğrenme süreci arasındaki ilişki sonucunda ortaya çıkar. Öğrenme yaklaşımını da öğrenen ile öğrenilen materyal arasındaki bir etkileşim olarak düşünebiliriz (Ramsden, 2000). Spencer (2003)’e göre öğrenme yaklaşımı, öğrenenin öğrenme materyali ile nasıl etkileştiği ve bunu öğreneceği konu bağlamında nasıl organize ettiği ile ilgili temel yaklaşımını yansıtır.

“Öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ile ilgili çalışmalar 1970`lerde İsveç’te Göteborg Üniversitesi’nde başlamıştır. Nitel araştırma yönteminin kullanıldığı bu öncü çalışmada öğrencilere bilimsel bir makaleyi okuma görevi verilerek içeriği anlama düzeylerinin değerlendirilmesiyle öğrenme yaklaşımları belirlenmeye çalışılmıştır (Marton, 1975; Marton ve Saljo, 1976). Bu araştırmaya göre öğrencilerin öğrenme yaklaşımları anlama düzeylerine göre ikiye ayrılmaktadır. Buna göre, öğrenciler yüksek düzeyde anlamışlarsa derinlemesine öğrenme yaklaşımı, düşük düzeyde anlamışlarsa yüzeysel öğrenme yaklaşımına sahiptirler. Daha sonraki bir çalışmada ise Ramsden (1979), stratejik yaklaşım

olarak adlandırdığı üçüncü bir öğrenme yaklaşımı belirlemiştir. Biggs (1987), stratejik yaklaşımı, başarı yaklaşımı olarak adlandırmıştır” (Ozan & Çiftçi, 2013, s. 56)

Derinlemesine öğrenme yaklaşımı, öğrencinin öğrenme materyali ile etkileşimini gerektirir. Öğrenci, öğrenilecek konuya ilişkin gerçek anlamı arayacak ve bu öğrenilecek konuya sadece kendi isteği ile ilgi duyacaktır. Derinlemesine öğrenenler sorunları evrensel olarak betimleme, eski ve yeni bilgileri ilişkilendirme, nitelikli çıkarımlar yapabilme ve bütünleşik bir problem çözme planı oluşturabilme yeteneğine sahiptirler (Spencer, 2003).

Derinlemesine öğrenme yaklaşımı ile çalışmak genellikle kapsamlı bir şekilde anlama isteği ile başlar. Kavramın etkin bir şekilde analiz edilmesini içerir ve derin bir anlama düzeyi ile sonlanır (Enwistle, Mccune & Walker, 2001).

Derinlemesine öğrenme yaklaşımının çalgı derslerinde de rahatlıkla kullanılabileceği belirtilebilir. Çalgı dersinde öğrenci öncelikle nota okuyabilme becerisine, form bilgisine çalışılan eserin stil özelliklerini doğru bir şekilde icra edebilmek için müzik tarihi bilgisine ihtiyaç duyabilir. Söz konusu bilgileri ise çalgı dersine çalışırken derinlemesine düşünme yaklaşımını benimseyerek içselleştirebilir. Ayrıca bu yaklaşımla eseri çalışırken, bestecinin anlatmak istediği ana fikri anlayabilir ve eseri yorumlamayı bu doğrultuda gerçekleştirebilir. Derinlemesine öğrenme yaklaşımını kullanarak kendi gelişimini takip edip, öz değerlendirme yapabilir. Çalışması sonucunda başarılı olamaz ise, bunun nedenlerini anlamak için uğraşabilir. Öğrendiği her şeyi daha önceki bilgileri ile ilişkilendirebilir. Bu durum ise öğrenciyi başarıya taşıyabilir.

Öğretilen konuya ilişkin düşük düzeyde anlama amacı taşıyan öğrenciler yüzeysel öğrenme yaklaşımını tercih ederler. Bu öğrenciler, öğrenilecek konuları birbiri ile ilişkilendirmeden ezberleme niyeti taşırlar(Byrne, Flood & Willis, 2002). Yüzeysel yaklaşımda verilen görev çok az bireysel sorumluluk içerecek şekilde tamamlanır ve görev dışsal, istenmeyen bir durum olarak algılanır. Bu yaklaşım rutin, yansıtıcı olmayan ezberlemeyi ve kavramsal açıdan sınırlı anlamaları gerektiren problem çözme davranışlarını içerir (Enwistle vd, 2001). Bu düşüncelere göre çalgı dersinde yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyen bir öğrencinin, tam anlamıyla çalgı çalmayı gerektirecek davranışları öğrenmekten çok, dersi geçebilecek kadar çalgı çalışmayı tercih edeceği belirtilebilir.

“Öğrenme yaklaşımları kişiye özgü sabit özellikler değildir. Öğrenenin içinde bulunduğu bağlamda biçim kazanmaktadır. Yüzeysel öğrenme yaklaşımına ilişkin özelliklerinden birisi olan ezberleme, derinlemesine öğrenme içerisinde de yer almaktadır. Ancak derinlemesine

öğrenme yaklaşımında ezberleme işi daha üst düzey öğrenmeleri gerçekleştirebilmede bir basamaktır. Olgular arasında ilişki kurabilmek olguların tanımsal özelliklerini bilmeyi gerektirebilir. Yüzeysel öğrenme yaklaşımında ise ezberleme bir amaçtır. Öğrenci ele alınan konunun ezberlenmesiyle, istenilenin aynen aktarılması yoluyla öğrenme işini tamamladığını düşünmektedir” (Ekinci, 2008, s. 15).

Derinlemesine öğrenme yaklaşımı ve yüzeysel öğrenme yaklaşımından farklı olarak stratejik öğrenme yaklaşımı ise şu şekilde ifade edilmiştir:

“Biggs (1979, 1987) ve Entwistle’ın çalışmaları (1981, 1983, 1992) stratejik öğrenme yaklaşımını mümkün olan en yüksek notu alma niyetine dayanan ve iyi düzenlenmiş etkili çalışma yöntemlerini işe koşmayı gerektiren bir öğrenme biçimi olduğunu ortaya koymaktadır (Shale ve Trigwell, TY) Dolayısıyla bu öğrenme yaklaşımında, öğrencinin çalışma yönelimini belirleyen öğrencinin öğrenme niyeti değil, başarılı olma niyetidir. Öğrencinin niyeti başarılı olmak olunca, başarıya götürecek yolları denemek bunun doğal sonucu olarak ortaya çıkmaktadır” (Ekinci, 2008, s. 16).

“Stratejik Öğrenme yaklaşımı da ürüne odaklanmaktadır. Dolayısıyla başarılı olmak için ne gerekiyorsa onu işe koşabilmektedir. Bu durum kimi zaman yüzeysel öğrenme yaklaşımını kimi zaman da derinlemesine öğrenme yaklaşımını seçmesine neden olmaktadır (htttps://online.nus.edu.sg/cdtl/staff/spq2004; Gijbels, Watering, Dochy ve Bossche 2005: 329).Ancak yüzeysel öğrenme yaklaşımı ile hareket ettiğinde anlamlı öğrenme gerçekleşmediği gibi derinlemesine öğrenme yaklaşımını tercih ettiğinde de anlamlı öğrenme gerçekleşmeyebilir. Çünkü öğrenme işine derinlemesine yaklaşmayı amaca (yüksek not) ulaşmak için bir araç olarak görmesidir. Gerçekte amacı konuyu derinlemesine anlamak, kendince yapılandırmak değil bu sayede yüksek nota ulaşmaktır. Dolayısıyla bu noktada öğrencinin niyeti öğrenme yaklaşımlarında önemli bir noktadır. Bir öğrenme işini ele alırken hangi niyetle neyi işe koştuğu gerçekleşecek öğrenmenin niteliğini etkilemektedir” (Ekinci, 2008, s. 17).

Çalgı dersinde stratejik öğrenme yaklaşımını benimseyen bir öğrencinin, yüksek not alabilmek için, sınava yönelik çalışacağı, sınav sonrasında ise bilgileri unutabileceği belirtilebilir. Yüksek not almak için, eserin teknik ve müzikal özelliklerine çalıştıktan sonra bunları unutabilir ya da daha sonra çalacağı eser veya etütlerde uygulayamayabilir.

“Öğrenme yaklaşımlarının bireylerin sabit özellikleri olmamasına rağmen, bazı öğrenciler derin yaklaşıma eğilimli olurken bazıları yüzeysel yaklaşıma eğilimlidir (Biggs, 1999).

Lublin (2003)’e göre iyi bir öğretim öğrencilerin derin yaklaşımı benimsemelerini etkileyebileceği gibi, yetersiz öğretim öğrencilerin yüzeysel yaklaşımı benimsemeleri yönünde baskı oluşturabilir. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımı benimseme yollarını etkileyen öğrenme ve öğretme sorunlarını aşağıdaki gibi belirtmiştir:

1. İş yükü: Öğrenciler iş yükleri fazla olduğunda bu durumla başa çıkabilmek için genellikle yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimserler.

2. Durum belirleme ve öğrenme hedefleri: Yüksek öğrenme hedeflerinin öğrencileri ilgili konuda derin öğrenme yaklaşımı benimsemeye teşvik etme olasılığı yüksektir.

3. Öğretme: Öğrencileri aktif ve bağımsız olarak öğrenmeye dâhil eden bir öğretimin, onları derin öğrenme yaklaşımını benimsemeye teşvik etmesi daha olasıdır.

4. Tercih: Öğrencilerin kendilerine uygun seçeneklerin olduğu bir konuda derin yaklaşımı benimsemeleri daha olasıdır. Eğer bu mümkün değilse, söz konusu konu öğretilirken öğrencilere konunun neden önemli olduğu ve kullanılan materyallerin konuyla ilgisi dikkatlice açıklanmalıdır” (Canıdemir, 2013, s. 13).

Derinlemesine öğrenme yaklaşımının, öğrenme düzeyine olan katkısı başarıyı da etkilemektedir. Yapılan araştırmalarda derinlemesine öğrenme yaklaşımları ile başarı arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu, başarı arttıkça derin öğrenme yaklaşımı düzeyinin de arttığı belirlenmiştir (Aydıner Uygun, 2013; Ekinci, 2008; Canıdemir, 2013). Bu bakımdan bu araştırmada da, derinlemesine öğrenme yaklaşımının keman dersi başarısı ile ilişkisi incelenecektir.

2.4. Öğrenme Stratejileri

“Bilginin yoğun olarak öğrenilmesinin gereksinme olduğu çağımızda gerek okul öğrenmelerinde gerekse okul sonrası yaşam için gerekli olan öğrenmelerde başarılı olmanın en önemli anahtarı, etkili öğrenme yeterliliğine sahip olmaktır. Etkili öğrenmenin ana öğe ya da süreçlerinden birini de öğrenmeyi öğrenme, onun kapsadığı öğrenme stratejileri oluşturmaktadır. Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi başına öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerdir. Öğrenme stratejileri ile bir öğrenci, öğrenmelerini kendisi planlayıp yürütebilir, öğrenmelerini daha kolay ve kalıcı biçimde gerçekleştirebilir” (B. Özer, 2002, s. 29). “Öğrenmeyi öğrenme, bireyin kendi öğrenme özelliklerini tanıması, öğrenmede yararlanılan stratejileri bilmesi, seçmesi ve kullanabilmesidir” (B. Özer, t.y. s. 150).

“Öğrencilerin hem örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, hem de örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir” (Subaşı’ndan aktaran Dikbaş & Hasırcı, 2008, 70).

“Bilişsel kuramın etkisiyle öğrenenin rolü edilgin alıcı konumundan, kendi öğrenmesini kendisinin düzenlediği, öğrenme süreciyle ilgili kararlar alabildiği bir şekle dönüşmüştür. Bu bağlamda öğrenme stratejileri öğrenme sürecinde, önemli bir öğrenci özelliği olmuştur” (Özkal & Çetingöz, 2006, s. 260).

Beckman (2002) öğrenme stratejisi kullanan öğrencilerin sahip olduğu özellikleri şu şekilde özetlemiştir:

 Kendi düşüncelerine güvenirler.

 Bir işi yapmak için birden fazla yol olduğunu bilirler.  Kendi hatalarını tespit eder ve onları düzeltmeye çalışırlar  Hafızalarını ve öğrenme yeteneklerini geliştirirler.

 Öz güvenleri artar ve bir işi yapma sürecinde kendilerini güçlü hissederler.  Sorumluluk duyguları ve yaptıkları işlerin niteliği artar.

 Bireysel çalışma yaklaşımlarını oluştururlar ve bunu kullanırlar. (Beckman, 2002). Yukarıdaki ifadelere göre öğrenme stratejilerinin yalnızca okul yaşamında değil, hayatın her anında öğrenme ile ilgili durumlarda kullanılacağı, konuya ve amaca uygun olarak kullanılan öğrenme stratejilerinin tam anlamıyla öğrenmeyi sağlayacağı düşünülebilir.

Öğrenme stratejilerinin çeşitli tanımları ve farklı sınıflandırmaları bulunmaktadır. “Arends (1997)’e göre, öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine hitap etmektedir. Öğrenme stratejileri, bireyin çevresindeki uyarıcıları kısa süreli bellekten anlamlandırarak uzun süreli belleğe geçmesini sağlayan ve öğrenme ile birlikte kalıcılığı sağlayan işlemler olarak da adlandırılabilir” (Demirel, 1999, s. 128)

Öğrenme stratejileri genel olarak öğrenmeyi kolaylaştıran davranış ve düşüncelerin bütünü olarak tanımlanabilir. Öğrenme stratejileri, öğrenilecek bilgiye ilişkin temel düşüncenin belirlenmesi gibi basit çalışmalardan başlayarak önceki öğrenilen bilgilerle ilişkiler kurarak

yeni bilgilerin oluşturulması gibi karmaşık zihinsel süreçlere kadar uzanabilir (Weinstein & Mayer, 1983; Weinstein, Ridley, Dahl & Weber, 1989:17)

Bu ifadelere göre çeşitli öğrenme stratejilerinin olduğu ve bireyin konuya, amacına, öğrenmeye yaklaşımına göre strateji seçiminde bulanacağı belirtilebilir. Örneğin, derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseyen bireyin, derinlemesine öğrenme yaklaşımını içeren stratejileri; yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyen bireyin, yüzeysel öğrenme yaklaşımını içeren stratejileri seçeceği düşünülebilir.

“Öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci içinde ya da bireysel hazırlıklarında kendisine sunulan bilgileri zihinsel süreçlerinden geçirerek, ona anlam vermesi ve kendine mal etmesi için gerekli olan çabaları ortaya koyması şeklinde tanımlanabilir. Tanımdan hareketle öğrenme stratejileri birden fazla çabanın bileşkesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle çabaların yani öğrenme stratejilerinin sınıflandırılmasına ihtiyaç duyulabilecektir” (Tay, 2004, s. 3)

Gagne ve Driscroll (1988) öğrenme stratejilerini;  Dikkat stratejileri

 Kısa süreli belleği geliştirme stratejileri  Kodlamayı artırma stratejileri

 Geri getirmeyi artırma stratejileri

 İzleme-yöneltme stratejileri olarak gruplandırmıştır. Weinstein ve Mayer (1986) öğrenme stratejilerini:

 Temel tekrarlama stratejileri  Karmaşık tekrarlama stratejileri  Temel açımlama stratejileri  Karmaşık açımlama stratejileri  Temel örgütleme stratejileri  Karmaşık örgütleme stratejileri  Anlamayı izleme-yönetme stratejileri

 Duyuşsal ve motivasyonel stratejiler olarak gruplamıştır.

“O’Malley ve ötekilere (1985) göre öğrenme stratejileri üç gruba ayrılmıştır. Bunlar, bilişbilgisi stratejileri, bilişsel stratejiler ve sosyo-duyuşsal stratejilerdir.

● Bilişbilgisi Stratejileri: Ön örgütleyiciler, doğrudan dikkat, seçici dikkat, kendini yönlendirme, ön hazırlık, kendini izleme ve kendini değerlendirme.

● Bilişsel Stratejiler: Yineleme, not tutma, çıkarımda bulunma, yeniden birleştirme, imgeleme, sunma, yapısallaştırma, anlamlandırma, aktarma ve sonuç çıkarma.

● Sosyo-duyuşsal Stratejiler: İşbirliğinde bulunma ve merakı gidermek için sorular sorma” (Güven, 2004, s. 80-81).

Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991)’ e göre öğrenme stratejileri iki ana gruba ayrılmaktadır: Bilişsel-metabilişsel stratejiler ve Kaynak yönetimi stratejileri. Senemoğlu (2011) öğrenme stratejilerini; içsel süreçlere göre öğrenme stratejileri, güdüleme stratejileri ve yürütücü biliş stratejileri olarak incelemiştir.

Öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarıları ile ilişkisini araştıran, başarılarına olan etkilerini ve başarılarına göre kullandıkları stratejileri inceleyen çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Akın, 2007; Özkal & Çetingöz 2006; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008; Şahin & Çakar, 2011; Z. Özer, 2010; Yokuş, 2009). Bu çalışmada ise Pintrich ve diğerlerinin (1991) öğrenme stratejilerine yönelik yapmış olduğu sınıflama dikkate alınmıştır. Bu doğrultuda, sınıflandırmadaki bilişsel stratejilerden olan “Eleştirel Düşünme Stratejileri” alt boyutu seçilmiş ve araştırmaya bağımsız değişken olarak dahil edilmiştir.

Eleştirel düşünme, kişinin öğrenme sürecini kendisinin yönetmesini, disipline etmesini, izlemesini ve şekillendirmesini içerir. Eleştirel düşünme etkili iletişim kurmayı, karar vermeyi ve problem çözmeyi içerir (Paul & Elder, 2008).

“Ennis eleştirel düşünmenin temeli ve kuramsal yapısı hakkında açıklamalarda bulunmuştur. Ennis’e göre eleştirel düşünme, kişinin karar aşamasında uygun değerlendirme yapabilmesi için uyguladığı bir tür akıl yürütme veya derin düşünmeye dayalı (reflective) düşünmedir. Ennis (1987), eleştirel düşünmede inanç, mantık, düşünmeye dayandırma, uygulamanın yer aldığını ifade eder” (Tok, 2008, s. 49). Bu ifadelere göre, eleştirel düşünmeyi kullanan bireyin, derinlemesine düşünme yaklaşımını benimsediği belirtilebilir.

“Kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel sürece, eleştirel düşünme denir” (Cüceloğlu, 1995, s. 216). “Eleştirel düşünme, temelde bilgiyi etkili bir biçimde elde etme, değerlendirme ve kullanma yeteneği ve eğilimine dayanır” (Demirel, 1999, s. 214)

Ennis (1991) eleştirel düşünen kişilerin özelliklerini şu şekilde belirtmiştir:

 Söylenen, yazılan ve başka şekilde ifade edilen şeylerin amacı konusunda net olmak,  Sonuç ya da sorunu tespit etmek ve oradan dikkati dağıtmamak,

 Genel durumu göz önünde bulundurmak,  Nedenler aramak ve sunmak,

 İyi bilgilendirilmeye çalışmak,  Alternatifler aramak,

 Durumun gerektirdiği ölçüde kesinlik aramak,  Kendi inançlarının yansıtıcı biçimde farkında olmak,

 Açık fikirli olmak: başka bakış açılarını kendi bakış açısından daha ciddiye almak,  Delil ve nedenlerin yetersiz olduğu durumlarda yargıyı ertelemek,

 Delil ve nedenlerin yargıya varmak için yeterli olduğu durumlarda bir taraf seçmek (veya tarafını değiştirmek)

 Eleştirel düşünme becerilerini kullanmak.

Özden (2011) eleştirel düşünmenin yararlarını şu şekilde belirtmiştir: Düşünce özgürlüğü kazandırır. Bir şeyin doğru ifadesini anlamamızı sağlayarak iyi sonuçlar elde edilmesine neden olur. Bilgi birikimini arttırır. Düşünme sorunlarını çözmede yardımcı olur. Mantıksız düşüncelerden alıkoyar. Eleştirel düşünme esnasında insan aklını kullandığını hisseder. Okuduğu bir metne, söylenen bir söze farklı açılardan bakmayı öğrenir. Her şeyin sebebini, sonucunu ve olabilme imkanını düşünür (s. 162). Bu ifadeye göre bireyin her derste eleştirel düşünme stratejilerini kullanmasının öğrenmeleri için önemli olacağı düşünülebilir.

Eleştirel düşünmenin özelliklerine baktığımızda, çalgı dersinde eleştirel düşünme stratejisini benimseyen bir öğrencinin, kendini teknik ve müzikal anlamda sürekli kontrol edeceği, teknik anlamda yeni öğrendiği her bilginin doğruluğunu araştırarak ve farklı görüşlerle karşılaştırarak, gerçekten yararlı olup olmadığını ya da hangi durumlarda işine yarayacağını anlayıp davranış haline dönüştüreceği belirtilebilir. Çalışacağı eserle ilgili her yorumu dinleyip, hangisinin müziksel ifadeyi daha iyi örneklediğine dikkat ederek, değişik fikirleri göz ardı etmeden kendi yorumunu ortaya koyabileceği belirtilebilir.

“Ahrens’in ‘Sound Education’ adlı web sitesinde yer alan ‘Eleştirel Düşünme’ adlı yazısında, müzik eğitimi profesörü ve yazarı Dr. Timothy Brophy’in müzikte eleştirel düşünme konulu yazısından bahsedilmektedir.

Dr. Brophy’e göre; müzikte eleştirel düşünenler, müziksel ifadeyi belirtmek için üç ana yola sahiplerdir.

 Yansıma: Geçmişteki müziksel tecrübelerin, güncel deneyimlerle ilişkilendirilerek sınanması (eleştirel inceleme, tercih etme, değerlendirme)

 Üstbilişsel: Kendi düşünceleri, öğrenimleri ve / veya gelişimleri konusunda düşünmek  Yöntemsel uygulamalar: Müziksel durumlara ve içeriğe anlık bir şekilde uyum sağlamak için müziksel performansını, güncel ve alternatif uygulamalarla geliştirme düşüncesi.

Dr. Brophy’nin düşüncelerinden yola çıkan Ahrens’e göre bu üç ifade şöyle yorumlanmaktadır;

Yönetimsel uygulamalar olmadan müziksel performansı oluşturmak imkânsızdır. Müzisyenin müziğini hayata geçirirken ton, aralık, cümleleme ve diğer önemli değerlere sürekli olarak eleştirel hükümler vermesi gerekmektedir. Müzisyenin doğru kabul ettiği ses değerlerini üretmesi için, bu hükümlere bağlı kalarak anbean değişiklikler yapılması gerekir” (Coşkun, 2011, s. 28-29).

“Eleştirel düşünme becerisinin çeşitlilik gösteren tanımları içerisinde kolaylıkla tespit edilebilecek ortak özellikler arasında yer alan; analiz etme, düşünce üretme, organize etme, fikirleri savunma, karşılaştırmalar yapma, çıkarımlarda bulunma, tartışmaları değerlendirme, gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara ulaşma ve problem çözme yeteneği, sanat eğitiminin temel hedefleri ve çıktılarıyla birebir örtüşmektedir. Sanatın çok yönlülüğü ve çok boyutluluğunu çeşitli biçimleriyle yaşayarak eğitilen çocuk ve gencin, olay ve olguları çok yönlülükleri ve çok boyutlulukları içinde görüp yorumlayabilen, kavrayabilen; yeniliklere, çağdaş her türlü gelişmeye, her türlü yeni biçim ve biçimlendirmeye açık, çağındaki gerek bilim ve teknolojide, gerek toplumsal değişme süreçlerindeki yeni gelişmeleri anlamaya yatkın, hoşgörülü; fakat aynı zamanda dinamik bir kişilik geliştireceği kesindir” (Arıkoğlu’ndan aktaran Topoğlu & Ünal Öney, 2013, s. 1304).

Bu düşünceyle birlikte, sanat eğitiminin hedeflerine uygun olarak seçilen strateji ve yöntemlerle verilmesinin, öğrencinin eleştirel düşünme becerisine katkısının olacağı belirtilebilir.

Eleştirel düşünme eğitiminin başarı üzerindeki etkisinin araştırıldığı, öğrencilerin başarı durumlarına göre eleştirel düşünme eğilimleri ve eleştirel düşünme stratejisi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının incelendiği araştırmalar yapılmıştır (Coşkun,

2011; Akbıyık, 2002; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008). Bu araştırmada ise eleştirel düşünme stratejisinin keman dersindeki başarıyı yordayıp yordamadığı araştırılacaktır.

2.5. Öğrenme Biçemleri

Öğrenme biçemleri öğrencilerin öğrenmeye yönelik bireysel farklılıklarından biridir ve öğrenme stilleriyle ilişkilidir.

“Öğrenme stili, en genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir” (B. Özer, t.y. s. 151). “Her öğrencinin yeni ve zor bir bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken ayrı ve kendine özgü yollar kullanmasıdır” (Dunn ve Dunn’dan aktaran Babacan, 2010, s. 6).

“Keefe (1979), öğrenme stili kavramını, bireylerin öğrenme çevrelerini nasıl algıladıklarının, öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girdiklerinin ve öğrenme çevresine nasıl tepkide bulunduklarının, nispeten istikrarlı göstergeleri olarak hizmet eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerin bir örüntüsü olarak tanımlamaktadır” (Ekici’den aktaran E. Sever, 2008, s. 13).

Öğrenme stili ile öğrenme biçemi arasındaki fark şu şekilde ifade edilmiştir: “Öğrenme stilinin algısal tercih ve güçlülükler, bilgi işleme alışkanlıkları, motivasyonel ve psikolojik faktörler gibi değişik boyutları vardır. Algısal tercihler, öğrencilerin öğrenirken kullanmayı tercih ettikleri ortamlar, materyaller ve kullanılan mesajların kodlanma biçimi ile ilgilidir. Bu tercihlerin bütünü, öğrenme biçemi olarak adlandırılmaktadır” (Heinich ve diğerleri, 1996; Friedrich, 1995; Miller, 1993’ten aktaran Şimşek, 2002, s. 36). Bu ifadeden anlaşıldığı gibi, öğrenme biçemi, öğrenme stillerinin bir boyutu olarak düşünülebilir.

“Öğrenme biçeminin, genellikle kabul edilen üç türü vardır. Bunlar bedensel (kinesthetic), işitsel (auditory) ve görsel (visual) biçemlerdir” (Şimşek, 2002, s. 36).

“Bedensel biçemin tanımlanmasında, beden, vücut, denge, el becerisi, etkinlik, spor, dans, drama, tiyatro, gösteri, devinim gibi kavramların kritik bir önemi vardır. Bu biçeme sahip bir öğrenci genellikle duygu ve düşüncelerini beden dili ile ifade etmeye, alet kullanmaya, bir şeyleri dinlemek ya da gözlemektense bizzat yapmaya, somut bir şeyler üretmeye özel bir ilgi duyar ve isteklidir. Sınıfta bir ders saati boyunca oturup, öğretmeni dinlemek, bu gruptaki öğrencilere oldukça zor gelir” (Şimşek, 2002, s.36).