“Bilginin yoğun olarak öğrenilmesinin gereksinme olduğu çağımızda gerek okul öğrenmelerinde gerekse okul sonrası yaşam için gerekli olan öğrenmelerde başarılı olmanın en önemli anahtarı, etkili öğrenme yeterliliğine sahip olmaktır. Etkili öğrenmenin ana öğe ya da süreçlerinden birini de öğrenmeyi öğrenme, onun kapsadığı öğrenme stratejileri oluşturmaktadır. Öğrenme stratejileri, öğrencinin kendi başına öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerdir. Öğrenme stratejileri ile bir öğrenci, öğrenmelerini kendisi planlayıp yürütebilir, öğrenmelerini daha kolay ve kalıcı biçimde gerçekleştirebilir” (B. Özer, 2002, s. 29). “Öğrenmeyi öğrenme, bireyin kendi öğrenme özelliklerini tanıması, öğrenmede yararlanılan stratejileri bilmesi, seçmesi ve kullanabilmesidir” (B. Özer, t.y. s. 150).
“Öğrencilerin hem örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, hem de örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir” (Subaşı’ndan aktaran Dikbaş & Hasırcı, 2008, 70).
“Bilişsel kuramın etkisiyle öğrenenin rolü edilgin alıcı konumundan, kendi öğrenmesini kendisinin düzenlediği, öğrenme süreciyle ilgili kararlar alabildiği bir şekle dönüşmüştür. Bu bağlamda öğrenme stratejileri öğrenme sürecinde, önemli bir öğrenci özelliği olmuştur” (Özkal & Çetingöz, 2006, s. 260).
Beckman (2002) öğrenme stratejisi kullanan öğrencilerin sahip olduğu özellikleri şu şekilde özetlemiştir:
Kendi düşüncelerine güvenirler.
Bir işi yapmak için birden fazla yol olduğunu bilirler. Kendi hatalarını tespit eder ve onları düzeltmeye çalışırlar Hafızalarını ve öğrenme yeteneklerini geliştirirler.
Öz güvenleri artar ve bir işi yapma sürecinde kendilerini güçlü hissederler. Sorumluluk duyguları ve yaptıkları işlerin niteliği artar.
Bireysel çalışma yaklaşımlarını oluştururlar ve bunu kullanırlar. (Beckman, 2002). Yukarıdaki ifadelere göre öğrenme stratejilerinin yalnızca okul yaşamında değil, hayatın her anında öğrenme ile ilgili durumlarda kullanılacağı, konuya ve amaca uygun olarak kullanılan öğrenme stratejilerinin tam anlamıyla öğrenmeyi sağlayacağı düşünülebilir.
Öğrenme stratejilerinin çeşitli tanımları ve farklı sınıflandırmaları bulunmaktadır. “Arends (1997)’e göre, öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine hitap etmektedir. Öğrenme stratejileri, bireyin çevresindeki uyarıcıları kısa süreli bellekten anlamlandırarak uzun süreli belleğe geçmesini sağlayan ve öğrenme ile birlikte kalıcılığı sağlayan işlemler olarak da adlandırılabilir” (Demirel, 1999, s. 128)
Öğrenme stratejileri genel olarak öğrenmeyi kolaylaştıran davranış ve düşüncelerin bütünü olarak tanımlanabilir. Öğrenme stratejileri, öğrenilecek bilgiye ilişkin temel düşüncenin belirlenmesi gibi basit çalışmalardan başlayarak önceki öğrenilen bilgilerle ilişkiler kurarak
yeni bilgilerin oluşturulması gibi karmaşık zihinsel süreçlere kadar uzanabilir (Weinstein & Mayer, 1983; Weinstein, Ridley, Dahl & Weber, 1989:17)
Bu ifadelere göre çeşitli öğrenme stratejilerinin olduğu ve bireyin konuya, amacına, öğrenmeye yaklaşımına göre strateji seçiminde bulanacağı belirtilebilir. Örneğin, derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseyen bireyin, derinlemesine öğrenme yaklaşımını içeren stratejileri; yüzeysel öğrenme yaklaşımını benimseyen bireyin, yüzeysel öğrenme yaklaşımını içeren stratejileri seçeceği düşünülebilir.
“Öğrenme stratejileri, öğrencilerin öğrenme-öğretme süreci içinde ya da bireysel hazırlıklarında kendisine sunulan bilgileri zihinsel süreçlerinden geçirerek, ona anlam vermesi ve kendine mal etmesi için gerekli olan çabaları ortaya koyması şeklinde tanımlanabilir. Tanımdan hareketle öğrenme stratejileri birden fazla çabanın bileşkesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle çabaların yani öğrenme stratejilerinin sınıflandırılmasına ihtiyaç duyulabilecektir” (Tay, 2004, s. 3)
Gagne ve Driscroll (1988) öğrenme stratejilerini; Dikkat stratejileri
Kısa süreli belleği geliştirme stratejileri Kodlamayı artırma stratejileri
Geri getirmeyi artırma stratejileri
İzleme-yöneltme stratejileri olarak gruplandırmıştır. Weinstein ve Mayer (1986) öğrenme stratejilerini:
Temel tekrarlama stratejileri Karmaşık tekrarlama stratejileri Temel açımlama stratejileri Karmaşık açımlama stratejileri Temel örgütleme stratejileri Karmaşık örgütleme stratejileri Anlamayı izleme-yönetme stratejileri
Duyuşsal ve motivasyonel stratejiler olarak gruplamıştır.
“O’Malley ve ötekilere (1985) göre öğrenme stratejileri üç gruba ayrılmıştır. Bunlar, bilişbilgisi stratejileri, bilişsel stratejiler ve sosyo-duyuşsal stratejilerdir.
● Bilişbilgisi Stratejileri: Ön örgütleyiciler, doğrudan dikkat, seçici dikkat, kendini yönlendirme, ön hazırlık, kendini izleme ve kendini değerlendirme.
● Bilişsel Stratejiler: Yineleme, not tutma, çıkarımda bulunma, yeniden birleştirme, imgeleme, sunma, yapısallaştırma, anlamlandırma, aktarma ve sonuç çıkarma.
● Sosyo-duyuşsal Stratejiler: İşbirliğinde bulunma ve merakı gidermek için sorular sorma” (Güven, 2004, s. 80-81).
Pintrich, Smith, Garcia ve McKeachie (1991)’ e göre öğrenme stratejileri iki ana gruba ayrılmaktadır: Bilişsel-metabilişsel stratejiler ve Kaynak yönetimi stratejileri. Senemoğlu (2011) öğrenme stratejilerini; içsel süreçlere göre öğrenme stratejileri, güdüleme stratejileri ve yürütücü biliş stratejileri olarak incelemiştir.
Öğrenme stratejilerinin öğrencilerin başarıları ile ilişkisini araştıran, başarılarına olan etkilerini ve başarılarına göre kullandıkları stratejileri inceleyen çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Akın, 2007; Özkal & Çetingöz 2006; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008; Şahin & Çakar, 2011; Z. Özer, 2010; Yokuş, 2009). Bu çalışmada ise Pintrich ve diğerlerinin (1991) öğrenme stratejilerine yönelik yapmış olduğu sınıflama dikkate alınmıştır. Bu doğrultuda, sınıflandırmadaki bilişsel stratejilerden olan “Eleştirel Düşünme Stratejileri” alt boyutu seçilmiş ve araştırmaya bağımsız değişken olarak dahil edilmiştir.
Eleştirel düşünme, kişinin öğrenme sürecini kendisinin yönetmesini, disipline etmesini, izlemesini ve şekillendirmesini içerir. Eleştirel düşünme etkili iletişim kurmayı, karar vermeyi ve problem çözmeyi içerir (Paul & Elder, 2008).
“Ennis eleştirel düşünmenin temeli ve kuramsal yapısı hakkında açıklamalarda bulunmuştur. Ennis’e göre eleştirel düşünme, kişinin karar aşamasında uygun değerlendirme yapabilmesi için uyguladığı bir tür akıl yürütme veya derin düşünmeye dayalı (reflective) düşünmedir. Ennis (1987), eleştirel düşünmede inanç, mantık, düşünmeye dayandırma, uygulamanın yer aldığını ifade eder” (Tok, 2008, s. 49). Bu ifadelere göre, eleştirel düşünmeyi kullanan bireyin, derinlemesine düşünme yaklaşımını benimsediği belirtilebilir.
“Kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel sürece, eleştirel düşünme denir” (Cüceloğlu, 1995, s. 216). “Eleştirel düşünme, temelde bilgiyi etkili bir biçimde elde etme, değerlendirme ve kullanma yeteneği ve eğilimine dayanır” (Demirel, 1999, s. 214)
Ennis (1991) eleştirel düşünen kişilerin özelliklerini şu şekilde belirtmiştir:
Söylenen, yazılan ve başka şekilde ifade edilen şeylerin amacı konusunda net olmak, Sonuç ya da sorunu tespit etmek ve oradan dikkati dağıtmamak,
Genel durumu göz önünde bulundurmak, Nedenler aramak ve sunmak,
İyi bilgilendirilmeye çalışmak, Alternatifler aramak,
Durumun gerektirdiği ölçüde kesinlik aramak, Kendi inançlarının yansıtıcı biçimde farkında olmak,
Açık fikirli olmak: başka bakış açılarını kendi bakış açısından daha ciddiye almak, Delil ve nedenlerin yetersiz olduğu durumlarda yargıyı ertelemek,
Delil ve nedenlerin yargıya varmak için yeterli olduğu durumlarda bir taraf seçmek (veya tarafını değiştirmek)
Eleştirel düşünme becerilerini kullanmak.
Özden (2011) eleştirel düşünmenin yararlarını şu şekilde belirtmiştir: Düşünce özgürlüğü kazandırır. Bir şeyin doğru ifadesini anlamamızı sağlayarak iyi sonuçlar elde edilmesine neden olur. Bilgi birikimini arttırır. Düşünme sorunlarını çözmede yardımcı olur. Mantıksız düşüncelerden alıkoyar. Eleştirel düşünme esnasında insan aklını kullandığını hisseder. Okuduğu bir metne, söylenen bir söze farklı açılardan bakmayı öğrenir. Her şeyin sebebini, sonucunu ve olabilme imkanını düşünür (s. 162). Bu ifadeye göre bireyin her derste eleştirel düşünme stratejilerini kullanmasının öğrenmeleri için önemli olacağı düşünülebilir.
Eleştirel düşünmenin özelliklerine baktığımızda, çalgı dersinde eleştirel düşünme stratejisini benimseyen bir öğrencinin, kendini teknik ve müzikal anlamda sürekli kontrol edeceği, teknik anlamda yeni öğrendiği her bilginin doğruluğunu araştırarak ve farklı görüşlerle karşılaştırarak, gerçekten yararlı olup olmadığını ya da hangi durumlarda işine yarayacağını anlayıp davranış haline dönüştüreceği belirtilebilir. Çalışacağı eserle ilgili her yorumu dinleyip, hangisinin müziksel ifadeyi daha iyi örneklediğine dikkat ederek, değişik fikirleri göz ardı etmeden kendi yorumunu ortaya koyabileceği belirtilebilir.
“Ahrens’in ‘Sound Education’ adlı web sitesinde yer alan ‘Eleştirel Düşünme’ adlı yazısında, müzik eğitimi profesörü ve yazarı Dr. Timothy Brophy’in müzikte eleştirel düşünme konulu yazısından bahsedilmektedir.
Dr. Brophy’e göre; müzikte eleştirel düşünenler, müziksel ifadeyi belirtmek için üç ana yola sahiplerdir.
Yansıma: Geçmişteki müziksel tecrübelerin, güncel deneyimlerle ilişkilendirilerek sınanması (eleştirel inceleme, tercih etme, değerlendirme)
Üstbilişsel: Kendi düşünceleri, öğrenimleri ve / veya gelişimleri konusunda düşünmek Yöntemsel uygulamalar: Müziksel durumlara ve içeriğe anlık bir şekilde uyum sağlamak için müziksel performansını, güncel ve alternatif uygulamalarla geliştirme düşüncesi.
Dr. Brophy’nin düşüncelerinden yola çıkan Ahrens’e göre bu üç ifade şöyle yorumlanmaktadır;
Yönetimsel uygulamalar olmadan müziksel performansı oluşturmak imkânsızdır. Müzisyenin müziğini hayata geçirirken ton, aralık, cümleleme ve diğer önemli değerlere sürekli olarak eleştirel hükümler vermesi gerekmektedir. Müzisyenin doğru kabul ettiği ses değerlerini üretmesi için, bu hükümlere bağlı kalarak anbean değişiklikler yapılması gerekir” (Coşkun, 2011, s. 28-29).
“Eleştirel düşünme becerisinin çeşitlilik gösteren tanımları içerisinde kolaylıkla tespit edilebilecek ortak özellikler arasında yer alan; analiz etme, düşünce üretme, organize etme, fikirleri savunma, karşılaştırmalar yapma, çıkarımlarda bulunma, tartışmaları değerlendirme, gözlem ve bilgiye dayanarak sonuçlara ulaşma ve problem çözme yeteneği, sanat eğitiminin temel hedefleri ve çıktılarıyla birebir örtüşmektedir. Sanatın çok yönlülüğü ve çok boyutluluğunu çeşitli biçimleriyle yaşayarak eğitilen çocuk ve gencin, olay ve olguları çok yönlülükleri ve çok boyutlulukları içinde görüp yorumlayabilen, kavrayabilen; yeniliklere, çağdaş her türlü gelişmeye, her türlü yeni biçim ve biçimlendirmeye açık, çağındaki gerek bilim ve teknolojide, gerek toplumsal değişme süreçlerindeki yeni gelişmeleri anlamaya yatkın, hoşgörülü; fakat aynı zamanda dinamik bir kişilik geliştireceği kesindir” (Arıkoğlu’ndan aktaran Topoğlu & Ünal Öney, 2013, s. 1304).
Bu düşünceyle birlikte, sanat eğitiminin hedeflerine uygun olarak seçilen strateji ve yöntemlerle verilmesinin, öğrencinin eleştirel düşünme becerisine katkısının olacağı belirtilebilir.
Eleştirel düşünme eğitiminin başarı üzerindeki etkisinin araştırıldığı, öğrencilerin başarı durumlarına göre eleştirel düşünme eğilimleri ve eleştirel düşünme stratejisi puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığının incelendiği araştırmalar yapılmıştır (Coşkun,
2011; Akbıyık, 2002; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008). Bu araştırmada ise eleştirel düşünme stratejisinin keman dersindeki başarıyı yordayıp yordamadığı araştırılacaktır.
2.5. Öğrenme Biçemleri
Öğrenme biçemleri öğrencilerin öğrenmeye yönelik bireysel farklılıklarından biridir ve öğrenme stilleriyle ilişkilidir.
“Öğrenme stili, en genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir” (B. Özer, t.y. s. 151). “Her öğrencinin yeni ve zor bir bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken ayrı ve kendine özgü yollar kullanmasıdır” (Dunn ve Dunn’dan aktaran Babacan, 2010, s. 6).
“Keefe (1979), öğrenme stili kavramını, bireylerin öğrenme çevrelerini nasıl algıladıklarının, öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girdiklerinin ve öğrenme çevresine nasıl tepkide bulunduklarının, nispeten istikrarlı göstergeleri olarak hizmet eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerin bir örüntüsü olarak tanımlamaktadır” (Ekici’den aktaran E. Sever, 2008, s. 13).
Öğrenme stili ile öğrenme biçemi arasındaki fark şu şekilde ifade edilmiştir: “Öğrenme stilinin algısal tercih ve güçlülükler, bilgi işleme alışkanlıkları, motivasyonel ve psikolojik faktörler gibi değişik boyutları vardır. Algısal tercihler, öğrencilerin öğrenirken kullanmayı tercih ettikleri ortamlar, materyaller ve kullanılan mesajların kodlanma biçimi ile ilgilidir. Bu tercihlerin bütünü, öğrenme biçemi olarak adlandırılmaktadır” (Heinich ve diğerleri, 1996; Friedrich, 1995; Miller, 1993’ten aktaran Şimşek, 2002, s. 36). Bu ifadeden anlaşıldığı gibi, öğrenme biçemi, öğrenme stillerinin bir boyutu olarak düşünülebilir.
“Öğrenme biçeminin, genellikle kabul edilen üç türü vardır. Bunlar bedensel (kinesthetic), işitsel (auditory) ve görsel (visual) biçemlerdir” (Şimşek, 2002, s. 36).
“Bedensel biçemin tanımlanmasında, beden, vücut, denge, el becerisi, etkinlik, spor, dans, drama, tiyatro, gösteri, devinim gibi kavramların kritik bir önemi vardır. Bu biçeme sahip bir öğrenci genellikle duygu ve düşüncelerini beden dili ile ifade etmeye, alet kullanmaya, bir şeyleri dinlemek ya da gözlemektense bizzat yapmaya, somut bir şeyler üretmeye özel bir ilgi duyar ve isteklidir. Sınıfta bir ders saati boyunca oturup, öğretmeni dinlemek, bu gruptaki öğrencilere oldukça zor gelir” (Şimşek, 2002, s.36).
“İşitsel biçeme sahip öğrenciler müzik ve sesli uyarıcılara karşı duyarlıdırlar. Konuşmak, tartışmak, dinlemek, anlatmak, ses tonu, dil, melodi, birbirine yakın ama farklı sesler, şiir bu biçeme sahip öğrencilerin önemsedikleri ve tercih ettikleri şeylerdir… İşitsel biçeme sahip öğrenciler konuşmaktan ve konuşulanı dinlemekten hoşlanırlar” (Şimşek, 2002, s.36).
“Görsel biçeme sahip öğrenciler okuduklarını ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırabilirler. Başlarından geçen olayları görsel olarak ve ayrıntılı şekilde hatırlayabilirler. Resim, çizim, harita, çizgi, renk, yön, plan, bu öğrencilerin ilgilerini çeker” (Şimşek, 2002, s.36).
Öğrenme biçemleri ile ilgili yapılan açıklamalardan görüldüğü gibi, her öğrenme biçemi, farklı bir algı kanalını ifade etmekte ve her birinin farklı özellikleri bulunmaktadır. Söz konusu bu üç tür öğrenme biçemi, bazı çalışmalarda, algısal öğrenme türleri, algı stilleri, öğrenme tercihleri, öğrenme durumları gibi nitelendirmelerle de belirtilmiştir.
Öğrenme biçemlerinin üçünün de her derste rahatlıkla kullanılabileceği konular olmayabilmektedir. Ancak çalgı derslerinde bu üç biçeme yönelik etkinliklerin kullanılabileceği belirtilebilir. Çünkü öğrenci çalgı çalmayı öğrenirken, hem görsel, hem işitsel, hem de bedensel algı kanallarını kullanmaktadır. Çalgı eğitimi, görsel, işitsel ve bedensel algı kanallarının kullanımını içermektedir. Ancak, her öğrencinin yatkın olduğu öğrenme durumları/ biçemleri birbirinden farklı olabilmektedir. Birini, diğerlerine göre daha fazla tercih edebilmekte ve tercih ettikleri durumlara göre çalışma yöntemleri değişebilmektedir. Müzik eğitiminde öğrencilerin öğrenme durumları şu şekilde belirtilmiştir:
“Görsel öğrenci gerçekte gördüğüne kafa yorar ve notaları sembol/şekil olarak gördüğünden iyi bir okuyucudur. Ancak, yeni çalınan bir melodiyi tekrarlaması istendiğinde bunu yapamayabilir. Bu nedenle kulaktan çalmayı sevmez. Yazılı bulunan teori alıştırmalarını, egzersiz kitaplarını ve eserleri çalışmayı sever. Ayrıntılara odaklanır. Okuduğu metne oldukça bağımlı olduğundan ezberleme zor gerçekleşebilir” (Gökbudak, 2003, s. 194-195)
İşitsel öğrenci en iyi duyarak veya dinleyerek ve duyduğunu tekrarlayarak öğrenir. Kulaktan çalmayı sever ve kulaktan her şeyi çalabilen bir öğrenci olabilir. Ancak basit bir müziği bile okumakta güçlük çekebilir. Çünkü, sonra çalacağı notaları okumaktan çok tahmin eder. Bestecinin parça içerisinde kullandığı notaları ve ritimleri kendi geliştirdikleriyle değiştirebilir. Çok kolay ezberler. (Gökbudak, 2003, s. 195) İşitseller müziğin tınısıyla ilgilenirler. Ezginin ne kadar tam ve doğru çalındığı üzerinde yoğunlaşırlar (Sökezoğlu, 2003, s. 37)
“Devinimsel/dokunsal öğrenci: Bu öğrenci dokunma hissiyle ve nota kalıplarını ellerinin altında hissedinceye kadar yaparak öğrenir. Bunu yaparken de vücut hareketi uygular. Öğrendiği
parçayı tekrar-tekrar ve sesli (gürültülü) çalmaktan hoşlanır. Yeni bir parça çalışırken ellerinin altında oluşturduğu bir parmak şekli veya kalıbını değiştirmek son derece zordur. Dokunma hissiyle hemen ezberler” (Gökbudak, 2003, s. 195)
“Pamir’in (1984) ‘öğrencinin yetenek türü’ olarak adlandırdığı öğrencinin öğrenme durumu, temel olarak üçe ayrılır: Görsel, işitsel ve devinimsel/dokunsal. İyi nota okuyan ve notayı göz önüne getirerek müziği anlayan bir öğrenci ‘görsel öğrenci’dir. Müziği dinleyerek öğrenen ve algılayan öğrenci ‘işitsel öğrenci’dir. ‘Devinimsel/dokunsal öğrenci’ ise el-kol hareketleri (vücut hareketleri) ve dokunma hissiyle öğrenen öğrencidir. Genellikle bu öğrenme durumlarından birisi her zaman daha baskın olmasına rağmen, diğerleriyle bir dereceye kadar ortaktır (Garcia,2002). Çünkü, öğrenciler zaman içerisinde diğer öğrenme durumlarını kendi öğrenme durumlarıyla birleştirmeyi öğrenir. Bilindiği gibi müziğe en yatkın olan öğrenciler işitsel ve devinimsel olanlardır (Pamir,1984). Başarı oranı bu öğrencilerde daha yüksektir. Ancak, diğer öğrencilerin de doğru yönlendirilmesi ve onların öğrenme durumlarına uygun olan öğretme yöntemlerinin seçilmesi ile başarı oranları yükselebilir” (Gökbudak, 2003, s. 194). “Müzikal algılama ile görsel, işitsel ve devinimsel/dokunsal öğrenme stilleri ile ilgili alan taramasında Mishra (2007:4-5), şu sonuca ulaşmıştır: Müzik, öncelikle işitme yoluyla algılandığı için bu alanda yapılan araştırmalardan bazıları, yetenekli müzisyenlerin işitsel sunumları sevdikleri ya da işitsel öğrenenlerin daha iyi birer müzisyen olabilecekleri hipotezlerini test etmişlerdir. Ancak bunun doğruluğu literatürde desteklenememektedir” (Babacan, 2010, s.39).
Açıkgöz (2006), öğretimi, öğrencinin öğrenme biçemine uygun hale getirmek gerektiğini; aksi takdirde öğrencilerde güvensizlik, düş kırıklığı, bıkkınlık gibi duygularla ortaya çıkan disiplin suçu vb. olumsuzlukların gözlenebileceğini ifade etmiştir (s.57).
Öğrencilerin öğrenme biçemlerine/ durumlarına /algı türlerine/ algısal öğrenme stillerine /öğrenme tercihlerine uygun olarak düzenlenen öğrenme etkinliklerinin başarıya olan etkisinin incelendiği çalışmalar bulunmaktadır (Uzun, 2006; Babacan, 2010). Bu araştırmada ise öğrenme biçemlerinin keman dersindeki başarıyı yordayıp yordamadığına bakılacaktır.
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde mevcut araştırmaya kuramsal açıdan temel oluşturabilecek ilgili araştırmalar sunulmuştur. Literatürde keman dersi başarısı ile ilişkili etmenlerin incelendiği sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu nedenle kuramsal ve yöntemsel açıdan mevcut araştırmayla bağlantılı olan ancak bireysel çalgı ve piyano dersi başarısı, performans başarısı, müzik eğitimi akademik başarısı ile ilişkili değişkenlerin ele alındığı çalışmalar da bu bölümde sunulmuştur. Araştırmalar yayımlanma sırasına göre en öncekiler başta olacak şekilde sunulmuştur.
3.1. Ulusal Yayınlar
Kılıç (2003)’ın “Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğrencilerinin Piyano Eğitiminde Başarıyı Etkileyen Faktörlere İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” başlıklı araştırmada Gazi Üniversitesi, Niğde Üniversitesi, İnönü Üniversitesi Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı 1. Sınıf öğrencileri ile çalışılmıştır. Araştırmanın amacı 1. Sınıf öğrencilerinin piyano eğitiminde başarıya etki eden faktörlere ilişkin görüşlerini belirlemektir. Öğrencilerin %75.9’u çalışmaya yeterli zaman ayıramamayı, %24’ü ise kendine olan güvensizliği başarısızlığın nedeni olarak göstermişlerdir. Derse yeterince hazırlanmamış olmayı dersi verimsiz kılan en önemli neden olarak görmektedirler. Dersteki motivasyonu etkileyen faktörleri 1. ve 2. sırada istek/heves ve öğretmen olarak ifade etmişlerdir. Piyano çalma başarısını olumlu yönde etkileyen faktör olarak ilk sırada piyano çalma isteğini göstermişlerdir. Piyano dersinde karşılaşılan en büyük sorun olarak gerekli araç ve materyallerin eksikliğini ya da mevcutların ders yapmaya elverişli olmayışını göstermişlerdir. Piyano öğretiminde karşılaşılan en belirgin sorun çalgı sayısının azlığıdır. Öğrenciler günlük yaşantıda karşılaşılan aksaklıkların ders başarısını
olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin öğretmenin olumsuz tutumundan ziyade olumlu tutumundan daha fazla etkilendikleri belirlenmiştir.
Uluç (2006)’un “Güzel Sanatlar Liselerinde Keman Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri” başlıklı araştırması Marmara Bölgesi’nde bulunan Güzel Sanatlar Liseleri öğrenci ve öğretmenleri ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada keman eğitimi alan öğrencilerin keman eğitiminde karşılaştıkları güçlükleri saptamak amaçlanmıştır. Öğrencilerin yaşadıkları çeşitli güçlükler belirlenmiş, öğrenci görüşlerine göre keman çalma performansını etkileyen en önemli faktörlerin ders sayısı ve etütler, metot ve eser seçimi olduğu, keman dersini destekleyen en önemli dersin çoğunlukla solfej, kulak eğitimi ve orkestra olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin görüşlerine göre ise dersi etkileyen en önemli faktörün ders sayısı ve etütlerin olduğu, keman eğitimi alan öğrencilerin başarıya ulaşması için bu eğitime en geç 10 yaşlarında başlanmasının yararlı olduğu belirlenmiştir.
Ergün (2006)’ün “Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nı Kazanan Öğrencilerin Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Giriş Sınavı Puanları ile Müzik Teorisi ve Bireysel Çalgı Derslerindeki Başarı