Doğrusallık ve Normallik Varsayımı

Araştırmada yordayıcı değişkenlerin normallik ve doğrusallık varsayımları standartlaştırılmış tahmini değerler ile standartlaştırılmış hata (sapma) değerleri arasındaki grafiklerle test edilmiştir. Şekil 4 incelendiğinde değişkenlerin doğrusal ve pozitif yönde bir ilişkiye sahip olduğu belirtilebilir. Şekil 5’e göre standardize edilmiş yordanan değerler için oluşturulan histogram ve normal dağılım eğrilerinin normale yakın bir dağılıma işaret ettiği ileri sürülebilir.

Şekil 4. Değişkenlere ilişkin doğrusallık dağılımı

Şekil 5. Değişkenlere ilişkin normallik dağılımı

Tüm bu bulgular mevcut verinin aşamalı çoklu regresyon hesaplanması için uygun olduğunu göstermektedir.

Araştırmada yer alan bağımsız değişkenlerin keman dersi başarısını yordama düzeylerinin belirlenmesi için aşamalı çoklu regresyon analizi hesaplanmıştır. Araştırmada öğrencilerin keman dersi başarı puanları bağımlı değişken olarak alınmıştır. Derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseme düzeyi, keman dersine yönelik tutum, eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme düzeyi, bedensel öğrenme biçemini benimseme düzeyi, görsel öğrenme biçemini benimseme düzeyi, işitsel öğrenme biçemini benimseme düzeyi, bireysel

çalgı performans sınavına yönelik kaygı düzeyi, keman çalmaya başlama yaşı, YGS ham puanı, günlük keman çalışma süresi, mezun olunan okul türü ve mezun olduktan sonra yapılması planlanan meslek yordayıcı değişkenler olarak ele alınmıştır. Tablo 7’de araştırmada yer alan bağımlı ve yordayıcı değişkenler sunulmuştur.

Tablo 7

Araştırmada Yer Alan Yordayıcı ve Bağımlı Değişkenler

YORDAYICI DEĞİŞKENLER BAĞIMLI DEĞİŞKEN

 Keman Dersine Yönelik Tutum

 Derinlemesine Öğrenme Yaklaşımını Benimseme Düzeyi

 Eleştirel Düşünme Öğrenme Stratejisini Benimseme Düzeyi

 Bedensel Öğrenme Biçemini Benimseme Düzeyi  İşitsel Öğrenme Biçemini Benimseme Düzeyi  Görsel Öğrenme Biçemini Benimseme Düzeyi  Bireysel Çalgı Performans Sınavına Yönelik Kaygı  Yüksek Öğretime Giriş Sınavı Ham Puanı

 Keman Çalmaya Başlama Yaşı  Günlük Keman Çalışma Süresi  Mezun Olunan Okul Türü

 Mezun Olduktan Sonra Yapılması Planladıkları Meslek

KEMAN DERSİ BAŞARI PUANI

Çalışmada sürekli değişkenler analize doğrudan dahil edilmiştir. Kategorik değişkenler ise (Günlük Keman Çalışma süresi, Mezun Olunan Okul Türü, Mezun olduktan Sonra Yapmayı Planladıkları Meslek) dummy değişkeni olarak kodlanıp analize dâhil edilmiştir. Araştırmaya toplam 13 yordayıcı değişken (2 faktörden oluşan tutum ölçeği iki ayrı değişken olarak düşünülmüştür) dahil edilmiştir.

Öğrencilerin keman dersi başarılarını anlamlı olarak yordayan değişkenleri belirlemeye yönelik hesaplanan aşamalı çoklu regresyon analizi bulguları Tablo 8’de sunulmuştur.

Tablo 8

Keman Dersi Başarısını Yordayan (Tahmin Eden) Değişkenlere İlişkin Aşamalı Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları (n= 521)

Aşama Faktör B SHB  R R

2 değişim 1 Keman Tutum Faktör 2 .945 .084 .443** .443 .196

2

Keman Tutum Faktör 2 .655 .090 .307**

.516 .069

Keman Tutum Faktör 1 .475 .068 .297**

3

Keman Tutum Faktör 2 .605 .088 .284**

.562 .050 Keman Tutum Faktör 1 .433 .066 .271**

Keman Çalmaya Başlama Yaşı -1.07 .175 -.227**

4

Keman Tutum Faktör 2 .555 .087 .260**

.581 .022 Keman Tutum Faktör 1 .397 .066 .271**

Keman Çalmaya Başlama Yaşı -,930 ,176 -,197** Meslek Seçimi (Müzik Öğretmeni) -4,578 1,096 -,159**

5

Keman Tutum Faktör 2 ,521 ,088 ,244**

.588 .008 Keman Tutum Faktör 1 ,400 ,065 ,250**

Keman Çalmaya Başlama Yaşı -,919 ,175 -,194** Meslek Seçimi( Müzik Öğretmeni) -4,262 1,097 -,148** Performans Sınavı Kaygısı -,090 ,036 -,093**

6

Keman Tutum Faktör 2 ,479 ,090 ,225**

.593 .006 Keman Tutum Faktör 1 ,382 ,065 ,239**

Keman Çalmaya Başlama Yaşı -,916 ,174 -,194** Meslek Seçimi (Müzik Öğretmeni) -3,986 1,102 -,138** Performans Sınavı Kaygısı -,089 ,036 -,091** Keman Çalışma Süresi

(1 saatten az) -2,452 1,165 -,081**

** p<.01

Analize ilk aşamada keman dersi başarı puanları ile en yüksek ilişkiye sahip olan keman dersine yönelik tutum ölçeğinin ikinci faktörü dahil edilmiştir. Bu faktör öğrencilerin ders dışında keman dersi ile ilgili yaptıkları çalışmalara ilişkin tutumlarını içermektedir. Öğrencilerin ders dışında keman dersi ile ilgili yaptıkları çalışmalara ilişkin tutumları keman dersi başarı puanlarındaki toplam varyansın yaklaşık olarak % 20 ‘sini açıklamaktadır. Bu durumda ders dışında keman dersi ile ilgili çalışmalara yönelik tutumu olumlu olanların keman dersi başarı puanlarının daha yüksek olduğu belirtilebilir.

Analize ikinci aşamada keman dersine yönelik tutum ölçeğinin birinci faktörü dahil edilmiştir. Bu faktör öğrencilerin ders esnasındaki etkinlik ve durumlara yönelik tutumlarını içermektedir. Bu değişkenin keman dersi başarı puanına ait varyansa getirdiği katkı yaklaşık

olarak %7’dir. Bu bulgu keman dersi esnasındaki etkinlik ve durumlara yönelik tutumları olumlu olan öğrencilerin keman dersi başarı puanlarının daha yüksek olduğunu işaret etmektedir.

Nalbantoğlu (2007)’nun araştırmasında yaylı çalgı dersine karşı olumlu tutuma sahip olan öğrencilerin, performans başarısının daha yüksek olduğu; Gergin (2010)’in araştırmasında öğrencilerin bireysel çalgılarına yönelik tutumları ile dersteki akademik başarıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Karabulut (2009) araştırmasında piyano dersinde (kendi algılarına dayalı olarak) başarı düzeyi yüksek olan öğrencilerin daha düşük öğrencilere kıyasla piyano dersine yönelik tutumlarının daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Çevik ve Güven (2011)’in araştırmasında ise öğrencilerin alttan piyano dersi alıp almadıkları başarı kriteri olarak belirlenmiş ve başarının tutum ile ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgular mevcut araştırma bulgularını desteklemektedir.

Analize üçüncü aşamada keman çalmaya başlama yaşına ilişkin değişken dahil edilmiştir. Keman çalmaya başlama yaşı değişkeni keman dersi başarı puanına ait varyansa %5’lik bir katkı sağlamıştır. Keman çalmaya başlama yaşı düştüğünde keman dersi başarı puanlarının arttığı belirtilebilir. Özdemir (2009)’in araştırmasında da öğrencilerin gitar çalmaya başlama yaşlarına göre bireysel çalgı başarıları arasında anlamlı bir farkın olduğu belirlenmiştir. Bu farkın, daha erken yaşta başlayan öğrencilerin lehine olduğu saptanmıştır. Bu bulgu mevcut araştırma bulgularını desteklemektedir.

Analize dördüncü aşamada bir dummy değişkeni dahil edilmiştir. Bu kategorik değişken ile öğrencilerin mezun olduktan sonra yapmayı planladıkları mesleklerin keman dersi başarısını yordayıp yordamadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgu mezun olduktan sonra müzik öğretmeni olmayı planlayanların diğer meslekleri (müzik alanında akademisyen, orkestra elemanı) tercih edenlere göre keman dersi başarı puanlarının daha düşük olduğu yönündedir. Bu değişkenin keman dersi başarı puanlarındaki varyansa %2 oranında bir kakı sağladığı belirtilebilir. Bilen (2007)’in araştırmasında piyano öğrencilerinin başarılarına

göre belirledikleri hedeflerin farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Yapılan betimsel çalışmada başarılı olan öğrenciler piyano öğretmeni olmayı istediklerini belirtmişlerdir. Ancak yine aynı çalışmada “üniversitede kalmak istiyorum” seçeneğini az başarılı öğrenciler işaretlemişlerdir. Bu araştırmanın bulguları bir yönüyle mevcut araştırmayı desteklerken, bir yönü ile de mevcut araştırmanın bulgusuyla çelişmektedir.

Analize beşinci aşamada bireysel çalgı performans sınavına yönelik kaygı değişkeni eklenmiştir. İlgili değişkenin keman dersi başarı puanına ait varyansa %0.8’’lik katkısı

olmuştur. Bulgular dikkate alındığında bireysel çalgı performans sınavına yönelik kaygı düzeyindeki azalmanın keman dersi başarı puanında artışa neden olduğu vurgulanabilir. Nalbantoğlu (2007)’nun araştırmasında müziksel performans kaygısının performans başarısına etkisi araştırılmış, daha az performans kaygısı yaşayan öğrencilerin performans başarısının daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Nacakçı ve Dalkıran (2011)’in araştırmasında bireysel çalgı dersine yönelik başarı düzeyi yüksek olan öğrencilerin çalgı sınavlarında başarı düzeyi düşük olan öğrencilere göre daha az kaygı duydukları belirlenmiştir. Piji Küçük (2010)’ün araştırmasında öğrencilerin sınav kaygısı “sınav kaygı envanteri” ile ölçülmüştür. Araştırmanın sonunda müzik öğretmeni adaylarının sınav kaygısı düzeyleri ile çalgı eğitimi dersi başarı notları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Bu bulgular araştırma bulguları ile örtüşmektedir.

Analize altıncı ve son aşamada diğer bir kategorik değişken olan günlük keman çalışmaya ayrılan süre dahil edilmiştir. Bu değişken dummy değişkeni olarak kodlanıp anazlize dahil edilmiştir. Elde edilen bulgu dahilinde günde bir saatten daha az keman çalışanların akademik başarılarının daha çok çalışan öğrencilere kıyasla daha düşük olduğu belirtilebilir. S. Özmenteş (2007)’in çalışmasında öğrencilerin bireysel çalgı performans düzeylerinin günlük çalgı çalışma sürelerine göre farklılık gösterdiği, günde 1-2, 3-4 ve 5 saat üzeri çalışan öğrencilerin performanslarının 1 saatten az çalışan öğrencilere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu mevcut araştırmanın bulgusunu desteklemektedir.

Elde dilen bulgular 6 yordayıcı değişkenin tamamının .001 düzeyinde anlamlı etkiye sahip olduğunu ve keman dersi başarı puanlarına ilişkin toplam varyansın %35.2’sini açıkladığını göstermektedir. Araştırmaya dahil edilen diğer yordayıcı değişkenlerin keman dersi başarı puanları üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı belirlenmiştir.

Elde edilen bulgularda öğrencilerin almış oldukları Yüksek Öğretime Giriş Sınavı Ham puanlarının keman dersindeki başarıları ile ilişkisinin olmadığı belirlenmiştir. Dalkıran ve Şaktanlı (2009)’nın araştırmasında Müzik Eğitimi Anabilim Dalı öğrencilerinin akademik başarı puanları ile ÖSS puanları arasında bir ilişki bulunamadığı belirlenmiştir. Bu bulgu mevcut araştırmanın bulgusunu destekler niteliktedir. Bunun yanı sıra Ece ve Sazak (2006)’ın araştırmasında müzik eğitimi anabilim dalı öğrencilerinin ÖSS puanları ile akademik ortalamaları arasında pozitif ve düşük düzeyde anlamlı ilişki bulunmuştur. Araştırmanın diğer bir değişkeni olan “mezun olunan okul türü ”’nün de keman dersindeki başarının anlamlı bir yordayıcısı olmadığı tespit edilmiştir. Gergin (2010)’in araştırmasında da öğrencilerin bireysel çalgı dersi başarılarının mezun oldukları lise türüne göre anlamlı

olarak farklılaşmadığı belirlenmiştir. Özdemir (2009)’in araştırmasında Anadolu Güzel Sanatlar liseleri ve diğer liselerden mezun olan öğrencilerin bireysel çalgı başarıları, alan derslerindeki akademik başarıları ve genel akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Ergün (2006)’ün araştırmasında 2001-2002-2003-2004 girişli öğrencilerin bireysel çalgı dersi başarı ortalamalarının mezun oldukları lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği belirlenmiştir. Avci (2013) gerçekleştirdiği betimsel bir çalışmada Anadolu Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri mezunu öğrencileri ile diğer lise mezunu olan öğrencilerin piyano başarı düzeyleri arasında bir farklılık olmadığına ilişkin belirlemeler yapmıştır. Aydın Erdem, (2010) de araştırmasında benzer bulgulara ulaşmıştır. Bu bulgular araştırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Bunların yanı sıra Gün (2007) araştırmasında öğrencilerin mezun oldukları lise türüne göre piyano dersi başarı puanlarının anlamlı olarak farklılaştığını vurgulamıştır.

Araştırmanın diğer bir değişkeni olan derinlemesine öğrenme yaklaşımını benimseme düzeylerinin de keman dersi başarısını anlamlı bir şekilde yordamadığı anlaşılmıştır. Alan yazında yapılan çalışmalara bakıldığında Aydıner Uygun (2013)’ un araştırmasında müzik öğretmeni adaylarının piyano dersindeki öğrenme yaklaşımları düzeyleri ile akademik başarı düzeyleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Piyano dersindeki akademik başarı düzeyi orta ve üstünde olan öğrencilerin derin öğrenme yaklaşımı düzeylerinin, akademik başarı düzeyi az ve altında olan öğrencilere göre yüksek olduğu belirlenmiştir. Bunların yanı sıra müzik eğitimi alanı dışında yapılan araştırmalarda da derinlemesine öğrenme yaklaşımı ile başarı düzeyi arasında pozitif yönde bir ilişki olduğu belirlenmiştir (Ekinci,2008; Canıdemir 2013). Bu bulgular mevcut araştırma bulgularıyla çelişmektedir. Derinlemesine öğrenme yaklaşımının keman dersi başarısının anlamlı bir yordayıcısı olmaması sonucu bu çalışmada değişken olarak ele alınmayan bazı dış etmenlerden kaynaklanabilir. Bu nedenle bu etmenleri belirleyebilecek ve derinlemesine bilgi sağlayacak nitel araştırmaların yapılması düşünülebilir.

Araştırmanın diğer bir değişkeni olan eleştirel düşünme öğrenme stratejisini benimseme düzeylerinin de keman dersi başarısının anlamlı bir yordayıcısı olmadığı belirlenmiştir. Literatüre bakıldığında eleştirel düşünme öğrenme stratejisinin bireysel çalgı performansı üzerindeki etkisinin incelendiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimleri ile müzik eğitimindeki alan derslerindeki başarıları arasındaki ilişkilerin incelendiği çalışmalar mevcuttur. Topoğlu ve Ünal Öney (2013)’in çalışmasında müzik öğretmenliği öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ile alan başarıları ve akademik

başarıları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgunun mevcut araştırma bulguları ile örtüştüğü belirtilebilir. Bunun yanı sıra Coşkun (2011) yaptığı deneysel çalışmada öğrencilere verilen eleştirel düşünme eğitiminin çalgı performanslarını artırdığını belirlemiştir.

Müzik alanı dışında öğrencilerin akademik başarılarına göre eleştirel düşünme öğrenme stratejisi puanları ve eleştirel düşünme eğilimleri arasında anlamlı bir farklılık olduğunun belirlendiği çalışmalar yer almaktadır (Akbıyık, 2002; İflazoğlu Saban & Tümkaya, 2008). Mevcut çalışmada eleştirel düşünme öğrenme stratejisinin bireysel çalgı başarısında anlamlı bir etkiye sahip olmamasının nedeni keman derslerinin işlemiş biçiminden kaynaklı olabilir. Topoğlu ve Ünal Öney (2013) de eleştirel düşünme eğilimlerinin öğrencilerin müzik eğitimindeki alan dersleri başarıları ile ilişkili olmamasının nedenini benzer şekilde gerekçelendirmiştir. Ancak bu durumun gerçek nedeninin ortaya çıkarılması için üniversitelerde verilen keman derslerinde hangi öğretim yöntemlerinin kullanıldığına yönelik nitel ve nicel çalışmaların yapılması önemli bulgular sağlayabilir.

Araştırmanın diğer değişkenlerinden olan bedensel, işitsel ve görsel öğrenme biçemlerini benimseme düzeylerinin keman dersindeki başarıyı yordamadığı sonucuna ulaşılmıştır. Alan yazında çalgı başarısı ile öğrenme biçemlerinin karşılaştırıldığı çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak, Çağlayan (2007)’ın araştırmasında Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarındaki 4.sınıf öğrencilerinin öğrenme biçemlerinin akademik başarılarına göre anlamlı düzeyde farklılık göstermediği belirlenmiştir.

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırmanın bu bölümünde sonuçlara ve sonuçlar doğrultusunda belirlenen önerilere yer verilmiştir.