Ö¤retmenin Sahip Olmas› Gereken
Dördüncü Bilgi: Alan Ö¤retimi
Canan NAK‹BO⁄LU*, Özlem KARAKOÇ**
Özet
Ülkemizde, ö¤retmenin sahip olmas› gereken bilgiler konusunda yap›lan çal›flmalar incelendi¤inde bu bilgilerin; “alan bilgisi”, “ö¤retmenlik meslek bilgisi” ve “genel kültür bilgisi” olarak üç grupta ele al›nd›¤› görülmektedir. Ancak, son y›llarda bun-lara, en az bu üç bilgi kadar önemli, ö¤retmenin sahip olmas› gereken dördüncü bir bilgi, “alan ö¤retimi bilgisi” eklenerek, ö¤retmen yetifltirme programlar›nda bu
bil-ginin kazand›r›lmas› yönünde derslere yer verilmeye bafllanm›flt›r. Bu çal›flmada ilk olarak, alan ö¤retimi bilgisinin ortaya ç›k›fl› ve çeflitli araflt›rmac›lar›n bu konudaki ta-n›mlamalar› verilmifltir. Daha sonra, alan ö¤retimi bilgisinin elemanlar› ve geliflim modelleri aç›klanm›fl ve alan ö¤retimi bilgisi konusunda literatürdeki çal›flmalara ait örneklere yer verilmifltir. Son olarak da ülkemizde hem aday ö¤retmenlerin, hem de meslekteki ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgilerinin gelifliminin sa¤lanmas› ve bu ge-liflimin süreklili¤inin korunmas› aç›s›ndan neler yap›lmas› gerekti¤i konusunda
öne-rilere yer verilmifltir.
Anahtar Kelimeler
Alan Ö¤retimi Bilgisi (AÖB), Ö¤retmen E¤itimi, Ö¤retmenlik Meslek Bilgisi, AÖB Geliflim Modelleri.
© 2005 E¤itim Dan›flmanl›¤› ve Araflt›rmalar› ‹letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti. (EDAM)
* Yrd. Doç. Dr., Bal›kesir Üniversitesi, Necatibey E¤itim Fakültesi, Orta Ö¤retim Fen ve Matematik Alanlar› E¤itimi Bölümü Kimya E¤itimi Anabilim Dal› Ö¤retim Üyesi.
** Bal›kesir Üniversitesi, Necatibey E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü Fen Bilgisi Anabilim Dal› Araflt›rma Görevlisi.
Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 5 (1) • May›s / May 2005 • 181-206
Yrd. Doç. Dr. Canan NAK‹BO⁄LU Bal›kesir Üniversitesi Necatibey E¤itim Fakültesi
OFMA Kimya E¤itimi Anabilim Dal› 10100 Bal›kesir
Elektronik Posta: canan@balikesir.edu.tr Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler
Nakibo¤lu, C. (2003). Instructional misconceptions of Turkish prospective chemistry te-achers about atomic orbitals and hybridization, Chemistry Education:Research and Practi
ce, 4 (2),171-188
Nakibo¤lu, C. (2003). A constructivist approach for teaching nuclear chemistry in pre-service chemistry teacher education, Khimiya/Chemistry. Bulgarian Journal of Chemical
Education, 12 (5), 355-365.
Nakibo¤lu, C. & Kal›n, fi. (2003) Ortaö¤retim ö¤rencilerinin kimya derslerinde problem çözme güçlükleri. Kastamonu E¤itim Dergisi, 11 (2), 305-316.
Nakibo¤lu, C. & Benlikaya, R. (2001). ‹lkö¤retim fen bilgisi dersi program tasar›s› eleman-lar›n›n kimya ünite ve konular› aç›s›ndan karfl›laflt›r›lmas›. Kuram ve Uygulamada E¤itim
Bilimleri, 1, 381-407.
Nakibo¤lu, C. & Benlikaya, R. (2001). Orbital kavram› ve modern atom teorisi ile ilgili yanl›fl kavramalar. Kastamonu E¤itim Dergisi, 9, 165-174.
Nakibo¤lu, C. (2001). Maddenin yap›s› ünitesinin iflbirlikli ö¤renme yöntemi kullan›larak kimya ö¤retmen adaylar›na ö¤retilmesinin ö¤renci baflar›s›na etkisi. Gazi Üniversitesi
Ga-zi E¤itim Fakültesi Dergisi, 21, 131-143.
Nakibo¤lu, C. & Sar›kaya fi. (2000).Kimya ö¤retmenlerinin derslerinde laboratuar kullan-malar›na mezun olduklar› program›n etkisi. Kastamonu E¤itim Dergisi, 8, 95-106.
Özlem KARAKOÇ
Bal›kesir Üniversitesi Necatibey E¤itim Fakültesi ‹lkö¤retim Bölümü Fen Bilgisi Ö¤retmenli¤i Anabilim Dal›
10100 Bal›kesir
Elektronik Posta: karakoc@balikesir.edu.tr Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler
Karakoç, Ö., & Karakoç, Ö. (2004, August). Analyzing Turkish preservice teachers’ peda-gogical content knowledge related to high school electrochemistry topics via lesson plans. Paper
presented at the 18th Internat›onal Conference on Chemical Education, Istanbul. Nakibo¤lu, C., Özatl›, N. S., Bahar, M. & Karakoç, Ö. (2002). Orta ö¤retim biyoloji dersi laboratuarlar›nda v-diyagram› uygulamalar›. Abant ‹zzet Baysal Üniversitesi E¤itim
Fakül-tesi Dergisi, 1, 13-37.
Nakibo¤lu, C., Karakoç, Ö. & Benlikaya, R. (2002). Ö¤retmen adaylar›n›n atomun yap›s› ile ilgili zihinsel modelleri. Abant ‹zzet Baysal Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 2, 88-98. Nakibo¤lu C. & Karakoç, Ö. (2002, Eylül). Kimya aday ö¤retmenlerinin kavram haritas› ha-z›rlamada karfl›laflt›klar› güçlükler. XVI. Ulusal Kimya Kongresi’nde sunulan bildiri, Konya. Nakibo¤lu C., & Karakoç, Ö. (2001, September). A case study of pre-service chemistry te-achers’ pedagogical content knowledge Development about practical work. Paper presented at the European Educational Research Association and 4eme Congres ‹nternational
Actu-alite De La Recherge En Education et Formation (AECSE), ECER. Nakibo¤lu, C., Benlikaya, R. & Karakoç, Ö. (2001). Ortaö¤retim kimya derslerinde
Ülkemizde ö¤retmenin sahip olmas› gereken bilgiler konusunda yap›lan çal›flmalar incelendi¤inde, bu bilgilerin uzun y›llar; “alan bilgisi”, “ö¤retmenlik meslek bilgisi” ve “genel kültür bilgisi” ola-rak üç grupta ele al›nd›¤› görülmektedir. Bu konuda yap›lan s›n›fla-malara bak›ld›¤›nda, ö¤retmenlerin belli bir alanla ilgili derinleme-sine bilgi sahibi olmas›n›n; bu alan›n ö¤retilmesinde dikkat etmesi gereken noktalar›, hitap etti¤i ö¤renci kitlesinin geliflim özellikleri-ni, ö¤retim sürecini nas›l planlayaca¤›n› ve de¤erlendirece¤ini bil-mesinin; e¤itimin birey ve toplum aç›s›ndan öneminin fark›nda ol-mas›n›n ve ayr›ca belli düzeyde bir genel kültür bilgisi edinmesinin gerekti¤i ifade edilmektedir (Büyükkaragöz & Çivi, 1999; Bayte-kin, 2001; Hesapç›o¤lu, 1998; Özden, 2000).
Ö¤retmen e¤itiminde tart›flmas›z büyük öneme sahip olan bu lerin yan›nda, son y›llarda, ö¤retmenlerin sahip olduklar› alan bilgi-lerini, kazand›klar› di¤er bilgi türleri ile bütünlefltirerek ö¤rencile-rinin anlayabilecekleri bir flekle dönüfltürmeleö¤rencile-rinin önemi günde-me gelgünde-meye bafllam›flt›r. Bir ö¤retgünde-menin kendi alan›ndaki konular›, bu konular›n kendi aralar›nda ve di¤er alanlarla olan iliflkilerini ve alan›n niçin ö¤renilmesi gerekti¤ini, yani alan›n hedeflerini bilme-sinin onu bir alan uzman›ndan çok da fazla ay›rd›¤› söylenemez. Bir matematik uzman›n›n matemati¤i, tarih uzman›n da tarihi bilmesi beklenir. Fakat ö¤retimin dayand›¤› bilgiyi ay›rmada bir alan ö¤ret-menini, alan uzman›ndan ay›ran as›l önemli nokta, alan bilgisi ile e¤itim bilgisinin etkileflmesini sa¤lamas›, baflka bir deyiflle, ö¤ret-menin, alan bilgisini ö¤rencilerin sahip oldu¤u temel ve yetenekle-rin çeflitlili¤ine göre ve e¤itimsel olarak etkili bir flekilde uyarlaya-bilmesidir (Shulman, 1987).
Ö¤retmenin Sahip Olmas› Gereken
Dördüncü Bilgi: Alan Ö¤retimi
‹flte bu nedenlerle son y›llarda ö¤retmenin sahip olmas› gereken dördüncü bir bilginin, yani alan ö¤retimi bilgisinin önemi anlafl›l-m›fl ve ö¤retmen yetifltirme programlar›na bu bilginin kazand›r›lma-s› yönünde dersler eklenmeye bafllanm›flt›r.
Bu çal›flmada ilk olarak, alan ö¤retimi bilgisinin ortaya ç›k›fl›, çeflit-li araflt›rmac›lar›n bu konudaki tan›mlamalar› ve ö¤retmenin bu ko-nudaki biliflsel yap›s›na ait modeller ile alan ö¤retim bilgisinin ilifl-kisi irdelenmifltir. Daha sonra, alan ö¤retimi bilgisinin elemanlar› ve geliflim modelleri aç›klanarak, bu bilgiye yönelik literatürde yap›lan çal›flmalara ait örneklere yer verilmifltir. Son olarak da ülkemizde hem aday ö¤retmenlerin, hem de meslekteki ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgisi geliflimlerinin sa¤lanmas› ve bu geliflimin süreklili-¤inin korunmas› aç›s›ndan neler yap›lmas› gerekti¤i konusunda önerilere yer verilmifltir.
Alan Ö¤retimi Bilgisi ile ‹lgili Tan›mlar ve Ortaya Ç›k›fl›
Shulman (1986), bir ö¤retmenin bir dersi nas›l haz›rlad›¤›, neleri dikkate ald›¤›, hangi bilgilerini dersi haz›rlamak için harekete geçir-di¤i, bir konunun anlat›m›nda kullan›labilecek en do¤ru ve en etki-li tekni¤i nas›l beetki-lirledi¤i, kendi ö¤reniminde karfl›laflmad›¤› bir bil-giyi ö¤retmek durumunda kald›¤›nda nas›l davrand›¤› ve hepsinden önemlisi, bir ö¤retmenin sahip oldu¤u alan bilgisini ö¤rencilerinin anlayabilece¤i bir biçime nas›l dönüfltürdü¤ü üzerinde çok fazla du-rulmad›¤›n› ifade ederek bu eksikli¤e kay›p paradigma ad›n› ver-mifltir. Bu sorular›n cevab›n›n ise, konu alan› bilgisiyle e¤itim bilgi-sinin kaynaflmas›ndan ortaya ç›kan alan ö¤retimi bilgisi olarak ad-land›rd›¤› bilgi türünde yatt›¤›n› ifade ederek; alan ö¤retimi bilgisi-ni, ö¤retmenin e¤itim bilgisinin konu alan› bilgisine dönüflümü ola-rak tan›mlam›flt›r.
Alan ö¤retimi bilgisi, ö¤retmenlerin ö¤retimle ilgili biliflsel yap›lar›-na yönelik bir model aray›fl›n› temsil eder. Bu noktada Gess-New-some (1999), ö¤retmenlerin sahip olmas› gereken bilgiler aras› ilifl-kilerle deneyimlerini nas›l yap›land›racaklar›n› ve ö¤retmen yetifl-tirmenin nas›l gerçeklefltirilmesi gerekti¤ini içine alan iki temel model ileri sürmüfltür: Birlefltirici model ve dönüflümcü model. Bir-lefltirici modele göre; e¤itim ve genel kültür bilgileri ayr› ayr› ele al›nmakta ve ö¤retim sürecinde birlefltirilerek kullan›lmaktad›r.
Dönüflümcü modelde ise alan ö¤retimi bilgisinin oluflumu vurgulan-maktad›r. Bu modele göre; alan bilgisi, e¤itim bilgisi ve genel kül-tür bilgisi bir bütün halinde ya da ayr› ayr› bir araya gelerek alan ö¤-retimi bilgisine dönüflmektedir. Gess-Newsome, bu iki model ara-s›ndaki s›n›r›n belirgin olmad›¤›n› vurgulamakta ve bunu kimyadan bir örnek vererek aç›klamaktad›r: ‹ki madde kar›flt›r›ld›¤›nda ya bir kar›fl›m oluflur ya da bir bileflik meydana gelir. Kar›fl›mda, kar›flt›r›-lan maddeler kimyasal özelliklerini korurken, fiziksel görünümleri de¤iflebilir; ancak kar›fl›m çok basit fiziksel yollar kullan›larak bile-flenlerine ayr›labilir. Bir bilefli¤in oluflmas› durumunda ise; bafllan-g›çtaki maddeler bütünüyle özelliklerini kaybeder ve özellikleri bafllang›çtaki maddelerden tamamen farkl› yeni bir madde oluflur; bu maddenin bafllang›çtaki bileflenlere dönüfltürülmesi için olduk-ça karmafl›k kimyasal ifllemler gerekebilir. Buna benzer bir bak›fl aç›s›yla ö¤retmen bilgisine yönelik modellere bak›ld›¤›nda, birleflti-rici modelin kar›fl›ma benzedi¤i ve alan bilgisi, e¤itim bilgisi ve ge-nel kültür bilgisinin s›n›f içi uygulamalarda bir araya getirildi¤i gö-rülür. S›n›f içi uygulamalarda bu üç bilgi alan› birbiri ile etkileflim halindedir. Dönüflümcü model ise bir bilefli¤in oluflumuna benze-mektedir. T›pk› kimyasal reaksiyonda oluflan ürünün özelliklerinin, reaksiyona girenlerden tamamen farkl› olmas› gibi, alan ö¤retimi bilgisi de kendini oluflturan bileflenlerinden (alan bilgisi, e¤itim bil-gisi ve genel kültür bilbil-gisi) tamamen farkl› yeni bir bilgi türüdür (s. 11–14) (fiekil 1). fiekil 1’de bu iki model ve alan ö¤retimi bilgisinin bu modellere göre yeri gösterilmifltir. Ayr›ca Tablo 1’de, hem bilgi alanlar›, ö¤retim deneyimi ve ö¤retmen e¤itimi, hem de araflt›rma için öneriler bak›m›ndan bu iki modelin bir k›yaslamas› verilmifltir.
ALAN B‹LG‹S‹ E⁄‹T‹M B‹LG‹S‹ GENEL KÜLTÜR B‹LG‹S‹
*
ALAN B‹LG‹S‹ ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹ GENEL KÜLTÜR B‹LG‹S‹ Birlefltirici Model*S›n›f ö¤retimi için gerekli olan bilgi
fiekil 1. ‹ki Ö¤retmen Bilgisi Modeli (Gess-Newsome 1999’dan al›nm›flt›r.
Dönüflümcü Model E⁄‹T‹M B‹LG‹S‹
ê
ê
Konuyla ilgili di¤er araflt›rmac›lar›n tan›mlamalar› incelendi¤inde, de Jong (1997)’un alan ö¤retimi bilgisini; ö¤rencilerin anlamalar›n› sa¤lamak üzere fen bilimleri konular›n› biçimlendirme ve sunma yollar›n› betimleyen bir bilgi; Magnusson ve arkadafllar›n›n (1999, s. 96) ise, ö¤retmenin, ö¤rencilere özel bir konu alan›n› anlamalar›n-da nas›l yard›mc› olabilece¤i konusunanlamalar›n-daki anlay›fl› olarak tan›mlad›-¤› görülmektedir. Baflka bir tan›m ise söz konusu kavram›n, ö¤ret-menlerin ö¤rencilerin ö¤renmelerini kolaylaflt›rmak için alan bilgi-lerini dönüfltürmeleri ve yorumlamalar›n› ifade etti¤i fleklindedir (van Driel, Verloop & de Vos, 1998).
Mohr ve Townsend (2002), alan ö¤retimi bilgisini; belli bir konu-nun, belli bir grup ö¤renciye, belli bir durumda nas›l ö¤retilece¤i ile ilgili bir bilgi olarak tan›mlamakta; Lynn (2002) de bu tan›mla-may› destekler bir flekilde, bu bilginin duruma ba¤l› bir bilgi oldu-¤unu, bir ö¤retmenin bir konunun ö¤retiminde bir s›n›fta kullan-d›¤› alan ö¤retimi bilgisinin baflka bir s›n›fta etkili olamayabilece-¤ini ifade etmektedir.
Gudmundsdottir (1995), söz konusu bilginin, ö¤retmenlerin sahip olduklar› bilgilerin ö¤retimdeki uygulamalar› ve bafllang›çtakinden çok farkl› bir forma bürünen bir bilgi türü oldu¤unu ifade
etmekte-186 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹
Tablo 1
Ö¤retmen Bilgisine Yönelik Birlefltirici ve Dönüflümcü Modellere Genel Bir Bak›fl (Gess-Newsome 1999'dan uyarlanm›flt›r.)
Bilgi alanlar› Ö¤retim deneyimi Ö¤retmen e¤itimi için öneriler Araflt›rma için öneriler Birlefltirici model Alan bilgisi, e¤itim bilgisi ve ge-nel kültür bilgisi ayr› ayr› geliflir ve ö¤retim faaliyetleri s›ras›nda birlefltirilir. Her bir bilgi temeli iyi yap›land›r›lmal› ve kolay erifli-lir olmal›d›r.
Ö¤retmenler konular›n ö¤retimi için ayn› bilgi temellerini bir araya getirebilirler.
Bilgi temelleri ayr› ayr› ya da bir-likte ö¤retilebilir. Birlefltirme be-cerilerine odaklan›lmal›d›r. Ö¤retim deneyimleri bilgi temel-lerini gelifltirme, seçme, birlefltir-me ve kullanmay› destekler. Etkili ö¤retmen yetifltirme prog-ramlar› belirlenmelidir. Bilginin transfer edilmesi ve birlefltirilme-sine en iyi nas›l bak›labilir?
Dönüflümcü model Alan bilgisi, e¤itim bilgisi ve genel kültür bilgisi ayr› ayr› ya da birlik-te geliflir ve ö¤retimde kullan›lan bilgi temeli olan alan ö¤retimi bil-gisine dönüfltürülür. Alan ö¤retimi bilgisi iyi yap›land›r›lm›fl ve kolay ulafl›labilir olmal›d›r.
Ö¤retmenler her konunun ö¤reti-mi için bir alan ö¤retiö¤reti-mi bilgisine sahiptirler.
Bilgi temelleri en iyi birlefltirilmifl bir tarzda ö¤retilebilir. Ö¤retim de-neyimleri alan ö¤retimi bilgisinin gelifltirilmesi, seçilmesi ve kulla-n›lmas›n› destekler.
Alan ö¤retimi bilgisinin örnekleri ve kendi koflullar›nda nas›l kullan›-labilece¤i tan›mlanmal›d›r. Bu ör-nekler ve seçim kriterleri en iyi na-s›l ö¤retilebilir?
dir. Ayr›ca, yine ö¤retmenin sahip olmas› gereken bu bilgi türünün, alan bilgisinin uygulamal› bir flekli oldu¤unu ve özellikle de di¤er ö¤retmenlerle çal›fl›rken, konuflurken, onlar› gözlerken ve bizzat uygulama yaparken ö¤renilece¤ini belirtmektedir.
Cochran (1997), alan ö¤retimi bilgisini, Gess-Newsome ve Gud-mundsdottir’e benzer bir flekilde, alan bilgisi ile e¤itim bilgisinin bir sentezi olarak tan›mlamakta ve ö¤retmenin bir bilim adam›n-dan, yaln›zca sahip oldu¤u bilgi birikiminin nitelik ya da niceli¤iy-le de¤il, fakat bu bilginin nas›l organize edildi¤i ve kullan›ld›¤›yla da ayr›ld›¤›n›; deneyimli bir ö¤retmenin fen bilimleri alan bilgisini bir ö¤retme perspektifinden organize etti¤ini ve ö¤rencilerin özel kavramlar› anlayabilmelerine yard›mc› olmay› temel ald›¤›n›; öte yandan, bir bilim adam›n›n, bilgisini bir araflt›rma perspektifinden organize etti¤ini ve konu alan›nda yeni bilgiler gelifltirmeyi temel ald›¤›n› belirtmektedir.
Cochran ve arkadafllar› (1993), bu bilgi türüne di¤er araflt›rmac›lar-dan farkl› bir bak›fl aç›s›yla yaklaflm›fllar ve bilgi ifadesinin çok sta-tik oldu¤unu ve yap›land›rmac› kurama uymad›¤›n› ifade etmifller-dir. Bunun yan›nda, alan ö¤retimi bilgisinin dura¤an bir bilgi türü olmad›¤›n›, ö¤retmenin, kazand›¤› yeni deneyimlerle önceki dene-yimlerini iliflkilendirerek yeni bilgisini oluflturdu¤unu, bu nedenle alan ö¤retimi bilgisine, alan ö¤retimi bilme (pedagogical content knowing) denmesinin daha do¤ru olaca¤›n› vurgulam›fllard›r. Alan ö¤retimi bilmeyi ise flu flekilde tan›mlam›fllard›r:
…Bir ö¤retmenin; e¤itim, alan bilgisi, ö¤renci özellikleri ve ö¤renme ortam›n›n özellikleri elemanlar›na yönelik anlay›fl›n› birlefltirmesi-dir. Alan ö¤retimi bilmeleri ile ilgili geliflim süreklidir (s. 266). Bir ö¤retmenin sahip olmas› gereken bilgiler ve birbirleri ile iliflki-leri fiekil 2’de gösterilmifltir.
Ülkemizde uzun y›llar, ö¤retmen bilgisi ço¤unlukla Gess-Newso-me’›n (1999) belirtti¤i birlefltirici modele göre ele al›nm›fl olmakla birlikte, Ayas ve arkadafllar› (1997), ö¤retmen bilgisinin bileflenle-rini; alan bilgisi, genel e¤itim bilgisi, genel kültür bilgisi ve özel ö¤re-tim (alan ö¤reö¤re-timi) bilgisi olarak s›n›flam›fllard›r. Ülkemizde yap›-lan uygulamalarda ö¤retmen e¤itiminde ayap›-lan bilgisi, genel kültür ve e¤itim bilgisine daha çok önem verildi¤ini; buna karfl›n, ö¤retmen aday›n›n ö¤retmeni olaca¤› alanda kazand›¤› bilgi birikimini etkili
bir flekilde haz›rlayabilme ve sunabilme becerilerini içeren alan ö¤-retimi bilgisine, bilen ö¤retir felsefesinin egemenli¤inden dolay› daha az önem verildi¤ini ifade etmifllerdir.
Alan Ö¤retimi Bilgisinin Elemanlar›
Alan ö¤retimi bilgisi ile ilgili yap›lan çal›flmalar incelendi¤inde, bu bilginin kaynaklar› ve bu bilgiyi oluflturan elemanlar›n farkl› araflt›r-mac›larca farkl› flekillerde ele al›nd›¤› görülmektedir. Shulman (1986), alan ö¤retimi bilgisinin kapsad›¤› kategorileri flöyle ifade et-mektedir:
...Ben, alan ö¤retimi bilgisinin kategorilerine; birinin konu alan›n-daki sürekli ö¤retilen konular için, o fikirlerin gösterimlerinin en kullan›fll› formlar›n›, en etkili analojileri, örnekleri, aç›klamalar›,
188 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹
Varl›k belirten bilgi ve inançlar Sözdizimsel (sentaktik) bilgi ve inançlar E¤itsel prensipler S›n›f yönetimi
Konu alan› bilgisi ve inaçlar› ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹ E¤itim bilgisi ve inaçlar› Genel kültür bilgisi ve inaçlar› E¤itsel amaçlar Ö¤renenler ve ö¤renme Etkiler Etkiler Etkiler
Ö¤renciler Okul Toplum Bölge
gösterileri -tek bir cümleyle- di¤erlerine anlafl›labilir k›lmak için ko-nuyu biçimlendirme ve gösterme yollar›n› dâhil ediyorum. Alan ö¤-retimi bilgisi ayn› zamanda; farkl› yafllarda ve farkl› geçmifl yaflan-t›lara sahip ö¤rencilerin kendileriyle birlikte ö¤renme ortam›na ge-tirdikleri kavramlar ve önyarg›larla, baz› özel kavramlar› neyin ko-lay ya da zor yapt›¤›n›n anko-lay›fl›n› da içerir (s. 9).
Bu tan›mlamaya göre alan ö¤retimi bilgisi; “alan bilgisi”, “ö¤retim strateji, yöntem ve tekniklerinin bilgisi” ile “ö¤renciye yönelik bil-gi” fleklinde bir s›n›fland›rma içermektedir. Daha sonraki araflt›rma-c›lar, bilginin yan› s›ra inançlar›n da dikkate al›nmas› gerekti¤ini ifa-de eifa-derek, alan ö¤retim bilgisi elemanlar›n› aç›klarken, inanç kavra-m›n› da bilgi ile birlikte kullanmaya bafllam›fllard›r. Örne¤in, Apple-ton ve King (1999), Grossman’›n alan ö¤retimi bilgisinin elemanla-r›n›; hedefler hakk›ndaki bilgi ve inançlar, ö¤rencilerin kavramalar› ile ilgili bilgiler, program bilgisi ve ö¤retim stratejilerinin bilgisi ola-rak ele ald›¤›n› ifade etmektedirler. Öte yandan, alan ö¤retimi bilgi-sinin elemanlar›n›; program bilgisi, ö¤renci ö¤renmelerinin bilgisi, ö¤retim bilgisi ve ö¤retimin de¤erlendirilmesine yönelik bilgi olarak dört grupta toplayanlar da bulunmaktad›r (Tamir, 1988).
Alan ö¤retimi bilgisinin elemanlar›n›, biraz daha özellefltirilip fen bilimlerine uyarlayan ve bunun içine inançlar› da katan araflt›rmac›-lar da bulunmaktad›r. Bunaraflt›rmac›-lar; fen bilimlerinin amaç ve hedeflerinin bilgisi, program hakk›ndaki bilgi ve inançlar, ö¤rencilerin fen bilim-lerini anlamalar›na yönelik bilgi ve inançlar, fen bilimbilim-lerinin de¤er-lendirilmesine yönelik bilgi ve inançlar, fen bilimlerinin ö¤retimin-de kullan›labilecek ö¤retim stratejileri ile ilgili bilgi ve inançlard›r. Bu elemanlar›n iliflkileri fiekil 3’te verilmifltir.
Farkl› araflt›rmac›lar taraf›ndan farkl› flekillerde belirlenen alan ö¤-retimi bilgisinin elemanlar› toplu halde Tablo 2’de verilmifltir.
Alan Ö¤retimi Bilgisi Geliflim Modelleri
Alan ö¤retimi bilgisinin geliflimine yönelik olarak da çeflitli model-ler imodel-leri sürülmüfltür. Bu modelmodel-lerden biri fiekil 4’te verilmifltir. fie-kilde yer alan, bafll›ca bilgi alanlar› aras›ndaki oklar, bu bilgi alanla-r›n›n alan ö¤retimi bilgisinin geliflimini nas›l etkiledi¤ini göster-mektedir. Bu model, bilgi alanlar›n›n birbirleri üzerindeki etkileri-ni betimlemek için kullan›fll› olup, ayn› zamanda bu bilgi alanlar›-n›n, her bir alandaki bilgi miktar›na ba¤l› olarak, alan ö¤retimi bil-gisinin geliflimine düzensiz bir flekilde etki edebilece¤ini vurgula-maktad›r (Magnusson et al., 1999).
190 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹
ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹
Fen bilimleri ö¤retiminin amaç ve hedeflerinin bilgisi
Fen bilimleri program bilgisi
Ö¤rencilerin fen bilimlerini anlamalar›na yönelik bilgi
Ö¤renim stratejisinin bilgisi Fen bilimlerini de¤erlendirme bilgisi ‹çerir fiekillendirir Fen bilimleri program› Fen bilimleri amaç ve hedefleri Ö¤renmek için gereksinimler Ö¤renci güçlük-lerinin alanlar› Fen bilimleri ö¤renimini de¤erlendirme yollar› De¤erlendirmek
için fen bilimleri ö¤retiminin boyutlar› fiekillendirir fiekillendirir fiekillendirir ‹çerir ‹çerir Alana özel stratejiler Konuya özel stratejiler Gösterimler Etkinlikler
fiekil 3. Alan Ö¤retimi Bilgisinin Elemanlar› (Magnusson, Krajcik & Bor-ko 1999’dan al›nm›flt›r.)
fiekil 4’teki kutucuklar›n büyüklü¤ü, temsil ettikleri alandaki bilgi miktarlar›n›; alanlar› ba¤layan çizgilerin kal›nl›¤› ise söz konusu alanlar›n birbirleri üzerindeki göreli etkilerini göstermektedir. Magnusson ve arkadafllar› (1999), A ö¤retmeninin ö¤retimle ilgili di¤er bilgi türlerine göre daha yeterli bir konu alan› bilgisine sahip oldu¤unu ve alan ö¤retimi bilgisi gelifliminin öncelikle konu alan› bilgisi taraf›ndan etkilendi¤ini; buna karfl›n, çok güçlü alan ö¤reti-mi bilgisine, fakat zay›f bir konu alan› bilgisine sahip olan B ö¤ret-meninin alan ö¤retimi bilgisi gelifliminin ço¤unlukla e¤itim bilgisi taraf›ndan etkilendi¤ini belirtmektedirler (s. 117-121).
Grossman’›n belirtti¤i alan ö¤retimi bilgisinin geliflimini etkileyen dört faktör, disipline yönelik e¤itim; hem ö¤renci, hem de ö¤ret-men aday› olarak s›n›f gözlemleri; ö¤retö¤ret-menlik uygulamas› dene-yimleri ve ö¤retmen yetifltirme programlar›nda al›nan özel ders ya da uygulamalard›r (van Driel et al., 2002; Appleton & Kindt, 1999). Bunun yan› s›ra, fiekil 5’teki modele göre alan ö¤retimi anlay›fl›, kendini oluflturan dört eleman›n geliflimine ba¤l› olarak geliflebilir (Cochran ve arkadafllar›, 1993). fieklin merkezinde yer alan kal›n oklar alan ö¤retimi anlay›fl›n›n geliflimini, üstü üste çak›flan daireler de alan ö¤retimi bilgisinin bileflenlerini ifade etmektedir. Bu
bilgi-Tablo 2
Farkl› Araflt›rmac›lar›n Belirledikleri Alan Ö¤retimi Bilgisinin Elemanlar› (van Driel, Verloop & de Vos 1998'den uyarlanm›flt›r.)
Araflt›rmac›lar Shulman (1987) Tamir (1988) Grossman (1990) Marks (1990) Cochran et al. (1993) Fernandez-Balboa & Stiehl (1995) Magnusson, Krajcik & Borko (1999) Bilgi türü
Alan Ö¤retim Ö¤renci E¤itim Program Genel Hedefler bilgisi stratejileri ö¤renmeleri kültür
ve kavramlar›
a AÖB AÖB a a a a
a AÖB AÖB a AÖB a b
a AÖB AÖB a AÖB a AÖB
AÖB AÖB AÖB b AÖB b b
AÖBm b AÖBm AÖBm b AÖBm b
AÖB AÖB AÖB AÖB b AÖB AÖB
a AÖB AÖB a AÖB a AÖB
a Ayr› bir kategori olarak al›nm›fl b Aç›k bir flekilde ifade edilmemifl AÖB: Alan Ö¤retimi Bilgisi AÖBm: Alan Ö¤retimini Bilme
ler bir süre sonra tamamen üst üste çak›flmakta ve bunlar› birbirin-den ay›rt etmek mümkün olmamaktad›r. Bu modele göre, bileflen-lerin birleflme süreci kavramsal de¤iflimle sonuçlanmal› ve üzerine infla edilen bilgiden aç›k bir flekilde farkl› olmal›d›r (s. 268).
Alan Ö¤retimi Bilgisine ‹liflkin Çal›flmalar
Alan ö¤retimi bilgisi ile ilgili çal›flmalar incelendi¤inde, ilk zaman-larda genel olarak ö¤retmen adaylar›n›n veya deneyimli ö¤retmen-lerin sahip olduklar› alan ö¤retimi bilgisi yap›s›n›n belirlenmeye ça-l›fl›ld›¤› ya da ö¤retmen adaylar› ile deneyimli ö¤retmenlerin bilgi yap›lar›n›n karfl›laflt›r›lmaya çal›fl›ld›¤› görülmektedir.
Carpenter ve arkadafllar› (1988), ö¤retmenlerin ö¤rencilerin aritme-tik problemlerini çözmeleriyle ilgili alan ö¤retimi bilgilerini incele-dikleri çal›flmalar›nda; ö¤retmenlerin ö¤rencilerin problem çözme-de kulland›klar› süreçle ilgili yeterli bir bilgi temeline sahip olma-d›klar›n›, bu durumun ö¤retimi planlamalar›na yans›d›¤›n›;
ö¤ret-192 • KURAM VE UYGULAMADA E⁄‹T‹M B‹L‹MLER‹
ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹
Konu alan› bilgisi A Ö¤retmeni
E¤itim bilgisi Genel kültür bilgisi
ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹
Konu alan› bilgisi B Ö¤retmeni
E¤itim bilgisi Genel kültür bilgisi
menlerin bu bilgi temeline sahip olmalar› halinde daha etkili ders-ler planlayabilecekders-lerini ifade etmektedirders-ler.
Magnusson ve arkadafllar› (1992), ö¤retmenlerin sahip olduklar› alan ö¤retimi bilgileri ile ö¤rencilerin bilgilerinde meydana gelen de¤iflimleri inceledikleri çal›flmalar›nda, ö¤rencilerin konular› anla-makta güçlük çektikleri noktalara yönelik bilgi eksikli¤i olan ö¤ret-menlerin ö¤rencilerinin, örneklem grubundaki di¤er ö¤rencilere göre daha az ö¤rendiklerini bulmufllard›r.
De Jong (2000), ö¤retmen adaylar›n›n reaksiyon ›s›s› konusunun ö¤retilmesindeki ilk alan ö¤retimi bilgilerini tespit etmeye çal›flt›¤› araflt›rmas›nda; ö¤retmen adaylar›n›n, böyle bir ayr›m gerekli olma-mas›na ra¤men, ö¤retimlerinde bir sistem eleman› ve çevre elema-n›n› içeren bir kavramsal yap› kullanma e¤iliminde olduklar›n› tes-pit etmifltir. De Jong (2000), bu e¤ilimin ö¤retmen adaylar›n›n ö¤-renci olduklar› dönemin etkisiyle olufltu¤u sonucuna varmakta ve alan ö¤retimi bilgisinin oluflumundaki temel elemanlardan birinin de ö¤retmen adaylar›n›n ö¤rencilik dönemlerindeki gözlemleri ol-du¤unu ifade etmektedir.
Mapolelo (1999), matematik derslerinde oldukça baflar›l› olan üç ö¤retmen aday› ile yapt›¤› bir çal›flman›n sonucunda;
NAK‹BO⁄LU, KARAKOÇ /Ö¤retmenin Sahip Olmas› Gereken Dördüncü Bilgi: Alan Ö¤retimi • 193
ALAN Ö⁄RET‹M‹ B‹LG‹S‹ E⁄‹T‹M B‹LG‹S‹ Ö⁄RENME ORTAMININ B‹LG‹S‹ ALAN B‹LG‹S‹ Ö⁄RENC‹ B‹LG‹S‹
fiekil 5. Cochran ve arkadafllar›n›n (1993) Önerdi¤i Alan Ö¤retimi Bilgi-si Geliflim Modeli
ü ö¤retmen adaylar›n›n ço¤unun ders planlar›n›n sunumda kullan›-lacak stratejilerin teorik yönlerini içerdi¤ini, fakat ö¤retimin pra-tik yönlerini içermedi¤ini,
ü ö¤retmen adaylar›n›n ço¤unlukla düz anlat›m yöntemini kullan-d›klar›n›, yaln›zca soru-cevap tekni¤i ile ö¤rencileri aktif k›lmaya çal›flt›klar›n›,
ü derslerinde teorik ifadeler kulland›klar›n› ve ö¤rencilerini kav-ramlar aras› iliflkileri kurmaya teflvik etmediklerini,
ü yeterince iyi bir alan bilgisine sahip olmalar›na ra¤men, bunu alan ö¤retimi bilgilerine yeterince yans›tamad›klar›n›,
ü daha çok bilgi basama¤›nda sorular sorduklar›n› ve ö¤rencilerin yan›tlar›n› yeterince göz önünde bulundurmad›klar›n›, yeterli ipucu ve dönüte yer vermediklerini,
ü ö¤rencilerin konuyu anlamalar›n› sa¤layacak faaliyetler gelifltir-mede yetersiz kald›klar›n›,
ü Ö¤rencilerin yanl›fl kavramalar›n› gidermeye yönelmediklerini, ü derslerinin nas›l yürüdü¤ü, hangi problemlerin ç›kt›¤› ve bu
problemlerin ne derece kendi ö¤renimlerinden kaynakland›¤›na yönelik elefltirel bir bak›fl aç›s›na sahip olamad›klar›n›,
ü ö¤renci merkezli ö¤retimin fark›nda olmalar›na ra¤men, ö¤ret-men merkezli ö¤retimi gerçeklefltirdiklerini
bulmufl ve ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retimlerinin, ancak alan ö¤reti-mi bilgilerine güvenmeye bafllad›klar›nda esnek bir hale gelece¤i-ni; baflar›s›z derslerin ö¤retmen adaylar›n›n bir baflar›s›zl›¤› olarak yans›t›lmamas› ve üniversitedeki ö¤retim elemanlar›n›n ö¤retimle-rinde farkl› strateji, yöntem ve teknikler kullanarak ö¤retmen aday-lar›na model oluflturmalar› gerekti¤ini ifade etmifltir.
Penso (2002), ö¤retmen adaylar›n›n okul deneyimi s›ras›ndaki ö¤ret-men gözlemleri ve kendi ö¤retimlerine yönelik tuttuklar› günlükleri inceledi¤i çal›flmas›nda, alan ö¤retimi bilgisinin ö¤renci bileflenine odaklanm›fl ve ö¤retmen adaylar›n›n deneyimli ö¤retmenin dersle-rinde ö¤rencilerin yaflad›klar› güçlükleri belirleyebildiklerini, ancak kendi ö¤retimlerinde bu oran›n yar›ya indi¤ini ve ço¤unlukla güçlük-lerini fark edemedikgüçlük-lerini ifade etmifltir. Ayr›ca, ö¤retmen adaylar›-n›n; ö¤renci, içerik, ö¤retmen ve ö¤renme ortam›na iliflkin güçlükle-rin; ö¤renci yetersizli¤i, ö¤rencinin konuyu bilmiyor/hat›rlam›yor
mas›, konuyu anlamamas›, yanl›fl kavramalara sahip olmas›, kavram-lar aras›ndaki iliflkiyi anlamamas›, sebep-sonuç ayr›m›n› yapamamas›, dikkat, ilgi, motivasyon gibi duyuflsal özellikleri, ders içeri¤inin fazla olmas›, içeri¤in düzenlenmesi, içeri¤in sunumunda yeterince ayr›nt›-ya inilmemesi, içeri¤in sunumunun güçlük derecesi, uygun olmaayr›nt›-yan gösterimlerin kullan›lmas›, konunun güçlük ve soyutluk derecesi, s›-n›f›n düzen ve disiplini gibi daha çok ö¤renci kaynakl› sorunlardan olufltu¤unu, buna karfl›n, ö¤retimin düzenlenmesi, ö¤retmen ve s›n›f ortam›na iliflkin güçlüklerinse daha az ortaya ç›kt›¤›n› düflündükleri-ni tespit etmifltir. Yine Penso (2002), ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retme-ö¤renme durumuna yönelik güçlükleri, yani içerik, ö¤retmen ve s›n›f ortam›ndan kaynaklanan güçlükleri kendi derslerinde daha fazla, de-neyimli ö¤retmenlerin derslerinde daha az gördüklerini belirtmifltir. De Jong (1997), “yanma” konusunun ö¤retilmesinde ö¤retmen adaylar› ile deneyimli ö¤retmenleri k›yaslad›¤› çal›flmas›nda, ö¤ret-men adaylar›n›n ve deneyimli ö¤retö¤ret-menlerin yanma konusunun ö¤-retilmesine yönelik bak›fl aç›lar›nda önemli farkl›l›klar oldu¤unu tespit etmifltir. Buna göre, ö¤retmen adaylar› konunun anlat›m›nda genel tan›mlamalardan yola ç›karken, deneyimli ö¤retmenler daha çok ö¤rencilerinin rahatl›kla anlayabilecekleri günlük deneyimler-den yola ç›kmaktad›r. Ayr›ca bu çal›flma s›ras›nda, deneyimler-deneyimli ö¤ret-menler ile ö¤retmen adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinin, ö¤renci-lerin temel kavramlar›na ait bilgileri ve ö¤retimde karfl›laflacaklar› sorun beklentileri bak›m›ndan da ayr›ld›¤›n› tespit edilmifltir. Buna göre, ö¤retmen adaylar› daha çok s›n›f yönetiminin sa¤lanmas›nda güçlükle karfl›laflmay› beklerken, deneyimli ö¤retmenler ö¤rencile-rinin konuyu anlamalar›nda güçlükle karfl›laflmay› beklemektedir. Foss ve Kleinsasser’›n (1996) 22 ö¤retmen aday› ile yapt›klar› çal›fl-malar›nda, ö¤retmen adaylar›n›n matematik ö¤retiminde ders ki-taplar›na ba¤›ml› kalma ve sadece problem çözme üzerinde durul-mas›n› elefltirmelerine ra¤men, kendilerinin de uygulama ve ezber-leme üzerinde çok fazla durduklar›n› ve ö¤retimde kulland›klar› et-kinliklerin, özel ö¤retim yöntemleri derslerinde yapt›klar› etkinlik-lerin bire bir uygulamalar› oldu¤unu bulmufllard›r.
Magnusson ve arkadafllar› (1994), çal›flmalar›nda ö¤retmenlerin bel-li konular›n ö¤retiminde farkl› stratejiler izlediklerini, fakat dene-yimli olmalar›na ra¤men, baz› ö¤retmenlerin ö¤rencilerin konular› anlamalar›n› sa¤lamada zorland›klar›n› tespit etmifllerdir.
Ö¤retmen adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinin geliflimine yönelik çal›flmalar›nda van Driel ve de Jong (1999), alan ö¤retimi bilgisinin geliflimine iliflkin flu temel sonuçlara ulaflm›fllard›r:
ü Alan ö¤retimi bilgisi, ö¤retmen adaylar›, konu alan› bilgilerinin tam bir anlay›fl›na sahip olmad›klar› sürece bafllamaz,
ü Ö¤retmen adaylar› konu alan› bilgileriyle e¤itim bilgilerini birbi-rinden ay›rma e¤ilimindedirler. Bu iki bilginin entegrasyonu ö¤-retim deneyimleri ile birlikte bafllar.
ü Ö¤retmen adaylar›n›n ö¤rencilerin ön bilgileri üzerinde çal›flma-lar›, onlar›n alan bilgilerinin dönüflümünü ve alan ö¤retimine yö-nelik stratejileri ö¤renmelerini sa¤layabilir.
ü Alan ö¤retimi ile ilgili derslere kat›lmak, ö¤retmen aday›n›n alan ö¤retimi bilgisini gelifltirmesine yard›mc› olur.
Veal (1998), kimya ö¤retmen adaylar› ile yapt›¤› çal›flmada, ö¤ret-men adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinin geliflimini meslekî olarak üç evrede ele alm›fl; acemilik evresinde genel alan ö¤retimi bilgisi ve e¤itim bilgisinin; geçifl evresinde yine genel alan ö¤retimi bilgi-si ile birlikte konuya özel alan ö¤retimi bilgibilgi-sinin; uzmanl›k evre-sinde ise konuya ve alana özel alan ö¤retimi bilgisinin geliflti¤ini ifade etmifltir.
Fizik ö¤retmen adaylar› ile yap›lan bir örnek olay çal›flmas›nda, ö¤-retmen adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinin geliflimi incelenmifl ve bu çal›flmalar sonucunda ald›klar› e¤itimle ö¤retmen adaylar›n›n; ü program, ders kitaplar› ve di¤er kaynaklardaki bilgileri ders plan›
haz›rlamak için birlefltirme,
ü fizik veya kimya ö¤retimine bak›fl aç›lar›nda farkl›laflma,
ü fizik veya kimya ö¤retimine yönelik inançlar›nda ortaya ç›kan uyumsuzluklar sonucunda kayg› duyma,
ü inançlar›, içerik bilgileri ve her türlü kayg›lar›n› dile getirme f›r-sat›n› yakalama,
ü imkan bulup rehber ö¤retmenin paradigmas›n›n d›fl›nda ö¤retim verdi¤inde çat›flan inançlar›yla mücadele etme,
ü farkl› s›n›flardaki ö¤retim deneyimlerini dikkate alarak mesle¤e yönelik yeni kiflisel teoriler gelifltirme
aflamalar›ndan geçerek alan ö¤retimi bilgilerini gelifltirdikleri belir-lenmifltir (Veal et al., 1998).
Ayr›ca, ö¤retmen adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinin geliflimine etki eden faktörleri önem s›ras›na göre s›ralamalar› istendi¤inde; okul deneyimi, üniversitedeki ifllik çal›flmalar› ve rehber ö¤retmen-leri ile yapt›klar› görüflmeler olmak üzere bunlar› üç grupta topla-d›klar› ve ö¤retmen adaylar›n› alan ö¤retimi bilgilerinin geliflim dü-zeylerinin farkl› oldu¤u belirlenmifltir (van Driel ve arkadafllar›, 2002). Bu durum, her bir ö¤retmen aday›n›n farkl› s›n›flarda farkl› konular› anlatm›fl olmalar›na; dolay›s›yla o konunun ö¤retimine yö-nelik bilgilerinin gelifliminin, her bir ö¤retmen aday›n›n konu alan› bilgilerinin ve rehber ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgilerinin fark-l› olmas›na ba¤lanm›flt›r.
Smith (1999) ise ‹ngiltere’de, bir ö¤retmen yetifltirme program›na ka-t›lan ö¤retmen adaylar›n› e¤itim ald›klar› dört y›l boyuca izlemifl, ö¤-retmen adaylar›n›n derslerini planlarken bafllang›çta ders kitaplar› ve yaz›l› program materyallerini esas al›rken, ilerleyen zamanlarda daha çok kendi deneyimlerini kullanmaya bafllad›klar›n› belirlemifltir. Alan ö¤retimi bilgisinin geliflimi konusundaki bütün bu çal›flmala-r›n yan› s›ra, yap›lan baz› çal›flmalarda da bu bilginin gelifltirilmesi-ne yögelifltirilmesi-nelik derslerde kullan›labilecek yöntemlerin gelifltirilmesi-neler olabilece¤i üzerinde durulmufl ve bu derslerin alan ö¤retimi bilgisinin geliflimi-ne katk›s› incelenmifltir. Watson ve James (1997), özel ö¤retim yön-temleri dersine bir uygulama çal›flmas› eklemenin etkisini incele-mifl ve çal›flman›n sonunda ö¤retmen adaylar›n›n yapt›klar› etkin-liklerin kendilerini ö¤retime daha iyi haz›rlad›¤›n› belirlemifltir. Jones ve arkadafllar› (1999), ö¤renme çevrimi modelini kullanarak gerçeklefltirdikleri Fen E¤itimi dersinde, ö¤retmenlerin, ö¤rencile-rin kavramsal yap›lar› ve geliflimleö¤rencile-rine ayr›nt›l› olarak tan›k olduk-lar›nda ö¤retimlerinde kulland›klar› stratejilerde de de¤iflimler ol-du¤unu vurgulamaktad›rlar ki, bu da ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgilerindeki geliflime iflaret etmektedir.
Van Driel ve arkadafllar› (1998), deneyimli kimya ö¤retmenleri ile kimyasal denge; Clermont ve arkadafllar› (1993) ise meslekte çal›-flan, ancak çok fazla deneyimi olmayan ö¤retmenlerle hizmet içi ifl-lik çal›flmalar› yürütmüfller, ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgilerin-de bir geliflme meydana gelip gelmedi¤ini belirlemeye çal›flm›fllar-d›r. Çal›flmalar sonunda Clermont ve arkadafllar› (1993), ö¤retmen-lerin alan ö¤retimi bilgiö¤retmen-lerinin yo¤un, k›sa süreli, beceri temelli ça-l›flmalarla gelifltirilebilece¤i sonucuna ulafl›rlarken; van Driel ve
ar-kadafllar› (1998), örneklem gruplar›ndaki ö¤retmenlerin özellikle ö¤renci güçlüklerini gidermeye yönelik bilgilerinde geliflme oldu-¤unu belirlemifllerdir.
Jenkins ve Veal (2002) ise, okul deneyiminde akran antrenörlü¤ü yönteminin alan ö¤retimi bilgisine katk›s›n› incelemifl ve hem ö¤-retmen rolündeki ö¤ö¤-retmen adaylar›n›n, hem de ö¤renci rolündeki ö¤retmen adaylar›n›n alan ö¤retimi bilgilerinde bir geliflim gözlem-lemifllerdir. Çal›flmada, ö¤retmen adaylar›n›n;
ü ö¤rencilere yönelik bilgilerinde geliflmeler oldu¤u,
ü farkl› seviyelere konu anlatman›n farkl› e¤itsel kararlar almay› gerektirdi¤ini ö¤rendikleri,
ü derse girdikleri ö¤renci gruplar›n›n neyi anlayabileceklerini ya da anlayamayacaklar›n› fark ettikleri,
ü ö¤rencilerinin becerilerini gelifltirmek için uygun yöntemlerin neler olabilece¤ini ö¤rendikleri,
ü ayr›ca ilerleyen zamanlarda ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retim yön-temlerini tart›flmaya bafllad›klar› ve bekledikleri seviyeden fark-l› seviyelerde ö¤renci gruplar›yla karffark-l›laflt›klar›nda kulland›klar› yöntemleri de¤ifltirebileceklerini anlad›klar›,
ü bafllang›çta bir ö¤retim stratejisini do¤rudan uygulamaya koyar-ken, son haftalarda seçtikleri yöntemin gerçekten uygun olup ol-mad›¤›n› ve ö¤renci kat›l›m›n›n nas›l ve ne derece sa¤lanmas› ge-rekti¤i üzerinde durmaya bafllad›klar›,
ü bafllang›çta ö¤retmen merkezli ö¤retime yönelirken, sonralar› ö¤-renci merkezli ö¤retime yönelmeye bafllad›klar›,
ü dilin ö¤retimdeki rolünü fark ettikleri ve son olarak, ö¤retim s›-ras›nda e¤itim ortam› ile ilgili bilgilerinde bir geliflme meydana gelmeye bafllad›¤› belirlenmifltir.
Nakibo¤lu ve Karakoç (2001) da deney kurma ve gelifltirme dersin-de kulland›klar› yöntemin kimya ö¤retmen adaylar›n›n alan ö¤reti-mi bilgilerinin gelifliö¤reti-mine katk›lar›n› inceleö¤reti-mifl ve ö¤retmen adayla-r›n›n hem laboratuar ortam›nda s›n›f yönetimini nas›l sa¤layabile-ceklerini ö¤rendiklerini, hem de alan ö¤retimi bilgisinin kategorile-rine dâhil edilen program bilgisi ve ö¤retim stratejileri bilgisini ge-lifltirdiklerini bulmufllard›r.
Karakoç (2003), kimya ö¤retmen adaylar›n›n, e¤itimleri s›ras›nda
alan ö¤retimine yönelik dersleri tamamlamadan ve tamamlad›ktan sonra elektrokimya konular›nda haz›rlad›klar› ders planlar›n› incele-yerek, alan ö¤retimi bilgisindeki geliflimlerini izlemifl ve ayr›ca ö¤-retmen adaylar› ile bunlar üzerine ikili görüflmeler yapm›flt›r. Çal›fl-mada, ö¤retmen adaylar›n›n haz›rlad›klar› her iki ders plan›, belirle-dikleri hedef ve davran›fllar›n planlad›klar› ö¤retme-ö¤renme du-rumlar›n›n e¤itim ve kimya bilgisine uygunlu¤u aç›s›ndan k›yaslan-m›flt›r. Çal›flman›n sonucunda, ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retimini planlad›klar› konularda uygun hedef ve davran›fllar› belirlemede geliflme gösterdikleri, belirledikleri stratejilere uygun etkinlikler tasarlamada ikinci planlar›nda daha fazla zorland›klar› ve bu nokta-da ö¤retmenlik uygulamas›nnokta-da birlikte çal›flt›klar› rehber ö¤ret-menlerden çok fazla etkilendikleri tespit edilmifltir.
Sonuç ve Öneriler
Gerek ö¤retmen e¤itiminde, gerekse hizmet içi e¤itimde ö¤retmen-lere alan ö¤retimi bilgisinin kazand›r›lmas›n›n son derece önemli ol-du¤u ortadad›r. Tamam›yla bir süreç olarak düflünülebilecek olan alan ö¤retimi bilgisinin kazand›r›lmas› iflleminde en büyük rol, hiç kuflkusuz ö¤retmen yetifltirenlere düflmektedir. Elbetteki bu aflama-da ö¤retmen yetifltiren programlar›n bu bilgiyi kazand›racak flekilde haz›rlanmas› gerekmektedir. Bu tip derslerin alan ö¤retimi bilgisini gelifltirdi¤i de Jong (2000) taraf›ndan da savunulmaktad›r.
Bu bilginin ö¤retmen adaylar›na kazand›r›lmas›nda programa sade-ce özel ö¤retim yöntemleri derslerinin konulmas› yeterli de¤ildir. Ayn› zamanda, bu derslerinin ifllenifli de son derece önemlidir. Ya-p›land›rmac› kurama göre, gerçeklefltirilecek bu derslerde ö¤ret-men adaylar›n›n gerek alan dersleri ve gerekse e¤itim derslerinden getirdikleri bilgileri birlefltirerek kullanmalar›n› sa¤layacak uygula-malara ve her uygulaman›n ard›ndan konuyla ilgili tart›fluygula-malara yer verilmelidir. Ayr›ca ö¤retmen adaylar›n›n kendi alanlar›nda kendi kavramlar›n› gelifltirmeleri, belirli konularda ö¤rencilerin sahip ola-bilecekleri kavram yan›lg›lar› ve bunlarla nas›l mücadele edecekle-rine iliflkin kendi bilgilerini oluflturmalar› sa¤lanmal›d›r.
Ayr›ca ö¤retmen adaylar›na, alan ö¤retimi bilgilerinin geliflimine yönelik derslerde yapt›klar› etkinliklerin meslekî geliflimlerine bü-yük kazanç sa¤layaca¤› yolunda bir bilinç kazand›r›lmal›d›r.
Bu derslerin ö¤retmen adaylar› taraf›ndan ne zaman al›nmas› gerek-ti¤i de son derece önemlidir. Bu dersleri almaya bafllayan ö¤retmen adaylar›, en az›ndan temel alan ve e¤itim bilimleri derslerini bitir-mifl olmal›d›rlar. Böylece, her iki ders grubunda bilgi sahibi olan alan e¤itimcileri, ö¤retmen adaylar›n›n her iki ders grubundan edindikleri bilgileri bütünlefltirmelerini sa¤layacak flekilde dersleri-ni yürütmelidirler.
Kazan›m› bir süreç gerektirdi¤inden ö¤retmen adaylar› mesleklerine bafllad›ktan sonra da bu bilgilerini gelifltirmeye devam edeceklerdir. Bu ba¤lamda ö¤retmenlerin hizmet içi e¤itimleri son derece önemli rol oynamaktad›r. Bu amaçla ö¤retmenlerin alan ö¤retimi bilgilerini gelifltirici hizmet içi e¤itim kurslar›n›n aç›lmas› son derece önemli-dir. Bu konuda Mangusson ve arkadafllar› (1994), bu bilginin kazan-d›r›lmas›na yönelik de¤iflimin yavafl bir süreç oldu¤unu, bu nedenle de hem hizmet öncesi e¤itimleri s›ras›nda, hem de sonraki zamanlar-da ö¤retmenlerle çal›flman›n önemini vurgulam›fllard›r.
The Forth Knowledge Domain a
Teacher Should Have: The
Pedagogical Content Knowledge
Canan NAK‹BO⁄LU*, Özlem KARAKOÇ**
Abstract
When the studies carried out about the areas of knowledge that a teacher should have are examined, three categories are found as: “content knowledge”, “pedagogi-cal knowledge”, and “general cultural knowledge” in our country. But in the recent years, a forth knowledge area called the “pedagogical content (PCK)” which is as significant as the other three knowledge areas is introduced and the courses have been started for the acquisition of this knowledge in teacher training programs. In this study, first, the emergence of the PCK and the definitions made by various researchers are presented. Second, the elements of the PCK and the development models are explained. Third, the samples of the studies conducted on the PCK in the literature are reviewed. Finally, suggestions are made about how to develop pre-service and in-pre-service teachers’ PCK and to keep the continuity of this knowledge.
Key Words
Pedagogical Content Knowledge, Teacher Training, Teaching Professional Knowledge, Developmental Models of PCK.
© 2005 E¤itim Dan›flmanl›¤› ve Araflt›rmalar› ‹letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti. (EDAM)
* Correspondence: Assist. Prof. Dr. Canan Nakibo¤lu Balikesir Universtiy, Necatibey Education Faculty, Chemistry Teaching Department 10100 Bal›kesir- Turkey. e-mail: canan@balikesir.edu.tr.
** M. Sc., Bal›kesir University, Necatibey Education Faculty, Science Education Department. Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice
When the studies carried out about the areas of knowledge that a teacher should have are examined, three categories are found as: “content”, “pedagogical”, and “general cultural.”
But in the recent years, a forth knowledge area called the “peda-gogical content (PCK)” which is as significant as the other three knowledge areas is introduced and the courses have been started for the acquisition of this knowledge in teacher training programs. Shulman (1986) has introduced pedagogical content knowledge to acknowledge the importance of the transformation of subject mat-ter knowledge for teaching for the first time. Shulman (1987) has described the PCK as “...special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding”. Cochran et al. (1993) have proposed a modification of the PCK based on the constructivist view. According to them, the PCK isn’t a static knowledge, on the con-trary, it has a dynamic nature. In order to emphasize this dynamic nature, the term “pedagogical content knowing (PCKg)” has been used and they have described it as follows: “a teacher’s understand-ing of four components of pedagogy, subject matter content, stu-dent characteristics and the environmental context of learning”. The PCK and its related knowledge domains represent an effort to develop a model, or a theory, of teacher cognition. It has many of the characteristics of a good model. It has revitalized the teacher knowledge, provided a new analytical frame for organizing and col-lecting data on teacher cognition, highlighted the importance of subject matter knowledge and its transformation for teaching, incorporated findings across related constructs, and provided for a more integrated vision of teacher knowledge and classroom prac-tice. In addition, the PCK is an intuitively appealing construct, one that has been actively incorporated into the vocabulary of many teachers and researchers alike (Newsome, 1999). Gess-Newsome also suggested that there are two elements of a good model where the construct of the PCK bears careful scrutiny in its degree of precision and its heuristic power. To progress this exam-ination, it is helpful to create a continuum of models of teacher knowledge. At one extreme, it is called the Integrative Model, the PCK does not exist and teacher knowledge can be most readily explained by the intersection of three constructs: subject matter,
pedagogy and context. Teaching, then, is the act of integrating knowledge across these three domains. At the other extreme, it is called transformative model, the PCK is the synthesis of all knowl-edge needed in order to be an effective teacher. In this case, the PCK is the transformation of subject matter, pedagogical, and con-textual knowledge into a unique form– the only form of knowledge that impacts teaching practice. Gess- Newsome indicated the dis-tinctions between these two models are subtle –the integration of knowledge versus the transformation of knowledge.
The components of the PCK have been defined in various ways by various authors. Magnusson et al. (1999) have conceptualized the PCK for science teaching as consisting of five components: a)orien-tations toward science teaching, b)knowledge and beliefs about sci-ence curriculum, c)knowledge and beliefs about students’ under-standing of specific science topics, d) knowledge and beliefs about assessment in science, and e) knowledge and beliefs about instruc-tional strategies for teaching science.
The first component of the PCK, orientations toward science teach-ing, refers to teachers’ knowledge and beliefs about the purposes and goals for teaching science at a particular level. The second com-ponent of the PCK called knowledge and beliefs about science cur-riculum consists of two categories: mandated goals and objectives, and specific curricular programs and materials. Third component of PCK refers to the knowledge teachers must have about students in order to help them develop specific scientific knowledge. It includes two categories of knowledge: requirements for learning specific science concepts, and areas of science that students find difficult. Magnusson et al. (1999) have conceptualized the fourth component of the PCK, which was originally proposed by Tamir (1988), as consisting of two categories: knowledge of the dimen-sions of science learning that are important to assess, and knowl-edge of the methods by which learning can be assessed. The com-ponent of instructional strategies comprises of two categories: knowledge of subject-specific strategies, and knowledge of topic-specific strategies. Strategies in these categories differ with respect to their scope. The subject-specific strategies are broadly applica-ble; they are specific to teaching science as opposed to other sub-jects. The topic-specific strategies are much narrower in scope; they apply to teaching particular topics within a domain of science.
Various researchers, elaborating on the Shulman’s work, have con-ducted several studies on the development of the PCK. For instance, Grossman (1990) has defined four sources that are of importance with respect to the development of the PCK:
ü Observations of classes, both as a student and as a pre-service teacher, often leading to tacit and, sometimes, conservative PCK;
ü Disciplinary education, which may lead to personal preferences for specific educational purposes or topics;
ü Specific courses during teacher education, of which the impact is normally unknown; and
ü Classroom teaching experience.
Besides, in the development of the PCK, the role of the mentor has been emphasized by van Driel and De Jong (1999). They suggest-ed that the role of the mentors should be given special attention. The observed variation in the mentors’ approach and involvement is considered problematic. On the one hand, the mentors’ knowl-edge of the university-based elements of the teacher education pro-gram should be improved, while on the other hand, the mentors’ ideas and experiences should be used as input in this program. Moreover, the meetings of the mentors and pre-service teachers should be rearranged in a way that stimulates the pre-service teach-ers’ understanding of their mentors’ practical knowledge.
Kaynakça
Appleton, K., & Kindt, I. (1999, March). How do beginning elementary teachers cope with science: Developmnet of pedagogical content knowledge in science. Paper
presen-ted at the annual meeting of the National Associaton for Research in Science Teac-hing, Boston.
Ayas, A. Çepni, S. Johnson, D. & Turgut, F. (1997). Kimya ö¤retimi. Ankara: YÖK
Dünya Bankas› Milli E¤itimi Gelifltirme Projesi, Hizmet Öncesi Ö¤retmen E¤itimi. Baytekin, Ç. (2001). Ne niçin neden ö¤reniyoruz ve ö¤retiyoruz? Ankara: An›
Yay›nc›-l›k.
Büyükkaragöz, S. & Çivi, C. (1999). Genel ö¤retim metotlar›. ‹stanbul: Beta.
Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., & Carey, D. A. (1988). Teachers’ pe-dagogical content knowledge of students’ problem solving in elementary artihmetic.
Journal for Research in Mathematics Education, 19, 385-401.
Clermont, C., Krajcik, J. S., & Borko, H. (1993). The ›nfluence of ›ntensive ›n-servi-ce workshop on pedagogical content knowledge growth among novi›n-servi-ce chemical de-monstrators. Journal of Research in Science Teaching, 30 (1), 21-43.
Cochran, K.F., DeRuiter, J., & King, R. (1993) Pedagogical content knowing: An in-tegrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44, 263-272.
Cochran, K.F. (1997). Pedagogical content knowledge: Teachers’ integration of sub-ject matter, pedagogy, students, and learning environments. In Sherwood, R. (Ed.),
Research matters... To the science teacher (2nd Ed.). Manhattan, KS: NARST .
de Jong, O. (1997). The pedagogical content knowledge of prospective and experienced chemistry teachers: A comparative study. Paper presented at NARST Annual
Mee-ting, Chicago.
de Jong, O. (2000). How to teach the concept of heat of reaction: a study of prospecti-ve teachers’ initial idea. chemistry education. Research and Practice in Europe, 1 (1),
91-96.
Foss, D. H., & Kleinsasser, R. C. (1996). Preservice elementary teachers’ views of pedagogical and mathematical content knowledge. Teaching and Teacher Educati-on, 12, 429-442.
Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: an ›ntroduction and ori-entation. In J. Gess-Newsome & N. Lederman (Eds.), Examining pedagogical con-tent knowledge (pp. 3-17). Dordrecht : Kluwer.
Gudmundsdottir, S. (1995). The narrative nature of pedagogical content” knowled-ge. In H. McEwan & K. Egan (Eds.), Narrative in teaching, learning and research
(pp. 24-38). New York: Teachers College Press.
Hesapç›o¤lu, M. (1998). Ö¤retim ilke ve yöntemleri. ‹stanbul: Beta.
Jenkins, J. M., & Veal, M. L., (2002) Preservice teachers’ PCK development during peer coaching. Journal of Teaching in Physical Education, 22, 49-68.
Jones, M. G., Carter, G., & Rua, M. J. (1999). Children’s concepts : Tools for trans-forming science teachers’ knowledge. Science Education, 83, 544-557.
Karakoç, Ö. (2003). Kimya ö¤retmen adaylar›n›n elektrokimya konular›ndaki alan e¤itimi bilgilerinin geliflimi. Yay›mlanmam›fl yüksek lisans tezi, Bal›kesir
Üniversite-si Fen Bilimleri Enstitüsü, Bal›keÜniversite-sir.
Lynn, S. (2002). Pedagogical content knowledge for teachers. Teaching Elementary Physical Education, 13 (3), 6.
Magnusson, S., Borko, H., Krajcik, J. S., & Layman, J. W. (1992, March). The rela-tionship between teacher content and pedagogical content knowledge and student knowledge of heat energy and temperature. Paper presented at NARST Annual
Mee-ting, Boston, Massachussetes. (ERIC Document Reproduction Service No.ED385435).
Magnusson, S., Borko, H. & Krajcik, J. S. (1994, March). Teaching complex subject matter in science: insights from an analysis of pedagogical content knowledge. Paper
presented at NARST Annual Meeting, Anaheim, CA. (ERIC Document Reproduc-tion Service No ED390715).
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources, and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome & N. Le-derman (Eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 95- 132). Dordrecht:
Kluwer.
Mapolelo, D. C. (1999). Do preservice primary teachers who excel in mathematic be-come good mathematics teachers? Teaching and Teacher Education, 15, 715-725.
Mohr, D., & Townsend, J. S. (2002). Using comrehensive teaching models to enhance pedagogical content knowledge. Teaching Elementary Physical Education, 13 (4), 32.
Nakibo¤lu, C., & Karakoç, Ö. (2001, September). A case study of preservice chemistry teachers’ pedagogical content knowledge about practical work. Paper Presented at
Eu-ropean Conference on Educational Research (ECER), Lille, France. Özden, Y. (2000). Ö¤renme ve ö¤retme. Ankara: Pegem A.
Penso, S. (2002). Pedagogical content knowledge: how do student teachers ›dentfy and describe the causes of their pupils’ learning difficulties. Asia Pasific Journal of Teacher Education, 30 (1), 25-37.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Edu-cational Researcher, 15 (2), 4-15.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57, 1-22.
Smith, R. G. (1999). Piecing ›t together: Student teachers building their repertoires in primary science. Teaching and Teacher Education, 15, 301-314.
Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher edu-cation. Teaching and Teacher Education, 4 (2), 99-110.
van Driel, J. H., Verloop, N., & de Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pe-dagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35, 673-695.
van Driel, Jan H., & de Jong, O. (1999, March). The development of preservice che-mistry teachers’ pedagogical content knowledge. Paper presented at NARST Annual
Meeting, Boston.
van Driel, J. H., de Jong, O., & Verloop, N. (2002). The development of preservice chemistry teachers’ pedagogical content knowledge, Science Education, 86, 572-519.
Veal, W.R. (1998, April). The evoluation of pedagogical content knowledge in prospec-tive chemistry teachers. Paper presented at NARST Annual Meeting, San Diego.
Veal, W. R., Tippins, D., & Bell, J. (1998, April). The evoluation of pedagogical con-tent knowledge in prospective physics teachers. Paper presented at NARST Annual
Meeting, San Diego.
Watson, S. B., & James, L. (1997, March). The effect of the addition of a practicum experience to an elementary science methods course. Paper Presented at the NARST
Annual Meeting, Oak Park, ‹llinois.
