T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM
DALI
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN DİL VE ANLATIM DERSİNE YÖNELİK
TUTUMLARININ AKADEMİK BAŞARILARIYLA İLİŞKİSİ
(ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Eda Nur KARAKUŞ AKTAN
Danışman: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
ii
Dünyada meydana gelen gelişmelerin gerisinde kalmayan, üretilen ortak bilgiye ulaşan ve bu bilgileri gerektiği yerde gerektiği şekilde kullanabilen, eleştirel düşünme becerisine sahip, düşündüklerini rahatlıkla ifade edebilen bireyler yetiştirmek, toplumların öncelikli hedefi hâline gelmiştir. Bu özelliklere sahip nitelikli bireylerin yetişmesi öncelikle iyi bir ana dili eğitimiyle mümkündür. Ana diline hakim olan bireyler kendilerini rahat ifade edebilir ve düşündüklerini net bir şekilde anlatabilirler. Ana dili öğretimi, ilköğretimde Türkçe, ortaöğretimde Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım dersleriyle sağlanmaktadır.
Son yıllarda ülkemizde dünyadaki gelişmelere paralel olarak eğitim alanında pek çok yenilik gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen bu yeniliklerden biri de orta öğretimde daha önce adı Türk Dili ve Edebiyatı olan dersin 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesiyle Türk Edebiyatı ve Dil ve Anlatım olarak ayrı birer ders kabul edilmesi ve programların bu doğrultuda hazırlanmasıdır.
Tutumlar, yaşantılar sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje, durum, olay vb. karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumudur. Tutumlar, davranışlarımıza yön veren etkenler arasında yer almaktadır. Tutumların doğuştan değil sonradan yaşantı yoluyla kazanıldığı dikkate alındığında eğitimin-öğretimin tutumların oluşmasında ve gelişmesinde ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.
Çalışmanın birinci bölümünde, araştırmanın “Problem Durumu”, “Amacı”, “Önemi”, “Varsayımları”, “Sınırlılıkları” ile araştırmanın konusuyla ilgili çeşitli kavramların açıklandığı “Tanımlar” bölümlerine yer verilmiştir. İkinci bölümde, araştırmanın “Kuramsal Çerçeve”si bulunmaktadır. Üçüncü bölüm araştırmada kullanılan yöntemin anlatıldığı “Yöntem” kısmı yer almaktadır. Bu amaçla, sırasıyla “Araştırma Modeli”, “Evren ve Örneklem”, “Verilerin Toplanması” ve “Verilerin Analizi” açıklanmıştır. Dördüncü bölümde, alt problemlere ilişkin “Bulgular ve Yorumlar” açıklanmış ve beşinci bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak sunulan önerilere yer verilmiştir.
iii
Araştırmanın başından sonuna kadar gerekli yönlendirmeleri yaparak yardımlarını ve rehberliğini esirgemeyen, yaptığı katkılarla çalışmanın ortaya çıkmasını sağlayan danışman hocam Prof. Dr. Leylâ KARAHAN’a; ölçek geliştirme çalışmalarında, verilerin istatistiksel olarak değerlendirilmesinde yönlendirmeleri ve yardımlarıyla büyük katkı sağlayan Dr. M. Agah TEKİNDAL’a; yüksek lisans eğitimim süresince bana her konuda destek olan ve yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Esra KARAKUŞ TAYŞİ’ye, Arş. Gör. Nurcan UZEL’e, Öğr. Gör. Dr. Gökçe KILIÇOĞLU’na, Arş. Gör. Melike TUNÇ’a; çalışmanın her aşamasında maddi ve manevi olarak destek olan eşim Abdullah AKTAN’a ve her zaman yanımda olan, beni destekleyen aileme sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Eda Nur KARAKUŞ AKTAN Ocak - 2013
iv
ÖĞRENCİLERİN DİL VE ANLATIM DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARININ AKADEMİK BAŞARILARIYLA İLİŞKİSİ (ÇANKAYA İLÇESİ ÖRNEĞİ)
KARAKUŞ AKTAN, Eda Nur
Yüksek Lisans, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
Ocak- 2013
Bu araştırmada, ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin Dil ve Anlatım dersine yönelik tutumlarının Dil ve Anlatım dersi akademik başarısına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın temel amacı cinsiyet, sosyo-ekonomik durum, anne-babanın eğitim durumları, meslekleri ve kitap okuma sıklıklarıyla, öğrencinin kitap okuma sıklığının tutumları etkileyip etkilemediğini inceleyip, Dil ve Anlatım dersine yönelik tutumla akademik başarı arasında ilişki olup olmadığını ortaya koymaktır.
Araştırmanın örneklemini Ankara ili Çankaya ilçesinde bulunan basit tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilmiş 5 orta öğretim kurumunun 10. sınıfında öğrenim gören 550 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Veriler analiz edilirken SPSS 15.0 istatistik programı kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda öğrencilerin Dil ve Anlatım dersine yönelik tutumları ile cinsiyetleri, sosyo-ekonomik durumları, anne- babanın eğitim durumları, meslekleri, kitap okuma sıklıkları, öğrencinin kitap okuma sıklığı arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin dil ve anlatım dersine yönelik tutumları ile akademik başarıları arasında pozitif doğrusal yönlü bir ilişki vardır.
v
THE RELATIONSHIP BETWEEN STUDENTS ATTITUDES TOWARDS THE LANGUAGE AND EXPRESSION CLASS AND THEIR ACADEMIC
ACHIEEMENTS (THE CASE OF CANKAYA DISTRICT)
KARAKUŞ AKTAN, Eda Nur
Master’s Thesis, Department of Turkish Language and Literature Education Supervisor: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN
January - 2013
The current study investigates the effect of secondary school 10th grade students’ attitudes towards the Language and Expression class on their academic achievements in the Language and Expression class. The main aim of the study is to determine whether there is any relationship between the attitudes towards the Language and Expression class and the achievements in this class through finding out whether gender, socio-economic status, parents’ educational background, occupations, and reading habits affect students’ reading habits.
The participants of the study were 10th grade 530 students of 5 secondary schools that were selected using simple random sampling method in Çankaya district in Ankara. “Attitudes Scale towards the Language and Expression Class”, developed by the researcher, was used as the data collection instrument. The data collected were analyzed using SPSS 15.0.
The results of the study revealed that there was a statistically significant difference between the students’ attitudes towards the Language and Expression class and gender, socio-economic status, parents’ educational background, occupations, reading habits, and the students’ reading habits. The results also indicated that there was a positive linear relationship between the students’ attitudes towards the Language and Expression class and their academic achievements.
vii JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iv İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... x
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii
I. BÖLÜM... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi... 8 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları... 9 1.5. Varsayımlar ... 9 1.6. Tanımlar ... 10 II. BÖLÜM ... 11 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11
2.1.Türk Dili Eğitiminin Tarihçesi ... 11
2.2. MEB 2005 Programında Dil ve Anlatım Dersi ... 26
2.2.1. Amaçlar (Hedefler) ... 27
2.2.2. İçerik ... 34
2.2.3. Öğrenme- Öğretme Süreci ... 36
2.2.4. Değerlendirme ... 40
2.3.Tutum ... 40
2.3.1. Tutumu Oluşturan Temel Ögeler ... 43
2.3.2. Tutum ve Davranış İlişkisi ... 50
2.3.3. Tutumların Oluşması ... 53
viii
III. BÖLÜM ... 68
YÖNTEM ... 68
3.1. Araştırmanın Modeli ... 68
3.2. Evren ve Örneklem ... 69
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 69
3.3.1. Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi ... 69
3.4. Verilerin Toplanması ... 79
3.5. Verilerin Analizi... 80
IV. BÖLÜM... 81
BULGULAR ve YORUM ... 81
4.1. Demografik Özelliklere İlişkin Bulgular ... 81
4.2. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Tutumlar ile Cinsiyete Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 82
4.3. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 84
4.4. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Annenin Eğitim Durumu Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 88
4.5. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Babanın Eğitim Durumu Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 92
4.6. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Annenin Mesleği Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 95
4.7. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Babanın Mesleği Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 98
4.8. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Öğrencilerin Kitap Okuma Sıklıkları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 100
4.9. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Annenin Kitap Okuma Sıklığı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 104
4.10. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Babanın Kitap Okuma Sıklığı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 107
4.11. Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Öğrenci Tutumları ile Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 110
V. BÖLÜM ... 113
ix
KAYNAKÇA ... 118
EKLER ... 126
Ek 1: Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğünden Alınan İzin Onayı ... 126
Ek 2: Öğrenci Yazılarından Örnekler ... 127
Ek 3: Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Tutum Ölçeği ... 130
x
Tablo 1 Onuncu Sınıf Hedef-Kazanım Tablosu ... 31
Tablo 2 10.Sınıf Üniteleri İçin Önerilen Süre ve Metin Sayıları ... 32
Tablo 3 Madde Toplam Korelasyonları... 71
Tablo 4 Güvenirlilik Katsayısı ... 74
Tablo 5 Anketin Geçerlilik Katsayısı ... 74
Tablo 6 Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Maddelerinin Alt Boyutlara Dağılımı ... 76
Tablo 7 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı... 81
Tablo 8 Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Dağılımı ... 82
Tablo 9 Faktör Toplam Puanlarının Cinsiyetle İlişkisine Göre T-Testi Sonuçları ... 83
Tablo 10 Faktör Toplam Puanlarının Gelir Durumuyla İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 85
Tablo 11 Faktörlerin Gelir Durumuna Göre Ortalama Grafikleri (Means Plots) ... 88
Tablo 12 Faktör Toplam Puanlarının Anne Eğitim Durumuyla İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 89
Tablo 13Faktörlerin Anne Eğitim Durumuna Göre Ortalama Grafikleri (means plots) 91 Tablo 14 Faktör Toplam Puanlarının Baba Eğitim Durumuyla İlişkine Göre Anova Testi Sonuçları ... 92
Tablo 15Faktörlerin Baba Eğitim Durumuna Göre Ortalama Grafikleri (means plots)94 Tablo 16 Faktör Toplam Puanlarının Anne Mesleğiyle İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 95
Tablo 17 Faktörlerin Anne Mesleğine Göre Ortalama Grafikleri (means plots) ... 97
Tablo 18 Faktör Toplam Puanlarının Baba Mesleğiyle İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 98
Tablo 19 Faktörlerin Baba Mesleğine Göre Ortalama Grafikleri (means plots) ... 100
Tablo 20 Faktör Toplam Puanlarının Öğrencinin Kitap Okuma Sıklığıyla İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 101
Tablo 21 Faktörlerin Öğrencinin Kitap Okuma Sıklığına Göre Ortalama Grafikleri (means plots) ... 103
xi
Tablo 23 Faktörlerin Anne Kitap Okuma Sıklığına Göre Ortalama Grafikleri (means plots)... 106 Tablo 24 Faktör Toplam Puanlarının Baba Kitap Okuma Sıklığıyla İlişkisine Göre Anova Testi Sonuçları ... 107
Tablo 25 Faktörlerin Baba Kitap Okuma Sıklığına Göre Ortalama Grafikleri (means plots)... 110 Tablo 26 Faktör Toplam Puanlarının Akademik Başarıyla İlişkisine Göre Pearson Korelasyon Katsayıları ... 111
xii
Şekil 1 Tutumun Ögeleri ... 44
Şekil 2 Uyaran ya da Psikolojik Obje ... 44
Şekil 3 Tutum- Ortam- Davranış İlişkisi ... 52
xiii Akt. : Aktaran
ANOVA : Bağımsız Örneklemler İçin Tek Faktörlü Varyans Analizi Çev. : Çeviren
Edt. : Editör
DADYTÖ : Dil ve Anlatım Dersine Yönelik Tutum Ölçeği F : F Dağılımının Değeri
f : Frekans
N : Popülasyon
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı p : Anlamlılık düzeyi
r : Pearson Korelasyon Katsayısı s. : Sayfa
sd : Serbestlik Derecesi Ss : Standart sapma
SPSS : İstatistik Paket Programı
t : Student T- Testi (Bağımsız İki Grup T- Testi) TDK : Türk Dil Kurumu vd. : ve diğerleri X² : Ki-Kare % : Yüzde X : Aritmetik Ortalama
: Cronbach AlfaI. BÖLÜM
GİRİŞ
İletişimin en temel unsurlarından biri olan dilin, özellikle anlama ve anlatma ile ilgili olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, başta temel eğitim olmak üzere eğitimin her döneminde ve her derste dil, anlama ve anlatımın vazgeçilmez unsuru olarak ön plana çıkmaktadır. Konuyla ilgili yapılan bilimsel çalışmalar eğitim-öğretim sürecinin bütün aşamalarında dil ve dile ait unsurların çeşitli yönleriyle ele alındığını göstermektedir. Bir kısmı kullanım gerekliliği, bir kısmı da sonuçları itibariyle dil ve anlatımı değerlendirmekte, ancak bunların somut verilere yeterince dönüştürülemediği görülmektedir.
Batı’da dile verilen önem ve dille ilgili çalışmalar oldukça fazladır. Ülkemizde ise konuyla ilgili çalışmalar Batı’da yapılan çalışmalara oranla daha az sayıdadır. Bu nedenle, Türk millî eğitim sistemi içerisinde yer alan orta öğretim kurumlarında okutulmakta olan Dil ve Anlatım dersinin etkililiğini ve sonuçlarının yeterliliğini tespit edebilmek için örneklem gruplar üzerinde yapılacak çalışmalar büyük önem taşımaktadır.
Yapılan bu çalışma, problemi çözmeye yönelik bir çabanın ürünüdür. Araştırmanın lise ve dengi okullarda okutulan Dil ve Anlatım dersinin akademik başarıya etkisi konusunda sonuca varmak için önem taşımaktadır.
1.1. Problem Durumu
İnsana özgü iletişim araçlarından biri ve en önemlisi olan dil, kendine ait kurallarıyla varlığını devam ettirmektedir. “Ana dili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan” (Aksan, 1975: 427);
insanın çevresiyle sağlıklı bir iletişim kurmasını ve kendisini en iyi şekilde ifade etmesini sağlayan bir araçtır.
Toplumsal birlik açısından da dil önemli bir olgudur. Kavcar’a göre düşünmenin ve iletişimin aracı olan dil; insanları birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel insan yığını olmaktan çıkaran, millet hâline getiren en önemli unsurlardan biridir. Aynı dili konuşan ve dil birliği sağlanan toplumlarda bireyler arasında köklü bir yakınlık, sevgi ve saygı bağları oluşur. Bu bağlar, toplum yaşayışı için çok önemli olan güven duygusunun kaynağıdır (Kavcar, 1999: 141). Birey, ana dilini çevresiyle etkileşimi sonucunda doğal olarak öğrenmektedir. Bireyin ana dilinin inceliklerini öğrenmesi, ana dilini doğru ve güzel kullanma becerisini geliştirmesi eğitimle mümkündür. Dil ve edebiyat öğretimi, ulusların milli varlıklarını, değerlerini korumada önemli bir etkendir. Eğitimin en önemli aracı olan ana dil, kültürü nesilden nesile aktarma görevini de üstlenmiştir. Bireylerin eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, birbirleriyle sağlıklı iletişim kurabilmesi, kendini doğru ifade edebilmesi ana dilini etkili kullanmasına bağlıdır. Bu etkili kullanım becerisini kazandırma da ilköğretimde Türkçe, ortaöğretimde Türk Edebiyatı – Dil ve Anlatım dersleriyle sağlanmaktadır. Türk Edebiyatı dersi bireye daha çok estetik zevk kazandırma amacı güderken Dil ve Anlatım dersi bireyin bu zevkin farkına varmasına ve dilin zenginliklerini kullanmasına imkân sağlar. Öğretim programları, eğitim-öğretim sürecinin temel ögelerinden biridir. İdeal bir programın, alan bilgisinin ve alanın kendine özgü şartlarının, eğitim biliminin verileriyle yorumlanarak ve gerektiğinde başka disiplinlerden destek alınarak hazırlanması beklenir (Karahan, 2009: 23).
Türk Dili ve Edebiyatı Eğitim ve Öğretimi, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretim programları ile çerçevelendirilmiştir. Dil ve edebiyat kültürü, kazandırılmak istenen davranışlar ve beceriler doğrultusunda programlara bağlı olarak geliştirilmektedir. Toplumun ihtiyaç ve beklentilerinin bir gelişim ve değişim hâlinde olduğu kabulünden hareketle Milli Eğitim Bakanlığı 2004 yılında yeni bir program hazırlama ihtiyacı duymuştur. 2005 Öğretim Programının, bilim ve teknolojideki gelişmelerin eğitim bilimlerine yansıması, eğitimde kalitenin arttırılması ve eşitliğin sağlanması, ekonomiye ve demokrasiye duyarlılığın sağlanması, bireysel ve ulusal değerlerin küresel değerler içinde geliştirilmesi, yatay ve dikey eksende kavramsal
bütünlüğün oluşturulması, öğretim programlarının Avrupa Birliği normları ile uyumlu hâle getirilmesi gibi sebepler doğrultusunda hazırlanmış olduğu belirtilmektedir.
Dil ve edebiyat öğretimini daha etkili hâle getirmeyi amaçlayan 2005 Öğretim Programında, buna bağlı olarak önemli yenilikler yapılmıştır. Bu yeniliklerden biri de ders saatleridir. Daha önce uygulanan programlarda Edebiyat, Türk Dili ve Kompozisyon konuları Türk Dili ve Edebiyatı dersi içinde veriliyordu. 2005 Programında Türk Dili ve Edebiyatı dersi “Türk Edebiyatı” ve “Dil ve Anlatım” dersleri olmak üzere iki disipline ayrılmıştır.
Kişinin zihinsel gelişim sürecinde dinleme, okuma, anlama, konuşma ve yazma becerileriyle kültürel kimliğin oluşması ve zenginleşmesine, bireyin kendisini yazılı olarak kolay, doğru ve güzel ifade etmesine zemin hazırlamak düşüncesiyle Dil ve Anlatım üzerinde durmak gerekmektedir. Dilin her düzeydeki kullanımını kavratmak, özelliklerini sezdirmek için bağımsız bir “Dil ve Anlatım” dersine ihtiyaç duyulmaktadır. Bağımsız veya edebiyat dersine bağımlı olarak verilen dil bilgisi ve kompozisyon derslerinin, dil ile anlatımın birbirinden ayrı düşünülmesine sebep olduğundan hareketle 2005 yılındaki programla dil bilgisi ve kompozisyon dersleri“Dil ve Anlatım” dersi adı altında toplanmıştır. Dil ve Anlatım dersinin hareket noktası, dili kullanmanın, bilgiden çok beceriye dayandığıdır. Böylece öğrenci dil bilgisi dersinin sadece kurallardan oluşan bir sistem olmadığını, anlatımla birlikte bir bütün olduğunu kavrayacaktır.
Öğrencilerin derse yönelik düşünceleri dersteki başarılarını etkilemektedir. Çevresel etki, değerlendirme, verilen öğretim programının özellikleri, öğrencilerin ilgi, tutum ve ihtiyaçları, başarıyı etkileyen faktörler olarak sıralanabilir. Bireylerin olaylar, durumlar ve kendisine sunulan her şey için bir tutum geliştirdiği bilinmektedir. Öğrencide derse yönelik olumlu tutum oluşturulması onun; derse karşı ilgili, istekli ve derste başarılı olmasını sağlamaktadır. Öncelikle bu tutumun nasıl ortaya çıktığı ya da tutumu oluşturan etkilerin neler olduğu tespit edilmelidir.
Tutum, farklı yönleri olan bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsan davranışındaki etkisi sebebiyle psikolojide büyük önem taşıyan tutum, konuyu araştıran ve yorumlayan kişilerin felsefelerine ve yönelimlerine göre farklı farklı boyutlarda incelenmiş ve farklı tanımlarla ortaya çıkmıştır. 19.yy’da bilimsel olarak incelenmeye başlanan tutum, Latince kökenli olup “harekete hazır” anlamına gelmektedir (Arkonaç,
2001: 158). Tutum tanımı üzerinde sosyal alanların birçoğunda görüş birliği sağlanamamıştır. Tutumla ilgili birçok araştırmacı farklı tanımlar ortaya koymuştur. Bu tanımlar da tutumun değişik boyutlarını ortaya çıkartmaktadır. Allport (1935) tutumu, “yaşantı ve deneyimler sonucu oluşan, ilgili olduğu bütün obje ve durumlara karşı bireyin davranışları üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkileme gücüne sahip duygusal ve zihinsel hazırlık durumu” şeklinde tanımlarken Doob (1947)’a göre tutum, bireyin içinde yaşadığı toplumda önemli olduğu düşünülen örtülü ve güdüleyici bir tepkidir (Akt. Tavşancıl, 2006: 65-66).
Tutumlar davranışlarımıza yön veren etkenler arasında yer almaktadır. Tutumların doğuştan değil sonradan yaşantı yoluyla kazanıldığı dikkate alındığında eğitimin-öğretimin tutumların oluşmasında ve gelişmesinde ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır. Geleneksel yöntemlerle yapılan eğitimde öğrencinin öğretmene oranla süreç içerisinde daha pasif rolde olduğu söylenebilir. Ancak günümüzde dünyadaki ve ülkemizdeki gelişmelere paralel olarak, öğrenciyi eğitim-öğretim süreci içerisinde aktif konuma getiren, öğretmeni bilgi aktaran göreviyle birlikte bilgi edinilmesinde yol gösterici bir rehber olarak nitelendiren yapılandırmacı yaklaşım benimsenmiştir. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç, beklenti ve tutumlarının önemsenmesi, eğitim-öğretimin istenilen şekilde gerçekleşmesi için önemlidir. Öğrencinin öğrenmeye ilişkin tutumu okuldaki başarısını ve daha sonra karşılaşacağı öğretme durumu karşısındaki davranışlarını etkiler.
Literatür çalışmaları sırasında tutum ve başarı ilişkisiyle ilgili çalışmaların sayısı oldukça fazla olduğu ancak bu konuyla ilgili çalışmaların çoğunlukla fen bilimlerinde yapıldığı görülmüştür. Sosyal bilimlerde tutum ve başarı ilişkisini araştıran çalışmaların sayısı fen bilimlerine oranla oldukça az sayıdadır. Bu bölümde özellikle sosyal bilimlerde konuyla ilgili yapılan çalışmalar ele alınmaya çalışılmıştır.
Koç (1981), “Liselerde Öğrencilerin Akademik Başarılarının Değerlendirilmesi Uygulamalarının Etkililiğine İlişkin Bir Araştırma” adlı çalışmasında orta öğretimde öğrencilerin akademik başarılarına ve akademik başarıları farklılaştıran temel faktörlere yönelik bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin akademik başarılarını farklılaştıran en önemli etkenlerden birinin zihinsel yetenekler olduğu; benlik algısı ve uyum, yetersizlik duyguları, motivasyon, aile yaşantıları, beklentiler,
bazı kişisel özellikler, okula ve derslere karşı tutumlar gibi faktörlerin de akademik başarıyı etkilediği görülmüştür.
Yaman (1999), “Birleştirilmiş Kubaşık Okuma ve Kompozisyon Tekniğinin Temel Eğitim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Dersinde Okuduğunu ve Dinlediğini Anlamaya Yönelik Akademik Başarıları İle Türkçe Dersine İlişkin Tutumları Üzerindeki Etkisi” adlı çalışmasında Türkçe dersinde, okuduğunu ve dinlediğini anlama akademik başarılarının kazandırılmasına yönelik bir araştırma yapmıştır. Çalışmasında, birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon tekniklerini uyguladığı deney grubu ile geleneksel yöntemi uyguladığı kontrol grubu arasında akademik başarı ve Türkçe dersine ilişkin tutumlar açısından anlamlı farklılık olup olmadığını araştırmıştır. Araştırmanın sonucunda, akademik başarı ve tutumlar açısından, birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon tekniğinin etkili olduğu görülmüştür.
Belet (2005) tarafından “Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri ile Türkçe Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi” adlı bir çalışma yapılmıştır. Çalışmada özetleme, not alma, kavram haritalarının kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu yer almıştır. Araştırmanın sonucuna göre, öğrenme stratejilerinin kullanımı, öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin olumlu tutumlar geliştirmesinde etkili olmaktadır.
Aydın (2006) tarafından “Türkçe Derslerinde Mizah Kullanımının Öğrenci Tutum ve Başarısına Etkisi” adlı, mizah kullanımının öğrencilerin akademik başarı, Türkçe dersine yönelik tutum ve mizaha yönelik tutumları üzerindeki etkililiğini belirlemek amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre Türkçe derslerinde mizah kullanımı, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde olumlu yönde etkili olmuştur. Deney grubuyla kontrol grubu karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Türkçe dersine yönelik tutum puan ortalamalarında, deney grubu ile kontrol grubu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Mizah kullanımı, deney grubundaki öğrencilerin mizaha yönelik tutumlarını etkilemiştir. Deney grubuyla kontrol grubu öğrencilerinin mizaha yönelik tutumlarında, deney grubu lehine anlamlı bir fark görülmüştür.
Bayat (2006) tarafından çalışılan “Şiire Yönelik Tutumların ve Ön Örgütleyicilerin Şiirsel İmgelerin Anlamlandırılmasındaki Etkisi” adlı tezin sonuçlarına göre, şiire yönelik tutum ile şiirsel imgeleri anlamlandırma arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır. Ön örgütleyici verilen öğrencilerin şiire yönelik tutumları ile şiirsel imgeleri anlamlandırmaları arasında düşük bir ilişki saptanmıştır.
Yetim (2006) tarafından “İlköğretim Öğrencilerinin Matematik ve Türkçe Derslerindeki Akademik Başarıları Üzerine Bir Araştırma” adlı, Türkçe ve matematik dersine yönelik tutumların derslerdeki başarıya etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada, derslere yönelik tutumları yüksek olan öğrencilerin başarılarının yüksek; düşük olan öğrencilerin ise başarıların düşük olduğu görülmüştür. Ayrıca ailelerin eğitim seviyeleri ve gelir durumları arttıkça çocuklarının başarılı olmaya yönelik beklentilerinin de arttığı tespit edilmiştir.
Kaya (2006) tarafından “İlköğretim Dördüncü Sınıf Türkçe Dersinde Bazı Öğrenme Stratejilerinin Tutum Ve Okuduğunu Anlamaya Etkisi” adlı, ilköğretim dördüncü sınıf Türkçe dersinde, bazı öğrenme stratejilerini, geleneksel öğretmen merkezli yöntemle karşılaştırarak bunların okuduğunu anlama ve Türkçe dersine karşı tutumuna etkisini belirlemek amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Araştırma ön test- son test kontrol gruplu deneme modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın bulguları, deney grubuyla kontrol grubu arasında bazı öğrenme stratejilerinin uygulandığı deney grubu lehine anlamlı farklılık görülürken, tutumlarında herhangi bir fark bulunmamıştır.
Çörek (2006) tarafından yapılan “İşbirlikli Öğrenmenin Türkçe Dersine İlişkin Başarı ve Derse Yönelik Tutum Üzerindeki Etkileri” adlı araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersindeki başarıları ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkilerini incelemektir. Araştırmada kontrol gruplu ön test-son test deney deseni uygulanmıştır. Araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin Türkçe dersindeki başarıları ve derse yönelik tutumları üzerinde geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ateş (2008) tarafından hazırlanan “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Okuduğunu Anlama Düzeyleri İle Türkçe Dersine Karşı Tutumları ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişki” adlı çalışmada, Türkçe dersine yönelik tutumların cinsiyete göre anlamlı farklılık gösterdiği; kız öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu, Türkçe dersine yönelik tutumların ailelerin gelir durumuna göre anlamlı farklılık göstermediği, anne-baba eğitim durumlarıyla öğrencilerin derse yönelik tutumları arasında anlamlı farklılık olmadığı, okuduğunu anlama düzeyleri yüksek ve orta olan öğrencilerin Türkçe dersine karşı tutum puan
ortalamaları, okuduğunu anlama düzeyi düşük olan öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu, Türkçe dersine yönelik tutum puanları ile okuduğunu anlama düzeyi, Türkçe dersi akademik başarısı ve genel akademik başarı arasında pozitif yönlü düşük bir ilişki olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır.
Edebiyat dersine yönelik yapılan ilk çalışmalardan olan Özdemir (2008)’in, “9. Sınıf Öğrencilerinin Türk Edebiyatı Dersine Yönelik Tutumlarının Türk Edebiyatı Dersi Akademik Başarısına Etkisi” adlı tezinde Türk Edebiyatı dersine yönelik tutum ölçeği oluşturmuş ve öğrencilerin akademik başarısını karne notları olarak esas almış ve aralarındaki ilişkiyi değerlendirmiştir. Bu çalışma sonucunda, öğrencilerin Türk Edebiyatı dersine ilişkin tutumları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.
Savaş (2009) tarafından mizah kullanımının öğrenci tutum ve başarısına etkisini deney ve kontrol grupları kullanılarak araştıran çalışmada, mizah kullanımının öğrencilerin tutumlarını ve akademik başarılarını olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.
Literatür çalışmasında, Dil ve Anlatım dersine yönelik tutumla başarı ilişkisini inceleyen çalışmalara ulaşılamamıştır. Dil ve Anlatım dersiyle ilgili yapılan çalışmaların ders kitabı, öğretim programları vb. ile ilgili oldukları saptanmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma ile “Dil ve Anlatım” dersine yönelik tutum ölçeği geliştirerek öğrencilerin “Dil ve Anlatım” dersine yönelik tutumlarının “Dil ve Anlatım” dersi akademik başarısına etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada, “10. Sınıf Dil ve Anlatım Dersine yönelik tutumların Dil ve Anlatım Dersi akademik başarısına etkisi var mıdır?” problem cümlesinden hareketle aşağıda belirtilen alt problemler tespit edilmeye çalışılmıştır:
1. Dil ve Anlatım dersine yönelik tutumlar cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile annenin eğitim durumu arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile babanın eğitim durumu arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile annenin mesleği arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile babanın mesleği arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
7. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile öğrencilerin kitap okuma sıklıkları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
8. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile annenin kitap okuma sıklığı arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
9. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile babanın kitap okuma sıklığı arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
10. Dil ve Anlatım dersine yönelik öğrenci tutumları ile akademik başarı arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
İnsanlar arasında sağlıklı iletişimin oluşabilmesi için bireylerinin ana dillerini kullanım özelliklerini iyi kavrayabilmeleri; dili etkili, doğru ve güzel kullanabilme becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Bu becerilerin kazanılması ve dilin insan hayatındaki öneminin kavratılması iyi bir ana dili öğretimiyle mümkündür. Bu ana dili öğretimi de ilköğretimde Türkçe, ortaöğretimde Edebiyat ve Dil ve Anlatım dersleriyle yapılmaktadır. Konu ile ilgili yapılan akademik çalışmalar ana dili öğretiminin daha etkili, düzenli, şartlara uygun hâle gelmesinde yol göstericidir. Ancak ne yazık ki Türk
dili ve edebiyatı eğitimi konusuyla ilgili yapılan akademik çalışmaların sayısı oldukça sınırlı sayıdadır.
Yapılacak bu araştırma; etkili ve kalıcı bir öğretim için tutumların ölçülüp değerlendirilmesi ve bir derse yönelik tutumların akademik başarıyla olan ilişkisini sorgulayacak olması, Dil ve Anlatım dersine yönelik öğretim çalışmalarına katkı sağlaması, öğretmenlerin eğitim- öğretim çalışmalarına ve özellikle eğitim-öğretim niteliğinin arttırılması için çaba harcayan tüm eğitimcilere ışık tutması, öğrencilerin Dil ve Anlatım alanındaki başarı düzeylerinin artırılmasında ne gibi yollar izlenebilineceğine yönelik düşündürmesi ve Türk dili ve edebiyatına karşı olan tutumlarını olumlu yönde etkilemesi, bu alandaki literatüre katkıda bulunması bakımından önemlidir.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma Ankara ili Çankaya ilçesinde 2011-2012 Bahar Döneminde tabakalı örnekleme yöntemiyle belirlenen 18 Anadolu Lisesinin 10. sınıfında okuyan 550 öğrenciyle sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Araştırmada kullanılan örneklemin, evreni temsil ettiği,
2. Öğrencilerin tutum ölçeğini cevaplarken gerçek beceri, duygu ve düşüncelerini samimi olarak yansıttıkları,
3. Öğretmen tarafından verilen akademik başarı notu olarak kabul edilen karne notlarının ve öğretmen tarafından kullanılan ölçme araçlarının ilgili hedef ve davranışları kapsadıkları, bu davranışların ölçmede yeterli oldukları varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Tutum: Bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki, ön eğilimdir (İnceoğlu, 2004; 19).
Akademik Başarı: Öğrencinin bir dersteki çalışmaları ile sınıf geçme notunun ortalamasıdır.
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Araştırmanın bu bölümünde alan kaynakçası taraması sonucunda ulaşılan bilgiler doğrultusunda, araştırmanın temel dayanağını oluşturan kuramsal çerçeveye yer verilmiştir.
2.1.Türk Dili Eğitiminin Tarihçesi
Dünyanın en eski dillerinden biri olarak kabul edilen Türk dilinin ilk yazılı kaynakları 8. yüzyılda yazılmış olan Göktürk Yazıtlarıdır. Göktürk Yazıtlarındaki dil oldukça gelişmiş bir dildir. Bu nedenle, alan araştırmacıları bir dilin bu denli gelişmiş olabilmesi için bir geçmişe sahip olması gerektiği bilgisinden hareketle Türk dilinin tarihini daha eskilere götürmektedirler. Türk dilinin, milattan sonra iki bin, milattan önce de en az üç bin beş yüz olmak üzere toplam beş bin beş yüz yıllık bir geçmişe sahip olduğu yapılan araştırmalar sonucunda ortaya konulmuştur (Karahan, 2011: 13). Böyle bir geçmişe sahip olan Türk dili farklı dönemlerden geçerek çeşitli kollara ayrılmıştır. Bugün kullandığımız Türkiye Türkçesi de bu kollardan biridir.
Türkiye Türkçesi geniş anlamıyla, Anadolu ve Rumeli bölgesinde kurulup gelişmiş olan ve başlangıçtan günümüze kadar uzanan tarihî dönemleri de içine alan Türk yazı dili; dar anlamıyla, bugünkü Türkiye Cumhuriyeti sınırları içinde konuşma ve yazı dili olarak kullanılan Türkçe olarak tanımlanabilir (Korkmaz, 2005: 537).
Türkiye Türkçesi Türk dili sınıflamasında Batı Türkçesinin güneybatı lehçeleri veya Oğuz-Türkmen lehçeleri gurubuna girer. Tarihi dönemleri ve bu dönemleri birbirinden ayıran özellikleri bakımından üç devreye ayrılır (Korkmaz, 2005: 537):
I. Eski Anadolu Türkçesi (Eski Osmanlıca, XII-XV. yüzyılları arası), II. Osmanlı Türkçesi (XVI-XIX. yüzyıllar arası),
III. Türkiye Türkçesi (Yeni Türkçe, Yeni Türkiye Türkçesi, XX. Yüzyıl). Türkiye Türkçesi, niteliği bakımından dilde milliyetçilik akımının ürünüdür. Osmanlı yazı dilini konuşma diline yaklaştırma; konuşma dilinden yeni bir yazı dili yaratma hamlesi olarak meydana geldiği için, başlangıcı Yeni Lisan hareketine(1911) kadar uzanır (Korkmaz, 2005: 575).
1928’de Latin alfabesinin kabulü, 1932’de Atatürk’ün dil inkılâbını başlatmasıyla Türkiye Türkçesi, dilin millî kimliğini ve tarihi zenginliğini ortaya koyacak yeni bir araştırma ve geliştirme programına bağlanmıştır. Bu programın gereği olarak, Türkçede eğreti kalmış, dilin yapı ve işleyişine ters olan pek çok yabancı kelime, tamlama ve kural dilden atılarak yerlerine Türkçe şekil ve karşılıklar getirme çalışmaları başlamıştır (Korkmaz, 2005: 576).
Sosyal bir olgu olan dil, sürekli bir değişim içindedir. Dilin nitelikleri ve toplumdan ayrı olarak var olamayışı, dil ile toplum ve toplumların davranış biçimleri olan kültür arasında karşılıklı ilişki ve etkileri ortaya koymaktadır (Korkmaz, 2005: 651). Buradan hareketle dilin, hem kültürün oluşmasını hem de kültür aktarımını sağlayan bir araç olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca dil, kültürün ifade edilmesini de sağlayan bir araç olarak karşımıza çıkmaktadır. Zengin bir geçmişe sahip olan dilimiz bu zenginlikler ve inceliklerin kavranmasıyla önemini arttıracaktır. Dil kültürün taşıyıcısıdır. Dolayısıyla Türk dili eğitimi dil ve kültür öğretimi açısından büyük öneme sahiptir.
Günümüzde, teknoloji hızlı ve etkili bir biçimde gelişmektedir. Bu gelişme ve değişmeler dil ediniminde de etkili olmaktadır.İnternet ortamında dünyanın öbür ucuna ulaşabilen bireyler bu sayede farklı dillerle ve kültürlerle etkileşim hâlinde olabilmekteler. Bu durumun avantajlı yönleri olduğu gibi dezavantajlı tarafları da bulunmaktadır. Kendi dilinin ve kültürünün bilincinde olmayan bireyler farklı kültürlerle karşılaştıklarında bu durumdan olumsuz yönde etkilenmektedirler. Bu nedenle, ana dili öğretimi üzerinde hassasiyetle durulması gereken bir konudur.
Dil, kendine ait kuralları olan ve bu kurallar çerçevesinde gelişip değişen, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan bir araçtır. İnsan, ana dili ile veya bir yabancı dil ile başkalarıyla iletişim kurabilir. Ana dili ise bireyin öncelikle annesinden ve yakın çevresinden öğrendiği, bireyle toplum arasında güçlü bir bağ kurulmasını sağlayan bir araçtır.
Birey dünyaya önce ana dilinin penceresinden bakar ve evren, bireyin zihninde, ana diline göre biçimlenir, karşılaştığı durumları ve yaşama dair her türlü yargıyı, ana dilinin anlama ve anlatma olanaklarını kullanarak ifade eder (Aksan, 1994: 67; Vardar, 1988: 20). Bu nedenle ana dili, bireyin doğumuyla başlayıp hayatı boyunca yaşantısına yön verir. İnsan hayatını bu denli etkilemesi, ana dili edinimi ve eğitiminin ciddiye alınmasını gerektirmektedir. “Bireylerin başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmesi ve eğitimleri sırasında her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, büyük ölçüde ana dilini etkili kullanmasına bağlıdır. Ana dilini etkili ve düzgün kullanma da, iyi bir ana dil eğitimi almakla
mümkündür” (Yıldız, 2003). Bireylerin birbirleriyle iyi iletişim kurabilmeleri, yaratıcı,
eleştirel düşünceye sahip olabilmeleri, ana dillerini ne kadar etkili ve doğru kullandıklarıyla ilgilidir. “İnsan, en iyi ana dilinde düşünür, hayal kurar, yaratıcı olur. Düşünme, hayal kurma, yaratma yeteneği ana diliyle birlikte gelişir. Bu yeteneklerini eğitimde
kullanarak yapıcı ve üretken olabilirler” (Karahan, 2011: 41).
Ana dili eğitiminde amaç, Türkçeyle anlama ve anlatma becerilerini kazandırmaktır; bunun da gençlere sadece kuramsal bilgi verilerek yapılması mümkün değildir (Göğüş, 1978). Ana dili eğitiminde üzerinde durulması gereken önemli nokta da, dilin mantık yapısının kavratılmasıdır. Dilin mantık yapısını kavrayamamış bir insan diline hâkim olamaz; dolayısıyla dili başarılı bir şekilde kullanamaz (Karakuş, 2005: 197). Dilinin mantık yapısını kavramış, kuramsal bilgisini edinmiş bir bireyin aynı zamanda bu bilgilerini uygulamaya da geçirmesi gerekmektedir.
Dilin kültürle olan yakın ilişkisi göz önüne alındığında ana dili öğretiminin önemi daha da artmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, bireylerin ana dillerini öğrenirken aynı zamanda kültürlerini de öğrendikleri gerçeği karşımıza çıkmaktadır. Kendi dilini ve kültürünü iyi bilen, dilinin zenginliklerinin farkında olan bireyler dünyada meydana gelen değişme ve gelişmelere daha iyi uyum sağlarlar ve ülkelerine daha faydalı bireyler olarak yetişirler.
Her devlet kendi geleceğini garanti altına almak için gelecek nesillerin eğitimine önem verir; birtakım teşkilatlar kurar, hedefler belirler, faaliyetler yapar. Osmanlı Devleti de teşkilatlar kurmuş, hedefler belirlemiş ve faaliyetler gerçekleştirmiştir (Karakuş, 2005: 176). Osmanlı Devleti’nde eğitim ve kültür teşkilatının önemli bir kısmını medreseler oluşturur. Örgün eğitimin ilk kurumları olan medreseler ilk olarak 1330 yılında Orhan Gazi tarafından İznik’te açılmış ve bu medreseyi yürütmek amacıyla vakıf kurulmuştur (Uzunçarşılı, 1965: 1-3; akt. Karakuş, 2002). Medreseler, ilkokuldan üniversiteye kadar bütün öğretim kademelerini kapsamaktadır. Medreselerde devletin dini ve siyasi anlayışına göre İslamî bir eğitim-öğretim yapılmıştır. Medreselerdeki asıl amaç belli kitapların okunmasıdır, bu kitapların dili de Arapçadır. Bu nedenle medreselerde temel öğretim dili olarak Arapça kullanılmaktaydı (Akyüz, 1989: 70). Ancak, XV. yüzyıldan sonra ders kitaplarının ve kaynak kitapların Türkçeye çevrilmesi ya da Türkçe yazılmasıyla öğretim dili Türkçeye dönmüştür (Göğüş, 1970: 123-124). 1909’da Medaris-i İslamiye ıslahat programı kabul edilmiş ve Türkçe sarf ve nahiv, Türkçe belâgat dersleri okutulmaya başlanmıştır (Parmaksızoğlu, 1976: 372).
Medreselerden ayrı olarak 1455 yılında Fatih Sultan Mehmet tarafından kurulan Enderun mektepleri Müslüman olmayan ailelerin 8-20 yaş arası çocuklarına Türkçeyi öğretmek, İslam dinini benimsetmek amacıyla eğitim vermiştir. Bu mekteplerde eğitim dili Türkçedir (Akyüz, 1989: 101).
Fatih Sultan Mehmet, medreseye gitmeyecek ya da gidemeyecek olan çocuklar için Sıbyan mekteplerinin açılmasını istemiştir. Sıbyan mekteplerinin amacı, öğrencilere Kur’an okutmak, namaz surelerini ve namaz kılmasını öğretmek ve onları yazı yazmaya alıştırmaktır (Ergin, 1977: 82). Sıbyan mekteplerinde okuma-yazma faaliyetleri birbirinden ayrı düşünülürdü. Öğrenci, önce okumayı öğrenir sonra yazmaya geçerdi (Çoşkun, 2009: 2). 1869 Nizamnamesi ile Sıbyan mekteplerinde yeni yöntemlerle alfabe ve yazı öğretilmesi istenmiştir. Ders kitabı olarak da Dr. Rüştü tarafından yazılan kitap okutulmuştur (Karakuş, 2005: 177; Ağar, 2004).
Osmanlı Devleti’nde, Batı’daki gelişmelere uyum sağlamak amacıyla medreseler dışında yeni eğitim kurumlarının açılmasını konusunda çalışmalar yapılmıştır. 18. yüzyılın sonlarında ve 19. yüzyılda medreselerden farklı olarak; Mühendishane-i Bahr-i Hümâyun (1773), Mühendishane-i Berr-i Hümâyun (1796), Mekteb-i Tıbbiye (1827) ve
Mekteb-i Harbiye (1834) adlı eğitim kurumları açılmıştır. Tıbbiye’de öğrenim Fransızca, Cerrahhane’de Türkçe yapılıyordu (Akyüz, 1989: 163-169).
Osmanlı eğitim kurumlarında Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’ne kadar okulların belirli bir programı yoktur. Derslerde ne okutulacağı, okulların açılış fermanlarında genel olarak belirtilmiştir. Bu nizamnameyle ilk defa okullara öğretim programı yapılması sağlanmıştır. Nizamname’de kızların 6-10, erkeklerin 7-11 yaşları arasında mektebe devamlarının zorunlu olduğu belirtilmiş, bu hüküm 1876’da Kanun-ı Esasi’de yer almıştır (Akyüz, 1999: 142).
Yaşayan ve konuşulan bir dil olarak Türkçenin öğretimi binlerce yıldır sürmektedir. Fakat Türkçenin eğitim kurumlarında, ana dili eğitimi çerçevesinde bir ders konusu olarak ele alınışı ve bu alanda yöntemlerin tartışılmaya başlanması 19. yüzyılda gerçekleşmiştir. Tanzimat yıllarına kadar Türkçenin eğitimi ile ilgili özel bir programa yer verilmediği görülmektedir (Temizyürek ve Balcı, 2006: 2).
Tanzimat Döneminde birçok ıslahat yapılmış ve yeni devlet örgütleri kurulmuş ve devlet örgütünde yazı yazmayı bilen memurlara yani yeni bir yazışma diline ihtiyaç duyulmuştur. Daha sonraları da özellikle gazete ve dergilerin kullandığı dil halka bir düşünce anlatmak, bilgi vermek amacıyla sadeleşmek zorunda kaldı. Böylece Türkçe bu dönemde önem verilen bir konu oldu ve Türkçenin öğretilmesi gerektiği ihtiyacı doğdu (Göğüş, 1970: 127).
Tanzimat’ın ilanından sonra orta öğretim rüştiye, idadî ve sultanî denilen okullarda yapılmıştır. Babaali Mektebi, Mektab-i Ulumu Harbiye, Rüştiyeler ve İdadilerde Türkçe eğitim verilmiştir. Sultanîler’de (Galatasaray Lisesi) ise eğitim dili Fransızcadır; ancak, Türkçe dersi de okutulmuştur. Mektebi Mülkiye, Darülmuallimin, Darülmuallimat’da da Türkçe eğitim verilmiştir (Karakuş, 2005: 178). Rüştiyeler, Darülfünun’a öğrenci yetiştiren kaynaklar olarak gösterilmiştir. Rüştiyeler, dini amaçları gerçekleştirmek için değil hayatın ortaya çıkarttığı gerekliliklerden doğmuştur. Bu okullarda ana dili üzerine bilgi ve beceri kazandırılması, bu okulların açılmasındaki yüksek okulların programlarını izleyebilmek, resmi dairelerde yazışmalara hazırlanma gibi sebeplere bağlanabilir (Göğüş, 1970: 129).
İdâdiler, terim olarak bir ortaöğretim kurumu olma özelliğini 1869 Maarif-i Umûmiye nizamnâmesiyle elde etmişlerdir. Mekteb-i Harbiye ve Mektab-i Tıbbıye’ye
öğrenci yetiştirmek amacıyla açılmışlardır (Karakuş, 2005: 178). İdâdiler, ilçe ve bucak merkezlerine kadar uzanan rüşdiyelerle birlikte yüksek öğretime öğrenci hazırlama görevlerinin dışında daha sonraki yıllarda serbest meslek, yerel ve resmî hizmetler için de memur yetiştiren bir kaynak olma görevini üstlenmişlerdir (Işıksalan, 2000: 152). İdâdilerde, Türkçe Kitâbet ve İnşa, Kavanin-i Osmaniye, Kıraât ve Kitâbet-i Türkî dersleri okutulmuştur (Karakuş, 2005: 178).
Sultanîler ise orta öğretimin üst basamağını oluşturmaktaydı. Osmanlı Devleti zamanında kurulan ilk modern anlamdaki okul 1868 yılında açınla Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi)’dir. Sultanîler, Rüştiyeler üzerine 6 yıl öğrenim veren okullardır ve zamanla İdâdilerin yerini almışlardır (Karakuş, 2005: 178). Sultanîlerde Türkçe ve edebiyat programları İdâdilerin programına göre değişmiş ve ilerlemiştir (Göğüş,1970: 138). Sultanîlerde Lisan-ı Osmanî dersi okutulmuştur. II. Meşrutiyet’in ilanından sonra gelişen Türkçülük akımının etkisiyle Sultanîlerin programlarına 1909-1910 öğretim yılında ilk defa Edebiyat Tarihi dersi konulmuştur (Akyüz, 1989).
Tanzimat döneminde Cumhuriyet dönemine kadar eğitim sisteminde ana dili öğretimine önem verildiği görülmektedir. Fakat bu dönemlerde programlarda dil becerilerinin hangi yöntem ve araçlarla geliştirileceği konusunda ciddi sıkıntılar yaşanmıştır. Programlarda okumaya ve dil bilgisine ağırlık verildiği, özellikle yazma becerisinin göz ardı edildiği ve yazma çalışmalarında içerikten çok şekle önem verildiği görülmektedir. Okuma çalışmalarında serbest okumaya yer verilmemiş olması da en önemli eksiklerden biridir (Coşkun, 2009: 4).
Cumhuriyet yönetiminin eğitimde başlıca amaçlarında biri, ilköğrenimi bütün millete yaymaktı. Bu nedenle okuma-yazma öğretimi, üzerinde önemle durulan konulardan biri olmuştur (Göğüş, 1970: 140). Ankara’da 1923 yılında toplanan “I. Heyet-i İlmiye”de milli eğitimin meseleleri içerisinde özellikle dil ve edebiyat konuları üzerinde önemle durulmuştur. Toplantının gündeminde “Milli Kamus ve Sarf” ile “Milli Lisan ve Edebiyat” konuları da vardır. Ayrıca bu toplantıda Sultanîlerin adının “Lise” olarak değiştirilmesi kararlaştırılmıştır (Göğüş, 1978: 44).
1924 yılında “II. Heyet-i İlmîye” toplantısı yapılmış; öğrenim kurumlarının adları değiştirilmiş ve süreleri yeniden düzenlemiştir. İbtidaiyelere “ilkmektep” adı verilmiş, 6 yıl olan süreleri 5 yıla indirilmiş; orta öğretim, 3’er yıllık iki devreli olarak belirlenmiş, birinci devresine “ortamektep”, ikinci devresine ise “lise” denilmesine karar verilmiştir.
Lise 3. sınıfta fen ve edebiyat olarak şube ayırımına gidilmiştir (Göğüş, 1978: 44). Bu toplantıda orta öğretim kurumları için bir program hazırlanmıştır. Bu programın ilkeleri Lise Müfredat Programlarının Esbab-ı Mucibe Lâyihası adlı küçük bir kitapçıkta yayımlanmıştır. Kitapçığın Türkçe bölümü Mehmet Fuad Köprülü, Ali Canip Yöntem ve Süleyman Şevket tarafından hazırlanmıştır. Bu bölümde ortaokul, lise ve öğretmen okullarında Türkçe öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine ait açıklamalar yapılmış ve ilkeler tespit edilmiştir. Bu kitapçıkta verilen açıklamalar Dil ve edebiyat derslerinin ilk müfredatı olarak kabul edilebilir (Karakuş, 2005: 180).
1924 yılında İstanbul’da toplanan “Elifba Kongresi”nde, Nüzhet Sabit’in “Kelime Usulü ile Elifba” adlı kitabında okuma-yazma konusuna önerdiği “kelimeden başlayan çözümleme” yöntemi tartışılarak kabul edilmiştir. Bu yöntem aynı yıl çıkan ilkokul programı ile okullarda uygulanmaya başlamıştır (Göğüş, 1970: 140; Dursunoğlu, 2006: 229).
3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı “Tevhid-i Tedrisat Kanunu” uygulamaya konulmuştur. Tevhid-i Tedrisat Kanunu’na uygun olarak hazırlanan 1924 programında Lise birinci sınıflar için şekil ve tür bilgisi esas alınmış, ikinci ve üçüncü sınıflarda ise edebiyat tarihine ağırlık verilmiştir. Birinci sınıflarda verilen şekil ve tür bilgisinin, ikinci ve üçüncü sınıflarda okutulacak olan edebiyat tarihine temel oluşturacağı düşünülmüştür. Bu programda ayrıca öğrencilerin Batı edebiyatıyla da tanışmasına imkân sağlanmıştır. Lise son sınıflar edebiyat-fen ayrımı yapılmış; edebiyat şubelerinde metin çalışmaları için ayrı ders saati konulmuştur (Göğüş, 1978: 45; Karakuş, 2005: 181). Bu programda ortaokulların ders programlarında Arapça ve Farsça derslerinin yer almaması da önemli bir yeniliktir olarak karşımıza çıkmaktadır (Yücel, 1938: 172).
1924 yılında hazırlanan bu programdan sonra 1927, 1929, 1934, 1938, 1942, 1946, 1949, 1952 ve 1954, 1956 yıllarında çeşitli değişiklikler yapılmıştır. Daha sonra yapılan değişikliklerle son şeklini alan 1957 programı 1976 yılı hariç toplam 33 yıl uygulamada kalmıştır. 1976 yılında programda köklü bir değişiklik yapılmış; fakat bir yıl sonra tekrar 1957 programına dönüş yapılmıştır. “Ders Geçme ve Kredili Sistem”e göre hazırlanan 1991 yılı program uygulamaya konulmuş daha sonra 1995-1996 öğretim yılı başında “Sınıf Geçme Sistemi”ne geçilmiştir (Karakuş, 2005; Dursunoğlu, 2006).
1924 programında, ikinci sınıfta, başlangıcından 10. yüzyıla kadar olan dönemin; üçüncü sınıfta ise, Divan Edebiyatı ve Tanzimat Edebiyatının okutulacağı belirtilmiş, program bu doğrultuda hazırlanmıştır. Bu program Arap alfabesiyle kaleme alınmıştır (Karakuş, 2005: 181).
1927 yılında, 1924 yılında hazırlanan programın eksiklerinin olduğu düşünülerek bu programın değiştirilmesine ihtiyaç duyulmuştur. “Orta Mektep ve Lise Edebiyat Programlarına Zeyl” başlıklı bir yazıyla 1924 programının değiştirilme sebepleri açıklanmıştır. 1924 programında, lise birinci sınıfta yazılı anlatım çalışmalarına yer verilmediği, bu sınıfta sadece okumaya dayalı edebiyat bilgilerinin bulunduğu belirtilmiş; “Edebiyat” dersinin iki saatinin okumaya, bir saatinin yazma çalışmalarına ayrılması istenilmiş, lise ikinci sınıfta “Edebiyat Tarihi” derslerinde, açıklamalı okuma ve yazılı anlatım çalışmalarına birer saat ayrılmasına ve aynı çalışmalara lise üçüncü sınıflarda da devam edilmesi konusu üzerinde durulmuştur. Bu açıklamalardan daha önce ağırlıkta olan “Edebiyat Tarihi”nin ders saati ve konuları azaltılmış olduğunu söyleyebiliriz. Bu dönemde ders kitabı olabilecek nitelikte eser bulunmamakta, yalnız edebiyat tarihi özelliği taşıyan eserler öğrencilerin elleri altında bulunmaktadır. Bu dönemde okuma dersi için kitapların henüz hazırlanmadığı bir gerçektir. Bu sebeplerden dolayı da program tam uygulanamamıştır. Bu tarihten sonra ders konularının ve ders kitaplarının yeniden düzenlenmesine karar verilmiştir (Yücel, 1938: 193; Karakuş, 2005: 182).
1924 Müfredat Programında Edebiyat dersi ağırlıklı olarak okumaya dayalıydı. Lise sınıflarında bir yazılı anlatım dersinin olmaması büyük eksiklik olarak görüldüğünden Lise 1’de mevcut üç saatten ikisinin edebî bilgilere ve birinin kompozisyona; diğer iki sınıfta ise, “Edebiyat Tarihi” ve “Okuma”nın yanı sıra yine 1 saatin “Tahrir (Kompozisyon)” dersine ayrılmasına karar verilmiştir. 1927 Programında okumanın yanında tahrir (kompozisyon) çalışmalarına da yer verilmesi önemli bir gelişme olmuştur (Yücel, 1938: 193; Karakuş, 2005: 182). Bu program da 1924 programı gibi Arap alfabesiyle kaleme alınmıştır (Karakuş, 2005: 182).
1927 Programıyla, öğrencilerin okuduğu eserleri inceleyebilmeleri için çeşitli çalışmalara yönlendirilmeleri; duygu, düşünce ve hayallerini rahatça yazılı ve sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanmaları, kendi eserlerimizi Batı edebiyatı ürünleriyle
karşılaştırarak kültürel zenginliklerini geliştirmeleri amaçlanmıştır. Bunlar, 1924 programına göre yenilik olarak kabul edilebilir (Karakuş, 2005: 182).
1928 yılında kurulan “Dil Heyeti”, dilimizin seslerini Batı dillerini ve Lâtin harflerinin bu dillere nasıl uygulandığını inceleyerek; dilimizdeki sesleri gösterebilmek için Lâtin harflerinden 29 harfte karar kılmışlardır (Dursunoğlu, 2006: 231). 29 harfli Türk alfabesinin kabul edilmesiyle eğitim-öğretim hayatında yeni bir döneme başlanmıştır.
Harf İnkılâbından sonra, yeni harflerin kabulüyle eğitim kurumlarında bu alfabenin öğretilmesi mecburiyeti getirilmiştir. Maarif Vekâleti, 18.6.1929/74; 30.7.1929/94; 19.9.1929/112; 14.11.1929/ 143 tarih ve sayılı kararlar üzerine yeni alfabenin öğretimi konusunda değişik emirler çıkartmıştır: İlk emir, sadece Türkçe derslerinin yeni harflerle yapılacağı konusunda; ikinci emir, birinci ve ikinci sınıflarda bütün derslerin yeni harflerle yapılacağı, diğer sınıflar için haftada 12 ders saatinin yeterli olacağı konusunda; üçüncü ve son emir ise, bütün derslerin yeni harflerle yapılacağı konusundadır (Göğüş, 1978: 147; Korkmaz, 1992: 68-69; Karakuş, 2005: 182; Dursunoğlu, 2006).
Arap alfabesinden Türk alfabesine geçilmesi, Türk Dili ve Edebiyatı tarihinde yeni bir dönüm noktası olmuştur. Bu zamana kadar Arap alfabesiyle yapılan dil ve edebiyat öğretimine son verilerek Ali Canip Yöntem’in Türk alfabesiyle hazırlamış olduğu “Edebiyat” adlı edebiyat tarihi kitabıyla dil ve edebiyat öğretimi yapılmaya başlanmıştır (Karakuş, 2005: 183). Türk alfabesinin kullanılmaya başlanmasıyla birlikte okuma-yazma konusundaki zorluklar giderilerek ders programlarının daha düzenli ve doğru bir şekilde uygulanması sağlanmıştır.
1924-1927 programlarında değişiklikler yapılarak 1929-1930 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlamak üzere 1929 programı hazırlanmıştır. Dersin adı da dil ve edebiyatın aynı şey olduğu gerekçesiyle Türkçe olarak değiştirilmiştir ve program “Türkçe Müfredat Programı” olarak yayımlanmıştır (Karakuş, 2005: 183). İhsan Sungu, Ali Canip Yöntem, Hasan Ali Yücel ve Reşat Nuri Güntekin’in hazırladıkları bu programın başına bir değiştirme gerekçesi eklenmiştir (Göğüş, 1978: 47). Bu programa göre Türkçe dersi, Tahrir, Kıraat, Gramer, Edebî Tetkikler ve Edebiyat Tarihi şeklinde düzenlenmiştir. Bu düzenlemeyle birlikte Divan Edebiyatı konuları azaltılmış, Batı edebiyatı konularının tanıtılması amacına yer verilmiştir. 1929 programının daha önce
uygulamaya konulmuş diğer programlardan en büyük farkı da ilk defa ilke ve esasların açıklanması, amaçların belirtilmiş olmasıdır. Programda düşünme alışkanlığının kazandırılması, konuşma, yazma gibi becerilerin geliştirilmesi ile Türkçenin öğretimi için yapılacak çalışmalar hakkında birtakım bilgiler verilmiştir (Karakuş, 2005: 183).
Bu programda okumaya önem verilmiş, öğrencinin okumaya özendirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılması için açıklamalar yapılmış; okunan eserlerle ilgili yazıların yazılması, özetler çıkartılması teklif edilmiştir. Programda Divan Edebiyatına daha az yer verilmiş; fakat geçmişle düşünce ve duygu bağını kesmemek için lise 2. sınıfta okutulmak üzere bir saatlik zaman ayrılmıştır. Çağdaş dünyayı daha iyi tanımak ve yorumlamak için Batı edebiyatı ürünlerinin okutulmasının bir gereklilik olduğu vurgulanmıştır (Göğüş, 1978: 47-48; Karakuş, 2005: 183).
1929 Müfredat Programı’na göre, Türkçe ders saati ilk devre (ortaokul) birinci sınıf için 6, ikinci sınıf için 5, üçüncü sınıf için 4 saat olarak; ikinci devre (lise) dört ve beşinci sınıflar için 3, altıncı sınıf fen kolu için 3, altıncı sınıf edebiyat kolu için 5 saat olarak belirlenmiştir. Bu dönemde okullar ortaokul - lise diye ayrıca adlandırılmadığı için program ortak olarak hazırlanmıştır (Karakuş, 2005: 184).
1932 yılında yapılan I. Türk Dili Kurultayı’nın çalışmaları sonucunda, dilimizin zenginliklerini araştırıp ortaya çıkarmak, kendi varlığına yönelerek daha da zenginleştirip güçlendirmek milli bir ülkü olarak kabul edilmiştir. Bu kararların etkisi Türkçe ve Edebiyat müfredat programlarına da yansımıştır (Duman, 1992: 6).
1934 yılında yeni bir program hazırlanmıştır. Bu programda ortaokul ve lise programları Türkçe ve Edebiyat olarak ayrı ayrı adlandırılmıştır. 1935 yılında, Atatürk tarafından verilen bir emirle Türkçe incelenip kuralları tespit edilinceye kadar dil bilgisinin öğretimden kaldırılması istenmiştir. Böylece 1936 yılından itibaren programdan dil bilgisi dersleri kaldırılmıştır (Duman, 1992: 7).
1934 Müfredat Programı’na göre, Türk Dili ve Edebiyatı birinci sınıfta: 2 ders Edebî Kıraat, 1 ders Tahrir; ikinci sınıfta: 1 ders Edebî Kıraat, 1 ders Tahrir, 1 ders Türk Edebiyatı Tarihi; üçüncü sınıfta: haftada üç ders ortak(1ders Edebî Kıraat, 1 ders Tahrir, 1 ders Türk Edebiyatı Tarihi), edebiyat kolu için ayrıca 2 saat Edebî Tetkikler okutulmuştur (Karakuş, 2005: 185).
1938 yılında müfredat programı yeniden değiştirilmiştir. Bu programın 1934 programından farkı derslerin önemine yönelik ödevlerle ilgili bazı açıklamaların yapılmış olmasıdır. 1937 Hükümet programında yer alan dil ve edebiyat ile ilgili görüşler bu programın hazırlanmasını sağlamıştır (Öztürk, 1968: 208; Karakuş, 2005: 185).
1938 Programında ortaokulların Türkçe programı ile liselerin edebiyat programları ayrı ayrı hazırlanmıştır. Bu programa göre liselerde ders saatleri şu şekilde düzenlenmiştir: Birinci sınıfta: 2 ders Edebî Okuma, 1 ders Tahrir; ikinci sınıfta: 1 ders Edebî Okuma, 1 ders Tahrir, 1 ders Türk Edebiyatı Tarihi; üçüncü sınıfta: haftada üç ders ortak(1ders Edebî Kıraat, 1 ders Tahrir, 1 ders Türk Edebiyatı Tarihi), edebiyat kolu için ayrıca 2 saat Edebî Tetkikler okutulmuştur(Karakuş, 2005; 185).
1940 yılında dil bilgisi derslerinin tekrar okutulması için hazırlıklara başlanmış ve Tahsin Banguoğlu’dan bir dil bilgisi kitabı hazırlaması istenmiştir. Tahsin Banguoğlu “Ana Hatlarıyla Türk Grameri” adlı bir kitapçık hazırlamıştır. 1942 yılında da Necmettin Halil Onan ortaokul birinci sınıflar için bir dil bilgisi kitabı hazırlamıştır. Dil bilgisi öğretiminde bundan sonra bu kitabın terimlerinin ve yöntemlerinin esas alınması kararlaştırılmıştır (Göğüş, 1978: 49).
1942 yılında, yalnız lise üçüncü sınıfların programında bir değişiklik yapılmış ve “Klâsik Şube, Lise 3 Edebiyat Programı” adıyla Talim ve Terbiye Heyetinin 2.11.1942 tarih ve 336 sayılı kararı ile yeni bir müfredat programı hazırlanmıştır. Bu programda ders saatlerinin tanzimi, Edebiyat Tarihi, Tahrir, Edebî Kıraat ve Metin Tetkiki dersleri ile ilgili bazı açıklamalar yapılmıştır. Haftada 5 saat okutulan edebiyat dersleri 4 saate indirilerek 1 saat Edebiyat Tarihi, 1 saat Tahrir, 1 saat Edebî Okuma ve 1 saat Metin Tetkiki şeklinde düzenlenmiştir (Karakuş, 2005: 185).
1949 tarihinde ortaokul ve liseler için yeni birer program yapılmış ve bunlar Milli Eğitim Şûrasından da geçerek onaylanmıştır (Göğüş, 1970: 152).
26.9.1949 tarih ve 557 sayılı Tebliğler Dergisinde Lise 1. sınıflar için yeni bir program yayımlanarak dil ve edebiyat öğretimiyle ilgili dersin adına ilk defa “Türk Dili ve Edebiyatı” denilmiştir. İlk defa lise birinci ve ikinci sınıflar için Dil Bilgisi dersi konulmuş; ancak, bu dersin üçüncü sınıflarda okutulması düşünülmemiştir. Programda, Okuma ve Edebiyat, Dil Bilgisi ve Kompozisyon gibi dil ve edebiyat öğretimi dersleri
açık şekilde ele alınmış; bu disiplinlerle ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Bu programda haftada 2 saat Okuma ve Edebiyat, 1 saat Dil Bilgisi, 2 saat Kompozisyon olarak okutulmasına karar verilmiştir (Göğüş, 1978: 49; Karakuş, 2005: 185-186). 1949 yılı, dil bilgisi öğretimi açısından büyük önem taşımaktadır. Dil bilgisi öğretilirken cümleden hareket edilmesi gerektiği fikri doğmuştur. Ağız özellikleri, imla gibi konularda öğrencilerin uyarılması gerektiği söylenmiş ve aynı yıl Tahsin Banguoğlu’nun “Türkçenin Grameri” adlı kitabı liselerde okutulmaya başlanmıştır.
10 Nisan 1950 tarih ve 585 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Lise 3. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Müfredat Programı ile 1949 öğretim programı son şeklini almıştır. Bu programa göre de dersin, haftada 2 saat Okuma ve Edebiyat, 2 saat Kompozisyon olarak okutulacağı açıklanmıştır (Karakuş, 2005: 186).
Yeni ortaokul programıyla, Türkçe öğretiminde o güne kadar uygulanan kuramsal bilgiden çok; beceriye yönelik olduğunu kavratmak amaçlanıyordu. Programda Türkçe öğretimi, Okuma, Söz ve Yazıyla Anlatma, Dil Bilgisi, Yazım, İnşat ve Yazı (El Yazısı) gibi etkinliklere ayrılmıştı. Buna göre, ortaokulda Türkçe öğretimine 1. sınıfta 6, 2 ve 3. sınıfta ise 4 saat ayrılacaktı. Sözlü ve yazılı anlatım çalışmalarının alanları ve türleri sınıflara göre ayrılarak; dil bilgisi konuları sınıflara ayrılmadan ayrıntılı olarak belirlenmiştir (Göğüş, 1978: 49).
1952 yılında yeni bir müfredat programı hazırlanmıştır. Programın başında “Liselerde Türk Dili ve Edebiyatı dersleri genel olarak Okuma, Kompozisyon ve Dil Bilgisi bölümlerini ihtiva eder.” şeklinde bir ifadeden sonra Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon ve Dil Bilgisi ile ilgili amaç ve metoda dair açıklamalar yapılmıştır (Karakuş, 2005: 186). Bu programın 1949 programında farkı liselerin dört yıla çıkarılmasıyla birlikte Edebiyat koluna 2 saat Garp Edebiyatı dersinin konulmasıdır.
1952 yılında uygulamaya konulan öğretim programı ile dört yıla çıkarılan lise ve dengi okullardan bazıları, 1954 yılında yayımlanan 2005 Programıyla tekrar üç yıla döndürülmüştür; bazıları ise, dört yıllık eğitime devam etmiştir. Yani 1954-55 yılında bazı liseler üç, bazı liseler de dört yıllık eğitimlerine devam etmişlerdir (Dursunoğlu, 2006: 237).
13 Eylül 1954 Tarih ve 816 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan “Lise Programı”na göre liselerde uygulanan dört yıllık eğitim süresi bazı okulların dışında
tekrar üç yıla indirilmiştir. Bu durum, programda, “1954-1955 ders yılından itibaren liselerde üç yıllık program tatbik edilecek ve dört yıllık programdan üç yıllık programa intikal şu surette yapılacaktır” cümlesiyle belirtilmiştir. Programın “intikal programı” olduğu da ifade edilerek; hem dört yıllık lise eğitiminden üç yıllık lise eğitimine dönüş yapılmıştır; hem de program yenilenmiştir. 2005 Programına göre Türk Dili ve Edebiyatı dersinin lise birinci sınıfta haftada 3 saat Okuma, 2saat Kompozisyon; ikinci sınıfta 3 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon; üçüncü sınıf Edebiyat kolunda 5 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon, Fen kolunda 2 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon olarak okutulacağı açıklanmıştır (Karakuş, 2005: 186).
1956 yılında Türk Dili ve Edebiyatı Müfredat Programı tekrar değiştirilmiştir. 1956 yılında liselerin kesin olarak üç yıla indirilmesi sebebiyle yeni bir program hazırlanmış ve bu program 1957 Müfredat Programı’nın temeli olmuştur (Karakuş, 2005: 188).
1957’de hazırlanan ve 976 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanarak uygulamaya konulmuş olan “Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, daha önce hazırlanmış ve uygulanmış olan bütün programların olgunlaşmış şeklidir.” (Karakuş, 2005:188).
Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programları içerisinde en uzun süre uygulamada kalan program 1957 programıdır. 1976 yılı hariç 33 yıl uygulamada kalması sebebiyle üzerinde en çok tartışılan program olmuştur.
Bu programa göre, Türk Dili ve Edebiyatı dersi, lise birinci sınıflarda hafta 3 saat Okuma, 2 saat Kompozisyon; ikinci sınıflarda hafta 3 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon; üçüncü sınıf edebiyat kolunda hafta 5 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon; fen kolunda 2 saat Okuma, 1 saat Kompozisyon olarak okutulmuştur. 1957 programında cümleden hareketle dil bilgisi öğretimi yapılması gerektiği, öğrenci seviyesinin belirlenmesinin önemli olduğu, imla noktalamaya dikkat edilmesi gerektiği konuları üzerinde durulmuş; dil bilgisinin okuma ve kompozisyon ile kaynaştırılarak verilmesi gerektiği belirtilmiştir (Karakuş, 2005: 188). 1957 programında dil bilgisinin ayrı bir ders olarak ele alınmayışı bir eksiklik olarak yıllarca devam etmiştir (Duman, 1992: 11).
1957 programında konu adlarıyla beraber Türk dili ve edebiyatı öğretimiyle ilgili geniş açıklamalara yer verilmiştir. Daha önceki programlar son sınıflarda olan edebiyat-fen kolu ayrımı bu programda ikinci sınıflarda uygulanmıştır. Bu program
