• Sonuç bulunamadı

Yaratıcı Drama Dergisi 15(1) 2. Bölüm (85-222)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Yaratıcı Drama Dergisi 15(1) 2. Bölüm (85-222)"

Copied!
142
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

www.yader.org

Görsel Sanatlar Dersinde Yaratıcı Drama Yönteminin

Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Becelerilerine Etkisi

Sehran Dilmaç

1

Oğuz Dilmaç

2

Makale Bilgisi Öz

DOI: 10.21612/yäer.2020.005 Bu çalışma ile yaratıcı drama yönteminin 5. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri üzerindeki etkisi incelenmektedir. Farklı öğretim yöntemleri kullanılan sanat eğitiminde uygulama ve anlatım tek başına yetmemekte, öğrencilere ulaşmak için uygulama yöntemlerinin artırılması gerekmektedir. Eleştirel düşünme, eğitim öğretim programlarının amaçlarında ilk sıralarda yer almaktadır. Bireyin doğru bilgiye ulaşması ve bu yönde kararlar alabilmesinde önemli rol üstlenmektedir. Eğitimde kullanılan yaratıcı drama ise öğretmen yönlendirmesiyle gerçekleşen eğitici bir süreçtir. Nicel araştırma yöntemlerinden deneysel desenin kullanıldığı bu çalışmada ön test son test kontrol gruplu çalışma deseni kullanılmıştır. Çalışma grubu 2018-2019 öğretim yılı bahar yarıyılında Erzurum’da bir devlet ilköğretim okulunda 5. sınıf öğrenimi gören 25 deney ve kontrol grubu olmak üzere 50 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada tek veri toplama aracı kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak Demir (2006) tarafından oluşturulan ve altı bölümden oluşan ‘’Eleştirel Düşünme Ölçeği’’ kullanılmıştır. Dersler 5 haftalık bir süreçte gerçekleşmiş, kontrol grubunda geleneksel yönteme dayalı, deney grubunda ise drama yöntemine uygun bir şekilde işlenmiştir. Tüm verilerin analizinde SPSS 23 paket programı kullanılmıştır. Çalışmanın normal dağılım gösterip göstermediğine ilişkin her bir ölçek için test sonuçlarına göre Shapiro-Wilk testi uygulanmıştır. Kontrol ve deney gruplarının ön test puanları arasındaki farkı incelemek için bağımsız gruplar t-testi uygulanmış ve anlamlı farkı incelemek amacıyla kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır Sonuç olarak, derslerde kullanılan drama yönteminin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine etkisinin olumlu yönde olduğu görülmüştür. Bireylerin düşüncelerini geliştirerek genellemelerden arınarak, kavradıklarını yeni durumlara transfer eden, farklı bakış açısı ve yeni düşüncelere saygılı oldukları gözlemlenmiştir.

Makale Geçmişi Geliş tarihi 24.09.2019 Kabul 30.12.2019 Anahtar Sözcükler Sanat eğitimi Yaratıcı drama Eleştirel düşünme Görsel sanatlar Makale Türü Özgün Makale

1 Dr. Öğr. Üyesi., İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi, İzmir, Türkiye. E-Posta: sehran.̈ilmȧ@ik̇u.ëu.tr Oṙı̈ ID: https://oṙï.org/0000-0003-4934-6048

2 Prof. Dr. İzmir Katip Çelebi Üniversitesi Sanat ve Tasarım Fakültesi, İzmir, Türkiye. E-Posta: oguz.̈ilmȧ@ik̇u.ëu.tr Oṙı̈ ID: https://oṙï.org/0000-0002-6778-6912

(2)

The Effect of Creative Drama Method on Critical Thinking Skills

of Students in Visual Arts Course

Article Info Abstract

DOI: 10.21612/yäer.2020.005 In this study, the effects of creative drama on 5th grade students critical thinking skills are analyzed. In art education using different teaching methods application and narration is not enough itself, application methods need to be increased to reach students. Critical thinking is in front ranks within the objectives of education programs. It plays an important role in individual’s reaching the precise information and making decisions in this direction. The creative drama used in education is an instructive process carried out with teacher guidance. In this study, in which experimental design from quantitative research method was used, pre-test post-test control group study design was used. This study consists of 50 5th graders in Erzurum, Mehmetçik Primary School in 2018-2019 education year spring program, 25 in experimental and 25 in control group. A single data collection tool was used in this study. The data were obtained by ‘Critical Thinking Scale’ comprised of 6 sections formed by Demir (2006). The courses carried out in a 5-week period, based on the traditional method in the control group, and the drama method in the experimental group. All statistical calculations were performed in SPSS 23 statistical package program. The normality assumption was checked with the Shapiro-Wilk test. The data analysis was carried out with independent samples t-test and covariance analysis (ANCOVA) to test difference between pre and post-tests. As a result, the effect of drama method used in the lessons on students’ critical thinking skills was found to be positive. It has been observed that individuals are puriied from generalizations by developing their thoughts, transferring their comprehension to new situations and respecting different perspectives and new thoughts.

Article History Received 24.09.2019 Accepted 30.12.2019 Keywords Art education Creative drama Critical thinking Visual arts Article Type Research paper

(3)

Giriş

Sanat yoluyla eğitim; insanın ̈engeli, uyumlu bir kişilik kazanabilmesini sağlamak için eğitim ağırlıklı olarak gerçekleştirilir ve eğitbilimsel sorunlara çözüm yolları bulmayı hëeler. Bu yönüyle sanat, okullar̈aki eğitim sistemin̈e bir ̈ers olarak yerini alır. Aşırı bir rasyonalite içeren eğitim sistemine karşı ̈uygulara ağırlık verir ve sistem̈e ̈engeleyi̇i unsur görevini üstlenir (Etike,1995). Sanat eğitimi, kaplamsal ve genel anlam̈a güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan okul içi ve okul ̈ışı tüm sanatsal faaliyetleri kapsamaktäır (San,1982). Diğer bir tanımla sanat eğitimi; kişiye estetik yargı yapabilme konusun̈a yar̈ıṁı olmayı amaçlarken, yeni biçimleri hissëip, heyėanlarını ̈oğru biçimler̈e yönlen̈irmeyi ̈e öğretir. Bu nëenle sanat eğitimi, eğitim ver̈iği her bireyi yaratı̇ı ̈üşünmeye, üretmeye ve estetik beğeniye yöneltirken, onun bilişsel, ̈uyuşsal ve psikomotor eğitim ihtiyaçlarını karşılamaya ̈a yöneliktir. İnsan ruhunun yü̇eltilmesi, psikolojik farklılıklar gözetilerek bireylerin ruhsal gereksinimlerinin ̈oyurulması, ̈engeli bir birey yaratmak sanat eğitiminin amaçları arasın̈äır (Türk̈oğan, 1986).

Sanatın bireye olan katkıları, sanatla eğitim üzerine birçok araştırma ve tanımlamayı ortaya çıkarmıştır. “Eğitimle sanat nasıl olmalı̈ır, sanatla eğitimin amȧı nëir” gibi konular üzerin̈e araştırmȧıların çeşitli ̈üşüṅeleri var̈ır. Sanat eğitimi, säėe görsel ve plastik sanatlar olarak görülmemeli, ifäe etme biçimlerinin tümünü kapsayan bir süreç olarak ele alınmalı̈ır. Anlama, görmeyi öğrenme, ilgi veya estetik ̈eğerlerin birleşmesiyle meÿana gelen sanat eğitimi sürėi, üretme ve üretim̈en zevk alma olarak ilerlemesini sür̈ürür (Gürtuna, 2003). Aynı zaman̈a sanat, toplumun kimliğini, sosyo-kültürel niteliğini ortaya çıkaran bir alan̈ır. Toplumların üretken, nitelikli ve yaratı̇ı bireyler yetiştirmelerin̈e sanatın önemli payının ol̈uğunun kabul ëilmesi, erken yıllar̈an itibaren çȯukların sanatla ̈esteklenmesinin, sanatsal eğitim ortamı ve materyallerin sağlanmasının gerekliliğini ortaya çıkarmış, son zamanlar̈a her yaş grubuna yönelik sanat ̈allarının, faaliyetlerin ve sanata olan hassasiyetin artmasına nëen olmuştur (Ulutaş, 2013).

Bireyin eğitim bütünlüğü için̈e estetik ̈uygularının geliştirilmesi, ̈uygusal, bëensel, zihinsel yeteneğinin olgunlaştırılarak yaratı̇ılığının arttırılmasın̈a sanat eğitiminin önemli bir işlevi bulunmaktäır. Sanat çalışmaları, bireyin etrafın̈aki gelişmeleri algılamalarını ve bu algı sayesin̈e ̈üşünmelerini sağlar. Dil, analitik ̈üşünme, matematiksel muhakeme, sözlü ̈üşünme, iletişim gibi çeşitli alanlar̈a temel ̈üşünme yeteneklerini güçlen̈irir (Keser, 2005). Sanata olan yönelim, öğreṅinin bilişsel, ̈uyuşsal ve ̈evinimsel açı̈an sanat yaparak ken̈ini ifäe etmesi olarak ̈a tanımlanabilir. Bu yönelim, farklı ̈urumlar halin̈e ortaya çıkar ve öğreṅinin ̈oğal sanat yapma yolunun araştırılması, onun sanatı öğrenme biçiminin ortaya konmasın̈a ve geliştirilmesin̈e etkin rol oynar. Çȯuk için sanat, ̈evimsel bir faaliyet olup, aynı zaman̈a ̈a säe bir anlatım arȧı̈ır. Sanatsal bakış çerçevesin̈e her çȯuk büyüme, gelişme ve algı açısın̈an farklılık gösterir ve çevresini ̈e farklı yorumlar. Devinimmsel bir olgu olan çȯuğun resim faaliyeti, onun ken̈ini ve ̈üşüṅelerini geliştirip anlatmasına yar̈ıṁı olur (Akkaya,1986).

Sanat eğitimin̈e geleneksel yöntemlerin yerine bireyi 21. yy’a hazırlayȧak aktif öğrenme yaklaşımlarının uygulanması, ̈ersin belirlenen amaçlarına ulaşabilmesin̈e öğretmenlere yar̈ıṁı olȧaktır. Geleneksel yöntem̈e yer alan öğretmen merkezli anlatım yöntemin̈e öğreṅi verilen bilgiyi zamanı geliṅe hatırlamakla yükümlü̈ür. Bu ̈urum öğreṅinin ̈erse aktif katılımını engelleyip, kalı̇ı ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesini önlemektëir (Köksal, 2007).

(4)

Dersler̈e yaratı̇ı ̈rama uygulamalarının kullanılmasıyla ilgili yapılan çeşitli araştırma sonuçlarına göre öğreṅilerin yaratı̇ı ̈rama uygulamalarını özgün, akı̇ı ve ilgi çeki̇i olarak gör̈ükleri belirlenmiştir (Akınoğlu ve Akbaş, 2010; Kara ve Çam, 2007; Umutlu, 2004; San, 2002; Sëef 2012). Bununla birlikte ̈rama sürėin̈eki etkinliklerin üst ̈üzey ̈üşünme bėerileri olan eleştirel ̈üşünme, problem çözme, ilişki kurma, yaratı̇ı ̈üşünme, yorumlama ve analiz bėerilerini geliştir̈iğine yönelik çeşitli araştırmalar bulunmaktäır (Capel, S., Leask, M. ve Turner, T., 1995; Cartlëge, G. ve Milburn, J. F.,1983).

Yargılama, bilginin geliştirilmesi ve sorgulama olarak üç yapıya sahip olan eleştirel ̈üşünme, ne yapılȧağına, neye inanılȧağına karar vermeye öaklanmış, yansıtı̇ı ve mantıklı ̈üşünmëir (Ennis, 1985). Bireylerin ulaştıkları bilgileri analiz ëerek işlevsel hale getirmelerine ̈e ihtiyaçları var̈ır. Bilginin, farklı alanlar̈a gerek görül̈üğü zamanı anlayıp uygulamäa nasıl bir bėeri kullanmaları gerektiğini ̈e bilebilme bėerilerine sahip olmaları gerekmektëir. Eleştirel ̈üşünme bėeri olarak ̈a älan̈ırabilėeğimiz bu özelliklere sahip bireyler, ̈oğruları bulmaya isteklïir. Her insanın ̈eğerlerini ve saygınlığını önemser. Bunun yanın̈a sağlam kaynaklan̈ırılmış araştırma, açıklama ve hüküm verme yeteneğine ve mantıklı sonuçlar çıkarma bėerilerine ̈e sahipler̈ir (Ennis, 2001). Eleştirel ̈üşünme, bireyin ken̈ine olan güvenini artırmasını sağlar ve birey içsel güçlerini harekete geçirip ken̈ine olan kişisel güvenini artırır. Eleştirel ̈üşünme, tartışmaları anlama, onları oluşturma ve eleştirme yetilerini geliştirmelerine katkı̈a bulunarak öğreṅilerin okul̈a ̈aha başarılı olmalarına yar̈ıṁı olabilir. Böylelikle problemlerin farkına varıp çözüm yolları geliştirmelerine ve konular̈a seçi̇i ̈avranmalarına yar̈ıṁı olur. Sunulan önerileri analiz ëerek problemlere alternatif çözümler sunma yetisi kazan̈ırır (Bilgin ve El̈eleklioğlu, 2007). Eleştirel ̈üşünme ̈e aktif olmayı sağlar. Eleştirel ̈üşünme esnasın̈a bilişsel bėerilerimizi, bilgimizi, sebep sonuç ilişkisini aktif bir şekil̈e kullanırız. Aktif olan birey ikirlerini sunmak için başkalarını beklemez, ikirlerini ve kararlarını söylemek için ken̈i harekete geçer. Bunu yaparken ̈iğer bireylerin ̈üşüṅelerine saygı gösterir, ken̈i ̈üşüṅeleri ve ̈iğer ̈üşüṅeler arasın̈a karşılaştırma yaparak eksiklerini tamamlar ve ̈üşüṅelerini zenginleştirir (Öz̈en,2000).

Sanat eğitimi ̈oğası gereği bireyi hayal kurmaya, yaratı̇ı olmaya, eleştirel olarak ̈üşünebilmeye, işbirliği yapmaya yönlen̈irir. Kısȧası bu ̈ers 21. yy bėerilerinin geliştirilmesi için uygun bir ortam sağlamaktäır. Görsel sanatlar ̈ersi boş zaman geçirilen bir ̈ers ̈eğil̈ir. Her açı̈an öğreṅinin ̈ikkatini çekėek, estetik ̈uyarlılığı yüksek, insana saygılı, ̈eğerlerine bağlı bireyler olmaları için onları yönlen̈iren önemli bir ̈ers olarak görülmektëir. Bu ̈erste istenilen amȧa ulaşabilmek için geleneksel öğrenme yöntemlerin̈ense var olan sisteme olumlu katkı sağlayȧak eğitim ve öğretim yöntemlerinin kullanılması ve uygulanması olumlu yön̈e etki sağlayȧaktır. Bu farklı uygulamalar̈an birisi yaratı̇ı ̈ramäır. Yaratı̇ı ̈rama sanat eğitiminin önemli bir parçası̈ır (Başbuğ, 2006). Bu açı̈an bakıl̈ığın̈a sanat eğitimin̈e kullanılȧak ‘yaratı̇ı ̈rama’ yönteminin bu sürėe olumlu katkılarının olȧağı ̈üşünülmektëir. Bu ̈üşüṅe ̈oğrultusun̈a öğretmen äaylarının sanat eğitimi ile bu käar yakın ilişkïe olan ve bir öğretim yöntemi olarak benimsenen yaratı̇ı ̈ramayı eğitim yaşamların̈a görmëen mezun olmaları ise bir sorun olarak görülmektëir (Şenyavaş, 2018). Eğitsel bir süreç olan yaratı̇ı ̈rama etkinlikleri ile bireyin çok ̈aha fazla aktif olȧağı bir eğitim ortamı oluşturulȧaktır. Aktif öğrenme ortamın̈a Tuğrul’un (2000) ̈a ifäe ettiği gibi öğreṅilerin tüm ̈uyu organlarını kullanarak verilen olayı ya ̈a kurguyu yaşıyormuş gibi uygulamaları, öğrenmenin ̈aha ̈a kalı̇ı olmasını sağlayȧaktır. Bu nëenle yaratı̇ı ̈rama

(5)

sağlar. Yaratı̇ı ̈rama çȯuk tiyatrosu ̈eğil̈ir, izleyi̇ïen bir ̈önüt almak için sunulmaz ve prova içermez. Katılıṁılar için vurgu, çalışmanın kalitesi için ̈eğil, sanatsal ve eğitsel faÿaları yönün̈en̈ir (Artut, 2013; San, 2002). Drama çalışmaları ken̈ini tanıyan, ken̈ine yetebilen, her alana yaratı̇ı bir gözle bakabilen, estetik ̈uyarlılık kazan̈ıran, çevresiyle iletişim gü̇ünü geliştiren ve bireylerin yaparak yaşayarak öğrenmelerine katkı sağlayan bir yöntem̈ir (Äıgüzel, 2006).

Sanat eğitimin̈e yaratı̇ı ̈rama uygulamalarına yönelik gerçekleştirilen alanyazın taramaların̈a çeşitli araştırmalarla karşılaşılmaktäır. Oğuz’un (2013) sınıf öğretmeni äaylarının sanata ve lisans eğitimlerin̈e al̈ıkları sanat eğitimi ̈ersine ilişkin görüşlerini el̈e ettiği araştırmasın̈a yaratı̇ı ̈rama yönteminin öğretmen äaylarının sanata olan ilgilerine ve sanat eğitimi ̈erslerin̈eki başarılarına olumlu yön̈e katkı sağläığı sonu̇una ulaşılmıştır. Arıkan’ın (2011) çalışmasın̈a görsel sanatlar eğitimin̈e yaratı̇ı ̈rama uygulamalarının öğreṅilerin erişi, tutum ve kalı̇ılığa olumlu etki ettiği sonu̇una ulaşmıştır. Apaÿın (2010) ̈a görsel sanatlar ̈ersin̈e yaratı̇ı ̈rama etkinlikleri uygulamanın öğreṅilerin ̈erse ilişkin tutumlarına ve sanatsal yaratma bėerilerine olumlu katkıları ol̈uğu sonu̇una ulaşmıştır. Görsel sanatlar öğretmen äaylarına yönelik gerçekleştirilen ̈iğer bir çalışma ise Bağatır’ın (2008) gerçekleştir̈iği ̈rama öğretim yönteminin görsel sanatlar öğretmen äaylarının mesleki tutum ve başarılarına etkisini iṅelëiği araştırmäır. Araştırma sonu̇un̈a ̈rama etkinliklerinin öğretmen äaylarının mesleğe ilişkin tutumlarını geliştir̈iği, akäemik başarıları üzerin̈e ̈e olumlu bir etkiye sahip ol̈uğu belirlenmiştir. Kaya (2006) ̈a görsel sanatlar ̈ersin̈e uygulanan ̈rama ̈estekli eğitimin öğreṅilerin yaratı̇ılıklarına olumlu katkıları ol̈uğu sonu̇una ulaşmıştır. Görsel sanatlar ̈ersin̈e yaratı̇ı ̈rama uygulamalarına yönelik ilgili alan yazın taramaların̈a okulöṅesi ̈önem̈en öğretmen yetiştirme sürėine käar olan geniş bir yelpazëe örneklem/çalışma grupları ile gerçekleştirilen araştırmalar ol̈uğu görülmektëir. Dolayısıyla yaratı̇ı ̈rama etkinliklerinin çȯuğun eleştirel ̈üşünme bėerilerine olan etkisini iṅeleyen bu araştırma ̈iğer çalışmalar̈an farklı̈ır. Sanat eğitimin̈e yaratı̇ı ̈rama etkinliklerinin kullanıma ilişkin farklı uygulamaların gerçekleştiril̈iği çalışmaların yapılması alanyazına katkı sağlayȧağı için bu çalışmanın önemli ol̈uğu ileri sürülebilir. Bu kapsam̈a çalışmanın problem ̇ümlesi “Görsel Sanatlar ̈ersin̈e uygulanan yarı̇ı ̈rama etkinliklerinin ortaokul 5. sınıf öğreṅilerinin eleştirel ̈üşünme bėerilerine etkisi nëir?” şeklin̈ëir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amȧı; yaratı̇ı ̈rama uygulamalarının ortaokul 5. sınıf öğreṅilerinin eleştirel ̈üşünme bėerilerine olan etkisini iṅelemektir. Bu temel amaç ̈oğrultusun̈a aşağı̈aki ̈eneṅe sınanȧaktır;

• Ön-test puanları kontrol altına alın̈ığın̈a yaratı̇ı ̈rama uygulamalarının gerçekleştiril̈iği ̈eney grubu öğreṅilerinin eleştirel ̈üşünme son-test puanları ile kontrol grubunun eleştirel ̈üşünme son-test puanların̈a ̈eney grubu lehine olumlu fark var̈ır.

(6)

Yöntem

Bu bölüm̈e kullanılması ̈üşünülen araştırmanın amȧına, veri toplama araçları, verilerin analizi, araştırmanın önemi ve araştırmanın yöntemi ile ilgili açıklayı̇ı bilgilere yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

Yaratı̇ı ̈rama yönteminin sanat eğitimi alanın̈a etkinliğini ve işlerliğini saptamaya yönelik ̈eneysel bir çalışma planlanmaktäır. Araştırma ̈eneysel ̈esen ile tasarlanmış, ̈eney ve kontrol grupların̈a ̈rama yöntemine uygun şekil̈e hazırlanan uygulamalar, öğreṅilerin eleştirel ̈üşünmelerine yönelik etkileri ̈eneysel möel olan ön-test son-test kontrol gruplu möel göz önün̈e bulun̈urularak ̈üzenlenmiştir. Çalışmanın verileri, başlangıç ve sonuçta uygulanan ön test ve son test ̈eney-kontrol grubun̈aki öğreṅiler̈en el̈e ëilmiştir. Bağımsız ̈eğişken olan yaratı̇ı ̈rama yöntemi säėe ̈eney grubun̈a uygulanmıştır. Kontrol grubun̈a ise öğreṅilere müfrëatta yer alan konular uygulatılmıştır.

Araştırma Grubu

Araştırmäa ̈eneysel ̈esen teṙih ëil̈iğin̈en evren ve örneklem tayinine gïilmemiştir. Araştırma grubunu; herhangi bir ortaokul̈a öğrenim gören ve 2018-2019 bahar ̈önemin ̈e Görsel Sanatlar ̈ersini alȧak olan 5. sınıfta öğrenim gören 50 öğreṅïen oluşturulmuştur. Bu 50 öğreṅi basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Basit seçkisiz örnekleme, her bir örneklem seçimine eşit seçilme olasılığı vererek seçilen birim yerine konularak ya ̈a konulmäan seçilen birimlerin örnekleme alın̈ığı yöntem̈ir (Demir ve Çamlı, 2011). Bu yöntem̈e tüm bireylerin seçilme olasılığı aynı̈ır. Araştırma grubu ile yapılan ̈eneysel çalışma 5 haftalık bir süreçte gerçekleştirilmiştir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmäa 5. sınıf öğreṅilerinin eleştirel ̈üşünme bėerilerini belirlemek amȧıyla Demir (2006) tarafın̈an geliştirilen “Eleştirel Düşünme Ölçekleri Takımı (EDÖT)” kullanılmıştır. EDÖT, analiz (8 mä̈e), ̈eğerlen̈irme (9 mä̈e), çıkarım (8 mä̈e), yorumlama (10 mä̈e), açıklama (9 mä̈e) ve öz̈üzenleme (12 mä̈e) olmak üzere toplam altı alt ölçek ve 56 sorüan oluşmaktäır. Bu alt ölçekler̈en öz-̈üzenleme bėerisi hariç ̈iğer alt ölçekler 0 ve 1 olarak kölanan iki kategorili verilere sahiptir. Öz ̈üzenleme alt ölçeği ise 3’lü Likert tipin̈e bir ölçektir. Eleştirel Düşünme Ölçeği`n̈en el̈e ëilen verilerin güvenirliğine ilişkin ̈eğerler Tablo 1`̈e belirtilmiştir.

Tablo 1. Eleştirel Düşünme Ölçeği`nin Cronbach Alfa Katsayıları

Boyutlar Cronbȧh Alfa Katsayısı

Analiz .64 Değerlen̈irme .75 Çıkarım .65 Yorumlama .74 Açıklama .73 Öz Düzenleme .78 Toplam .80

(7)

Güvenirlik katsayısının kabul ëilebilir olması için istenen kritik alfa ̈eğeri, 70 ve üzerïir, aṅak az mä̈ëen oluşan ölçek boyutları için, 60 alfa ̈eğeri ̈e ölçüt olarak kabul ëilebilir (Cronbȧh, 1951). Buna göre, Eleştirel Düşünme Ölçeği`n̈en el̈e ëilen verilerin Cronbȧh Alfa katsayıları ölçeğin geneli ve alt boyutları için, 60`tan yüksektir. Buna göre, bu çalışmäan el̈e ëilen sonuçların güvenilir ol̈uğu söylenebilir.

Araştırmanın Uygulaması

Drama uygulaması yapılırken kullanılȧak resim olarak Türk ressam Osman Ham̈i Bey’in ‘Kaplumbağa Terbiyėisi’ seçilmiştir. Bu resim soyut ̈üşünme yeteneği yeni oluşmaya başlayan bireyler için ̈aha anlaşılır ve realist olması, aynı zaman̈a hem eleştirel bakış açısına sahip olması hem ̈e geleneksel motileri için̈e barın̈ırmasın̈an ̈olayı teṙih ëilmiştir. Ayrı̇a resim seçim aşamasın̈a uzman görüşü alınmıştır.

Uygulamanın yapıl̈ığı okul̈aki 5. sınılar̈an yansız atamayla kontrol ve ̈eney grubu olarak iki grup seçilmiştir. Deney grubunun ̈ersleri ̈rama yöntemi kullanılarak, kontrol grubunun ise geleneksel öğretim yöntemine uygun şekil̈e yapılmıştır. Öğreṅilere ̈eneysel işlem̈en öṅe ön test uygulaması yapılmıştır. Uygulamaya geçmëen öṅe ̈eney grubuna 3 ̈ers saati ̈rama hakkın̈a bilgiler verilmiştir. Çalışma günün̈en öṅeki ̈erste öğreṅilere ̈rama konusu olan ‘’yaşayan tablolar’’ konusun̈an bahsëilmiş ve ‘Kaplumbağa Terbiyėisi’ tablosu hakkın̈a araştırma yapmaları istenmiştir. Araştırma kapsamın̈a görsel sanatlar ̈ersi alan 5. sınıf öğreṅileriyle Görsel Sanatlar ̈ersi “Sanat Eserleri İṅeleme” ünitesin̈e sırasıyla betimleme, çözümleme, yorumlama ve yargı evrelerine göre ̈ers işlenmiştir. ‘Kaplumbağa Terbiyėisi’ isimli eser ile ilgili olarak şu ̈ört başlıktan oluşan sorulara öğreṅilerle birlikte ̇evaplar aranmıştır.

1. Neler görüyorsunuz? (Betimleme)

2. Sanatsal elemanlar birlikte nasıl ̈üzenlenmiş? (Çözümleme) 3. Sanatçı bize ne söylemek istiyor? (Yorumlama)

4. Eser hakkın̈a ne ̈üşünüyorsunuz? Nëen ? (Yargı)

Deney Grubu Çalışma Planı

Çalışmäa öṅelikle gerçekleştirilėek yaratı̇ı ̈rama çalışması için sıralar kenara çekilerek boş alan oluşturulmuştur. Resmin arka planı atık malzemelerle yapılıp pastel boyalarla renklen̈irilmiştir. Öğreṅilerin ken̈ilerini kolay ve özgür bir şekil̈e ifäe ëebil̇ekleri, öğren̈iklerini ve ̈eneyimlerini rahatça gösterebilėekleri ortamın oluşmasına özen gösterilmiştir.

Yaratı̇ı ̈rama uygulaması üç aşamäan oluşmaktäır; ısınma, ̇anlan̈ırma ve ̈eğerlen̈irme. Isınma çalışması için 5 ̈akika süre verilmiştir. Bu çalışma ile bireylerin ̈evinimsel koor̈inasyonlarını, ̈üşüṅelerini, ̈uygularını harekete geçirme ve çalışmalara yansıtmaları hëelenmiştir. Çalışmäa öğreṅilerin iki grup oluşturup çember şekli oluşturmaları istenmiştir. Çember olan iki gruptan gözleri kapalı bir şekil̈e oturup kalkmaları istenmiş ve rehber öğretmenin ‘̈ur’ yönergesiyle ol̈ukları yer̈e kıpır̈amäan ̈urmaları ̈aha sonra gözlerini açmaları istenmiştir. Gözlerini açtıkların̈a ayakta olan öğreṅilerin oyun ̈ışı olȧağı belirtilmiştir. Tüm öğreṅilerin katılımıyla gruplar halin̈e ̈evam ëen oyun sonun̈a grubun tek kalan öğreṅisi oyunu kazanmış sayılȧaktır. Aşağı̈a verilen görseller ısınma çalışmalarına aittir (Görsel 1).

(8)

Görsel 1. Deney grubu ısınma çalışmaları

Isınma hareketlerin̈en sonra asıl çalışma olan ̇anlan̈ırma bölümüne geçilmiştir. Bu bölüm öğreṅilerin öğren̈iklerini sergileyėekleri, ken̈i ̈uygu ve ̈üşüṅelerini özgüṙe belirtėekleri ve yaratı̇ılıklarının ortaya çıktığı ̈inamik bir şekil̈e sürėe katıl̈ıkları kısım̈ır. Uygulama esnasın̈a çȯukların bilgilerini göz̈en geçirmeleri, nëen sonuç ilişkileri kurabilmeleri ve bëen ̈ilini kullanmaları kısȧası yaparak yaşayarak öğrenmeleri amaçlanmıştır. Böylelikle çȯukların algılama, hissetme, çözümleme ve anlatma yetilerini geliştirmelerine önemli katkı sağlanȧaktır. Çalışmäa gönüllülük esası ̈ikkate alınmış, çalışmalara katılmayan öğreṅiler zorlanmamıştır. Etkinlikler sonun̈a öğreṅilere konu hakkın̈a ̈eğerlen̈irme yapmaları için belirli bir süre verilmiştir. Uygulama sırasın̈a çekilen fotoğralar aşağı̈a verilmektëir (Görsel 2-3).

Görsel 2. Deney grubu canlanma çalışmaları Görsel 3. Deney grubu ısınma çalışmaları

Yapılan uygulama sonun̈a öğreṅilere ken̈ilerini ifäe etmeleri ve resim hakkın̈a ̈üşüṅelerini belirtmeleri için 5 ̈akika süre verilmiştir. İlk başlar̈a çekimser yaklaşım sergileyen çȯuklar ̈aha sonra ̈üşüṅelerini, eleştirilerini özgüṙe ifäe etmeye ve hoşça vakit geçirmeye başlamıştır. Değerlen̈irme sonun̈a eleştirinin kişiye ̈eğil anlatılmak istenilen konuya yönelik olması gerektiği konusu kavranmaktäır.

Deney grubun̈a yaratı̇ı ̈rama ile eleştirel ̈üşünme konusu 4 hafta süreyle işlenmiş, 5. hafta öğreṅilere yaratı̇ı ̈rama etkinliğinin sonun̈a gruba son test uygulaması yapılmıştır. İlk hafta öğreṅilerle iletişim sorunu yaşansa ̈a ̈iğer haftalar bu sorun ortäan kalkmış, çȯuklar ̈erse karşı

(9)

olan anlatım, yaratı̇ı ̈rama uygulamasıyla somutlaştırılmış ve bireylerin ̈ışa ̈önük ̈avranışlar̈a bulunmalarına ̈estek olunmuştur.

Verilerin Analizi

Verilerin analizin̈e SPSS 23 programı kullanılmıştır. Analizler̈e öṅelikle kullanılȧak normallik varsayımları iṅelenmiştir. Belirlenen uygulama gruplarının ön ve son test veri ̈ağılımın normal olup olmäığının belirlenmesin̈e ölçeğin geneli ve alt boyutları için Shapiro-Wilk Testi uygulanmıştır. Alan yazın̈a 50 kişinin altın̈aki küçük örneklemler̈e normallik varsayımının sınanması için Shapiro-Wilk testinin kullanılması tavsiye ëilmiştir (Rovai, Baker & Ponton, 2014; Shapiro & Wilk, 1965). İstatistiksel analizler̈e, 05 anlamlılık ̈üzeyi olarak temel alınmıştır. Dağılımın normalliğine yönelik kontrol ve ̈eney gruplarının ön ve son testlerin̈en el̈e ëilen sonuçlar Tablo 2`̈e belirtilmiştir.

Tablo 2. Eleştirel Düşünme Ölçeği Ön Test ve Son Test Dağılımının Normallik Testi Sonuçları

Boyutlar Grup Shapiro-Wilk Normallik Testi

İstatistik S̈ p

Analiz (Ön test) Kontrol .934 25 .152

Deney .940 25 .178

Değerlen̈irme (Ön test) Kontrol .966 25 .349

Deney .956 25 .342

Çıkarım (Ön test) Kontrol .900 25 .060

Deney .954 25 .312

Yorumlama (Ön test) Kontrol .913 25 .076

Deney .934 25 .087

Açıklama (Ön test) Kontrol .932 25 .098

Deney .965 25 .385

Öz Düzenleme (Ön test) Kontrol .958 25 .381

Deney .966 25 .392

Toplam (Ön test) KontrolDeney .914.934 2525 .077.105 Analiz (Son test) KontrolDeney .909.934 2525 .068.105

Değerlen̈irme (Son test) Kontrol .954 25 .312

Deney .934 25 .105

Çıkarım (Son test) Kontrol .955 25 .320

Deney .922 25 .058

Yorumlama (Son test) Kontrol .907 25 .055

Deney .956 25 .342

Açıklama (Son test) Kontrol .960 25 .350

Deney .905 25 .064

Öz Düzenleme (Son test) Kontrol .965 25 .385

Deney .954 25 .312

Toplam (Son test) Kontrol .966 25 .392

(10)

Tablo 2’̈eki sonuçlar göz önün̈e bulun̈urul̈uğun̈a ölçeğin her bir boyutu için test verilerinin normal ̈ağılıma sahip ol̈uğu belirlenmiştir (p>0,05). Dağılımların normalliğini belirlemek için yapılan analizler̈en sonra normallik varsayımının karşılan̈ığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre parametrik testler verilerin analizin̈e kullanılmıştır. Kontrol ve ̈eney gruplarının ön test puanları arasın̈aki farkı iṅelemek için bağımsız örneklem t-testi kullanılmıştır. Bağımsız örneklem t testi, iki grubun bir sürekli ̈eğişken üzerin̈en al̈ıkları ̈eğerlerin karşılaştırılması amȧıyla kullanılmaktäır (Coakes & Ong, 2011; Johnson & Christensen, 2014). Uygulamanın yapıl̈ığı grupların ön ve son test puanları arasın̈aki farkın iṅelenmesi maksäıyla bağımlı örneklem t-testi analizi kullanılmıştır. Bağımlı örneklem t testi kullanımın amȧı, aynı grubun iki farklı ölçüm̈eki puanlarını karşılaştırmaktır (Pallant, 2013). Uygulama gruplarının son test veri puanları arasın̈aki anlamlı ̈eğişikliği iṅelemek maksäıyla kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. ‘’Bağımsız ̈eğişkenin bağımlı ̈eğişkene etkisini iṅelerken, bağımlı ̈eğişkeni etkileyebilme olasılığı olan ve bağımlı ̈eğişken̈en öṅe ölçülen başka bir sürekli ̈eğişkenin kontrol ëilmesi ile gerçekleştirilir’’ (Ary, Jȧobs, Sorensen, & Razavieh, 2010; Tabȧhni̇k & Fïell, 2014). Bu çalışmäa ̈a uygulama gruplarının son test veri puanları arasın̈aki farkın iṅelenmesin̈e ön test puanları kovaryete ̈eğişken olarak belirlenmiş yani kontrol altın̈a tutulmuştur.

Bulgular

Bu bölüm̈e, öṅelikle kontrol ve ̈eney gruplarının ön test puanlarının ortalamalara göre karşılaştırılması yapılmıştır. Ar̈ın̈an, kontrol ve ̈eney gruplarının ken̈i içerisin̈e ön test ve son test puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Son olarak ̈a kontrol ve ̈eney gruplarının son test puanlarının karşılaştırılması yapılmıştır. Kontrol ve ̈eney grupların̈a yer alan öğreṅilerin eleştirel ̈üşünme ölçeğin̈en el̈e ëilen ön test puanlarının anlamlı ölçü̈e farklılaşma ̈urumuna yönelik bağımsız gruplar t testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3`̈e verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol ve Deney Grubu Ön Test Sonuçları

Boyutlar Grup N X Ss s̈ t p Analiz Kontrol 25 22.46 .83 44.525 .840 .451 Deney 25 24.12 1.12 Değerlen̈irme Kontrol 25 30.07 1.97 48 1.541 .148 Deney 25 31.55 1.76 Çıkarım Kontrol 25 23.45 1.16 33.669 1.202 .203 Deney 25 22.41 2.52 Yorumlama Kontrol 25 35.10 1.84 48 .153 .890 Deney 25 33.73 2.31 Açıklama Kontrol 25 26.15 1.72 48 -1.158 .303 Deney 25 25.44 2.56 Öz ̈üzenleme Kontrol 25 25.92 2.33 48 .920 .364 Deney 25 25.28 2.74 Toplam Kontrol 25 57.60 6.69 48 .892 .345 Deney 25 55.84 6.45

(11)

Tablo 3’e göre kontrol ve ̈eney gruplarının ön test puanların̈a eleştirel ̈üşünme ölçeğinin geneli ve alt boyutların̈a anlamlı bir fark olmäığı belirlenmiştir(t(analiz)= ,840; p>0,05; t(̈eğerlen̈irme)= 1,541; p>0,05; t(çıkarım)= 1,202; p>0,05; t(yorumlama)= .153; p>0,05; t(açıklama)= -1,158; p>0,05; t(öz ̈üzenleme)= ,920; p>0,05; t(toplam)= .892; p>0,05). Bu sonuçlara göre kontrol ve ̈eney gruplarının ön test puanlarının birbirine benzer ol̈uğu söylenebilir.

Kontrol grubunun ön test ve son test eleştirel ̈üşünme puanlarının bir şekil̈e farklılaşıp farklılaşmäığını belirlemek için bağımlı gruplar t testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 4’̈e gösterilmiştir.

Tablo 4. Kontrol Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları

Boyutlar Kontrol Grubu N X Ss S̈ t P

Analiz Ön Test 25 22.46 .78 24 .713 .435 Son Test 25 20.58 1.23 Değerlen̈irme Ön Test 25 30.07 1.63 24 .247 .782 Son Test 25 30.01 1.88 Çıkarım Ön Test 25 23.45 1.42 24 .541 .508 Son Test 25 23.14 1.73 Yorumlama Ön Test 25 35.10 1.71 24 -2.451 .656 Son Test 25 36.78 2.15 Açıklama Ön Test 25 26.15 1.74 24 -.246 .728 Son Test 25 25.98 2.22 Öz Düzenleme Ön Test 25 25.92 2.45 24 -3.132 .006 Son Test 25 28.48 3.44 Toplam Ön Test 25 57.60 6.24 24 -1.838 .310 Son Test 25 59.60 9.57

Tablo 4 iṅelen̈iğin̈e kontrol grubun̈a yer alan öğreṅilerin ön test ve son test puanları arasın̈a eleştirel ̈üşünmenin yorumlama (t(yorumlama)= -2.451) ve öz ̈üzenleme boyutların̈a anlamlı fark ol̈uğu (t(öz ̈üzenleme)=-3,132; p<0,05) ve son testte kontrol grubunun yorumlama ve öz ̈üzenleme puanların̈a ön teste göre anlamlı ölçü̈e arttığı belirlenmiştir. Eleştirel ̈üşünmenin ̈iğer boyutların̈a ise anlamlı bir farklılığa ulaşılmamıştır (t(analiz)=,713; p>0,05; t(̈eğerlen̈irme)=,247; p>0,05; t(çıkarım)=,541; p>0,05; t(açıklama)=-,246; p>0,05; t(toplam)=-1,838; p>0,05).

Deney grubun̈a yer alan öğreṅilerin ön test ve son test eleştirel ̈üşünme puanlarının önemli ölçü̈e farklılaşıp farklılaşmäığını belirlemek için bağımlı gruplar t testi uygulanmıştır. Sonuçlar Tablo 5’̈e gösterilmiştir.

(12)

Tablo 5. Deney Grubu Ön Test ve Son Test Sonuçları

Boyutlar Deney Grubu N X Ss S̈ t p

Analiz Ön Test 25 24.12 1.45 24 .854 .888 Son Test 25 37.45 1.32 Değerlen̈irme Ön Test 25 31.55 1.84 24 .960 .220 Son Test 25 47.84 1.67 Çıkarım Ön Test 25 22.41 2.96 24 .283 .289 Son Test 25 32.08 1.21 Yorumlama Ön Test 25 33.73 2.38 24 .828 .197 Son Test 25 45.48 1.46 Açıklama Ön Test 25 25.44 2.52 24 .884 .779 Son Test 25 33.89 2.41 Öz Düzenleme Ön Test 25 25.28 2.01 24 .620 .000 Son Test 25 29.72 2.47 Toplam Ön Test 25 55.84 6.81 24 .856 .003 Son Test 25 62.00 5.10

Tablo 5 iṅelen̈iğin̈e ̈eney grubun̈a yer alan öğreṅilerin ön test ve son test puanları arasın̈a eleştirel ̈üşünmenin geneli ve tüm alt boyutlar̈a anlamlı fark belirlenmiştir (t(analiz)=.854; p>0,05; t(̈eğerlen̈irme)=.960; p>0,05; t(çıkarım)=.289; p>0,05; t(yorumlama)=.197; p>0,05; t(açıklama)=.884; p>0,05); t(öz ̈üzenleme)=.620; p<0,05 (t(toplam)=.856; p<0,05). Son testte ̈eney grubunun eleştirel ̈üşünme toplam puanları ve öz ̈üzenleme puanları son testte ön teste göre anlamlı ölçü̈e artmıştır.

Kontrol grubu ile ̈eney grubunun ̈eneysel uygulama sonrası eleştirel ̈üşünme bėerilerine yönelik ortalama ve ̈üzeltilmiş ̈eğerleri Tablo 6’̈a gösterilmiştir.

Tablo 6. Kontrol ve Deney Grubu Son Test Ortalama ve Düzeltilmiş Ortalama Değerleri

Boyutlar Grup N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama

Analiz Kontrol 25 22.46 22.03 Deney 25 37.45 37.97 Değerlen̈irme Kontrol 25 30.07 29.45 Deney 25 31.55 31.74 Çıkarım Kontrol 25 23.45 22.12 Deney 25 32.08 32.21 Yorumlama Kontrol 25 35.10 34.41 Deney 25 45.48 45.90 Açıklama Kontrol 25 26.15 25.75 Deney 25 33.89 33.92 Öz Düzenleme Kontrol 25 28.48 28.50 Deney 25 29.72 29.75 Toplam Kontrol 25 59.60 59.49 Deney 25 62.00 62.11

(13)

̈üzeltilmiş ortalamäa ̈üşüş gösterirken ̈eney grubunun ortalama puanları ̈üzeltilmiş ortalamäa artış göstermiştir.

Deney ile kontrol grubu arasın̈a ̈eneysel uygulama sonrası eleştirel ̈üşünme bėerileri ölçeğin̈en el̈e ëilen puanların önemli ölçü̈e farklılaşıp farklılaşmäığını belirlemek amȧıyla kovaryans analizi (ANCOVA) yapılmış ve sonuçlar Tablo 7’te verilmiştir.

Tablo 7. Kontrol ve Deney Grubu Son Test ANCOVA Sonuçları

Boyutlar Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı S̈ Kareler Ortalaması F P Analiz Ön test(Kovaryete) 5.477 1 5.477 3.779 .058 Grup 891.011 1 891.011 7.909 .821 Hata 68.123 47 1.449 Toplam 2340.000 50 Değerlen̈irme Ön test(Kovaryete) 6.717 1 6.717 2.177 .147 Grup 723.198 1 723.198 8.047 .521 Hata 145.043 47 3.086 Toplam 2312.000 50 Çıkarım Ön test(Kovaryete) .147 1 .147 .065 .799 Grup 598.741 1 598.741 6.255 .608 Hata 105.453 47 2.244 Toplam 1891.000 50 Yorumlama Ön test(Kovaryete) 2.584 1 2.584 .764 .386 Grup 429.832 1 429.832 4.327 .091 Hata 158.856 47 3.380 Toplam 2465.000 50 Açıklama Ön test(Kovaryete) 3.066 1 3.066 .600 .442 Grup 588.741 1 588.741 2.180 .673 Hata 240.214 47 5.111 Toplam 1724.000 50 Öz Düzenleme Ön test(Kovaryete) 1.243 1 1.243 .144 .706 Grup 707.682 1 707.682 2.225 .760 Hata 406.037 47 8.639 Toplam 41762.000 50 Toplam Ön test(Kovaryete) 32.041 1 32.041 .547 .463 Grup 755.230 1 755.230 6.439 .236 Hata 2751.959 47 58.552 Toplam 283636.000 50

Ön testler kontrol ëil̈iğin̈e, ̈eney ve kontrol grubunun ortalama puanları arasın̈a ölçeğin toplamı ve alt boyutları için ̈eney grubu lehine anlamlı bir farklılığa ulaşılmıştır (F(analiz)= 7.909; p>0,05; F(̈eğerlen̈irme)= 8.047; p>0,05; F(çıkarım)= 6.255; p>0,05; F(yorumlama)= 4.327; p>0,05; F(açıklama)= 2.180; p>0,05, F(öz ̈üzenleme)= 2.225; p>0,05; F(toplam)= 6.439; p>0,05). Bu sonuçlar ̈eney grubun̈a verilen eğitimin öğreṅilerin eleştirel ̈üşünme bėerilerini kontrol grubuna göre istatistiksel açı̈an önemli ̈üzeÿe arttığını göstermektëir. Bu araştırmäa el̈e ëilen veriler ışığın̈a verilen eğitimin öğreṅilerin eleştirel ̈üşünme bėerilerini artır̈ığı söylenebilir.

(14)

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Bulguların sonuçlarına göre eleştirel ̈üşünme etkisine ̈ayalı yaratı̇ı ̈rama uygulamasının yapıl̈ığı ̈eney grubu ve geleneksel öğretimin uygulan̈ığı kontrol grubu arasın̈a önemli ölçü̈e bir artış bulunmuştur. Deney ve kontrol gruplarının son test ortalamalarına bakıl̈ığı zaman, eleştirel ̈üşünme ölçeğinin analiz, ̈eğerlen̈irme, çıkarım, yorumlama, açıklama ve öz̈üzenleme alt boyutları ile ölçeğin geneli için kontrol grubunun ortalama puanları, ̈üzeltilmiş ortalamäa ̈üşüş gösterirken ̈eney grubunun ortalama puanları ̈üzeltilmiş ortalamäa artış göstermiştir.

Eleştirel ̈üşünmeyi temel alan çalışmäa yapılan ön test uygulamasın̈a ̈eney ve kontrol grubu arasın̈a benzerlik ol̈uğu belirtilmiştir. Kontrol grubunun altı alt mä̈ëeye ilişkin puanları son testte ön teste göre anlamlı ölçü̈e artmäığı belirlenmiştir. Deney grubunun ön test son test bulguların̈a öğreṅilerinin puanları arasın̈a eleştirel ̈üşünmenin altı alt mä̈esi ve genelin̈e ise anlamlı fark bulunmuştur. Yapılan çalışmanın sonu̇un̈a ̈eney grubunun lehine anlamlı bir artışın ol̈uğu görülmektëir. Drama etkinliklerinin çȯukların yaratı̇ılık ve iletişim bėerilerine etkisini iṅeleyen Hui ve Sui ‘nin (2006), yaratı̇ı ̈ramanın ilkokul çȯuklarının ken̈ini algılama, sosyal bėeri, ̈avranış problemlerine etkisini iṅeleyen Freeman, Sullivan ve Furton (2003), Vettraino, Lowson ve ṀDuff (2011) tarafın̈an gerçekleştirilen ilkokul̈an ortaokula geçen çȯukların özgüvenlerini artırmak için yaratı̇ı ̈rama uygulamaları konulu araştırmanın sonuçları ile benzerlik göstermektëir. Literatür̈e yaratı̇ı ̈ramaya ilişkin birçok araştırma bulunmaktäır (Arıkan, 2011; Apaÿın, 2010; Bağatır, 2008; Kaya, 2006; Oğuz, 2013). Bu çalışmayı ̈iğer araştırmalar̈an farklılaştıran husus ise sanat eğitimi ̈ersin̈e yaratı̇ı ̈rama etkinliklerinin öğreṅilerin eleştirel ̈üşünme bėerilerine etkisini belirlemektir. Yaratı̇ı ̈rama sürėin̈e katılıṁılar aktif bir ortam̈a, yaparak ve yaşayarak öğren̈ikleri bir eğitim ortamını ̈eneyimlemişler̈ir. Ayrı̇a sunulan faaliyetler ̈ersi sıkı̇ı ve sıräan olmaktan uzaklaştırarak özgün ve eğleṅeli bir hale getirerek öğreṅilerin sürėe ilişkin görüşlerini olumlu bir şekil̈e artırmıştır. Bu ̈urumun öğreṅilerin karşılaştıkları problemleri ̈aha ayrıntılı görmelerini sağlayarak eleştirel ̈üşünme bėerilerin̈e bir artışa nëen ol̈uğu ileri sürülebilir.

Eğitim ortamın̈a bireyi aktif olmaya iten bir unsur olarak karşımıza çıkan eleştirel ̈üşünme, olaylar arasın̈a sebep sonuç ilişkisini aktif bir şekil̈e kullanabilmemize olanak tanır. Birey bu süreçte aktif olȧağı için öz güveni ̈e artȧaktır. Bunu yaparken ̈iğer bireylerin ̈üşüṅelerine ̈e saygı göstererek, ken̈i ̈üşüṅeleri ve ̈iğer ̈üşüṅeler arasın̈a karşılaştırma yapar, eksiklerini tamamlar ve ̈üşüṅelerini zenginleştirebilme fırsatını bulurlar. Bu ̈urum empati kurabilme bėerilerini ̈e geliştirebilėekleri bir sosyalleşme ortamı sunȧaktır. Metinnam (2017) yaratı̇ı ̈rama etkinlikleri kullanarak öğreṅilerin kültürel temasta bulunȧakları bir ortam yaratmış ve bu ̈urumun kültürel temas alanları ve ken̈i sosyal arka planların̈a äaletsizlik olarak algıläıkları konulara ilişkin bakış açılarına etkisini iṅelemiştir. Araştırma sonu̇un̈a yaratı̇ı ̈ramanın sosyal arka planların̈aki äaletsizliklere ̈aha eleştirel bakabilmelerini sağlayabilen ̈önüştürü̇ü ve özgürleştiri̇i bir yöntem ol̈uğu sonu̇una varılmıştır.

Çalışmäa el̈e ëilen bulgular sonu̇un̈a alan̈a yapılȧak ̈iğer araştırmalara ve uygulamaya yönelik bazı öneriler aşağı̈a verilmiştir.

1. Görsel sanatlar ̈ersin̈e uygulanan klasik yöntemlerin ̈ışına çıkılarak öğreṅilerin araştıran, sorgulayan, hayal güçlerini ̈estekleyen ve ken̈ilerini özgüṙe ifäe

(15)

ëebi-2. Birçok araştırma sonu̇un̈a ̈ersler̈e olumlu yön̈e önemli sonuçlar alın̈ığı ve ka-lı̇ılığa katkı̈a bulun̈uğu kanıtlanan yaratı̇ı ̈rama eğitimi uygulamalarına görsel sanatlar ̈ersi öğretim programın̈a ̈iğer yöntemlerle ̈aha fazla yer verilmelïir. 3. Öğretmenler yaratı̇ı ̈rama eğitimi için ek çalışmalara ihtiyaç ̈uyabilirler. Bunun

için görsel sanatlar öğretmenlerine seminer, hizmet içi eğitimler ve ya ̈rama kursları ̈üzenlenebilir.

Kaynakça

Äıgüzel, H. Ö. (2006). Yaratı̇ı ̈rama kavramı bileşenleri ve aşamaları. Yaratıcı Drama Dergisi, 1 (1), 26-27. Akınoğlu, O., ve Akbaş, H. Ş.,(2010, Kasım). Fen eğitimin̈e problem çözme stratejisi olarak ̈rama uygulamalarının kavramsal anlamaya etkisi, International Confereṅe on New Tren̈s in Ëu̇ation an̈ Their Impli̇ations 11-13 November, Antalya-Turkey.

Akkaya, T. (1986, Kasım). Çȯukta resim biliṅi. 2000’li yıllar̈a 1. Ulusal Eğitim Sempozyumu’n̈a sunulan poster bil̈iri. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, İstanbul.

Ary, D., Jȧobs, L. C., Sorensen, C. K., & Razavieh, A. (2010). Introduction to research in education (8th ë.). Belmont, CA: Wäsworth, Cengage Learning.

Apaÿın, N. (2010). Drama etkinlikleriyle destekli görsel sanatlar dersine yönelik öğrenci görüşleri, Yayım-lanmamış yüksek lisans tezi. Osmangazi Üniversitesi. Eskişehir.

Arıkan, E. N. Y. (2011). İlköğretim okulların̈a yaratı̇ı ̈rama yönteminin görsel sanatlar eğitimin̈e kullanılmasının erişi, tutum ve kalıcılığa etkisi. Yayımlanmamış ̈oktora tezi. Selçuk Üniversitesi. Konya. Artut, K. (2013). Sanat eğitimi kuramları ve yöntemleri. Ankara: Anı Yayıṅılık.

Bağatır, R.D. (2008). Drama öğretim yönteminin resim-iş bölümü öğrencilerinin mesleki tutum ve becerilerine

etkisi. Yayımlanmamış ̈oktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. İzmir.

Başbuğ, S. (2006). Yaratı̇ı ̈ramanın Türkiye’̈eki öṅülerin̈en “Prof. Dr. İṅi San’ın yaratı̇ı ̈rama anlayı-şı”. Yaratıcı Drama Dergisi, 3(6), 25-44.

Bilgin, A., & El̈eleklioğlu, J. (2007). Üniversite öğreṅilerinin eleştirel ̈üşünme bėerilerinin iṅelenmesi.

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 55-67.

Capel, S., Leask, M. ve Turner, T. (1995). Learning to teach in the secondary school: a companion to school

experience. Lon̈on: Routlëge.

Cartlëge, G. ve Milburn, J. F. (1983). Sȯial skills assessment an̈ teȧhing in the ṡhools. Advances in School

Psychology,3, 175–235.

Coakes, S. J., & Ong, C. (2011). SPSS version 18.0 for Windows: Analysis without anguish. Australia: Wiley Cronbȧh, L. J. (1951). Coefi̇ient alpha an̈ the internal stru̇ture of tests. Psychometrika, 16(3), 297–334. Demir, Ö ve Çamlı, Ö. (2011). Öğretmenlik uygulaması ̈ersin̈e uygulama okulların̈a karşılaşılan sorunların

sınıf ve okul öṅesi öğretmenliği öğreṅi görüşleri çerçevesin̈e iṅelenmesi: nitel bir çalışma. Uludağ

Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 24 (1), 117-139

Ennis, R. (1985). Goals for critical thinking curriculum. A. Costa (Ë.), Developing Min̈s (s 54-57). Alexan̈-ria, VA: Assȯiation for Supervision an̈ Curri̇ulum Development.

Ennis, R. (2001). Criti̇al thinking: relėtion an̈ perspėtive part 1. Inquiry: Critical Thinking Across the

Disciplines, 26.(1),4-18.

Etike, S. (1995). Sanat eğitimi yazıları. Ankara: İlke Kitabevi.

Freeman, G. D., Sullivan, K., Furton, R. C. (2003). Effėts of ̇reative ̈rama on self-̇oṅept, sȯial skills, an̈ problem behavior. The Journal of Education Research. 96 (3), 131-138.

(16)

Hui, A., Lau S. (2006). Drama ëu̇ation: A tou̇h of the ̇reative min̈ an̈̇ommuni̇ative-expressive ability of elementaryṡhool ̇hil̈ren in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity 1, 34–40.

Johnson, R. B., & Christensen, L. (2014). Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed

approa-ches (5th ë.). Thousan̈ Oaks, CA: Sage.

Kara, Y., Çam, F. (2007). Yaratı̇ı ̈rama yönteminin bazı sosyal bėerilerin kazanıl̈ırılmasına etkisi.

Hacette-pe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 32, 145-155.

Kaya, Ö. (2006). İlköğretim 3. sınıf görsel sanatlar ̈ersin̈e ̈rama ̈estekli eğitimin yaratı̇ı sürėe katkıları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

Keser, N. (2009). Sanat sözlüğü. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Köksal, N. (2007). Eğitim programları ve yaratı̇ı ̈rama. Yaratıcı Drama Dergisi, 1(3-4), 182-183.

Metinnam, İ. (2017). Yaratıcı dramayla kültürel temas alanları oluşturmak: Sanat eğitiminde katılımcı bir

eylem araştırması örneği. Yayımlanmamış ̈oktora tezi. Ankara Üniversitesi. Ankara.

Oğuz, A. (2013). Yaratıcı drama yönteminin sınıf öğretmenı̇ adaylarının sanata yönelik ı̇lgı̇lerı̇ne ve sanat

eğitı̇mı̇ dersı̇ başarılarına etkisı̇. Yayımlanmamış Doktora tezi. Hȧettepe Üniversitesi. Ankara.

Öz̈en, Y. (2000). Öğrenme ve öğretme. s,115-160. Ankara: Pegem Yayıṅılık.

Pallant, J. (2013). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using IBM SPSS (5th ë.). Maïenheä, Englan̈: Open University.

Rovai, A. P., Baker, J. D., & Pontpn, M. K. (2014). Social science research design and statistics: A

practitio-ner’s guide to research methods and IBM SPSS analysis (2n̈ ë.). Chesapeake, VA: Watertree.

San, İ. (2002). Eğitimde yaratıcı drama, yaratıcı drama, 1985–1995,Yazılar, (1. ̇ilt). Ankara: Naturel Yayın-̇ılık.

San, İ. (1982). Sanat eğitimi. Ankara Üniversitesi Dergisi, 2(3), 137-140.

Sëef, A. (2012). Yaratıcı drama etkinliklerinin ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerine,

bilimsel yaratıcılıklarına ve öz düzenlemelerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Pamukkale

Üni-versitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Denizli.

Shapiro, S. S., & Wilk, M. B. (1965). An analysis of variaṅe test for normality (̇omplete samples).

Biomet-rika, 52(3/4), 591-611.

Şenyavaş, T., G. (2018). Görsel sanatlar eğitimcisi yetiştirmede bir yöntem olarak yaratıcı drama: eylem

araş-tırması. Yayınlanmamış ̈oktora tezi. Anäolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Tabȧhni̇k, B. G., & Fïell, L. S. (2014). Using multivariate statistics (6th ë.). Essex, Englan̈: Pearson. Tuğrul. B. (2000). Dramaya çok yönlü bakış öğrenme ve öğretme sürecinde nasıl daha yaratıcı olabiliriz.

Ankara: Fersa Matbaa.

Türk̈oğan, G. (1986). Sanat eğitimi yöntemleri resim iş öğretimi. Ankara: Käıoğlu Matbaası.

Ulutaş, İ. (2013). Görsel sanatlar eğitimi öğretmenlik alan bilgisi-okulöncesi öğretmenliği. Ankara: Alan bil-gisi Yayınları/Eğitim Dizisi.

Umutlu, A. (2004). Dramatizasyon yönteminin dil öğrenimi üzerindeki etkisi ve dramatizasyon yöntemi ile

sıfatların öğretilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erzurum.

Vettraino, E, Lowson, A., ṀDuff, W. (2011). Using ̇reative ̈rama to fȧilitate primary–sėon̈ary transition.

(17)

www.yader.org

Kampüs Rehberliği ve Yaratıcı Drama

Hakan Sezerel

1

Makale Bilgisi Öz

DOI: 10.21612/yäer.2020.006 Turist rehberliği eğitimi, turizm eğitiminin bir parçası olarak kendine özgü bazı sorunlara sahiptir. İlgili yazında öncelikli konu ise turist rehberlerinden beklenen yetkinliklerdir. Üniversite düzeyindeki eğitim kurumlarında sunulan müfredatın sektörel beklentileri karşılamaması, mesleki yetersizliklerin müfredat dışı etkinlikler yoluyla giderilmesi yönünde girişimlere neden olmaktadır. Bu etkinlikler, okul içinde yer alan; projeler, uygulama gezileri ve çalışma atölyeleridir. Bu çalışmada, turizm alanında yaratıcı drama yoluyla sürdürülen bir eğitim süreci ile öğrenim çıktıları ve katılımcı görüşlerine yer verilmekte ve turist rehberliği eğitiminde drama temelli çalışmalar için öneriler sunulmaktadır. Çalışmada, “Kampüs Rehberliği” projesi kapsamında; öğrencilerin öğrenim gördükleri kampüse ilişkin algı, bilgi ve tutumları sorgulanmış ve kampüs yaşantıları ile kampüse ismini veren Yunus Emre’nin yaşamı arasındaki ilişkilerin kavranılması amaçlanmıştır. Yaratıcı drama oturumları 18 saat sürmüş ve öğrenciler tarafından üretilen broşürler, gazete haberleri, günlükler, mektuplar ile öğrencilerin yazılı ve sözlü görüşleri betimsel analize tabi tutulmuştur. Elde edilen bulgular, kampüs ve fakülteye yönelik algılar, drama deneyimi ve profesyonel alan adı altında üç başlık altında toplanmıştır.

Makale Geçmişi Geliş tarihi 23.10.2018 Kabul 16.05.2019 Anahtar Sözcükler Kampüs rehberliği Yaratıcı drama Makale Türü Özgün Makale

Campus Guiding and Creative Drama

Article Info Abstract

DOI: 10.21612/yäer.2020.006 Tourist guiding education has some typical problems as a part of tourism education. The primary subjects in the related literature are the qualiications expected from a tourist guide. The curriculum provided in education institutions at university level appear to be inadequate in meeting the sectorial expectations and therefore there are attempts to eliminate such inadequacies through non-curricular activities. These activities; such as projects, practice tours, and workshops take place within or outside of the school days. This paper features a learning process that is aimed for creative drama-based education in the ield of tourism, the learning outputs and opinions of the participants; and offers recommendations for drama-based studies in the ield of tourist guiding. In the paper, the perceptions, knowledge and attitudes of tourist guiding students were questioned regarding the campus where they study, as a part of a project titled “tourist guiding”, and examined the relations between their lives and the campus history and especially the life of Yunus Emre, after whom the campus has been named, with a relexive understanding. The creative drama sessions continued for 18 hours and the brochures, newspapers, student diaries, letters and participant opinions generated as a result of the drama process were subjected to descriptive analysis. The obtained indings are grouped under three headings titled positive attitude of students to the campus, effectiveness of the drama experience in the affective ield and applicability of drama, together with the creative drama experience.

Article History Received 23.10.2018 Accepted 16.05.2019 Keywords Campus guiding Creative drama Article Type Research paper

1 Dr. Öğretim Üyesi, Anäolu Üniversitesi Turizm Fakültesi Turizm İşletmėiliği Bölümü, Eskişehir, Türkiye. E-Posta: hakansezerel@ anäolu.ëu.tr

(18)

Introduction

The reseaṙhes aimë for tourism ëu̇ation have a history over forty years. These reseaṙhes, whi̇h have been mäe at ̈ifferent analysis levels (ëu̇ation poli̇ies, higher ëu̇ation institutions, fȧulty stru̇tures, ̈epartments, ̇urri̇ula) an̈ ṡopes (universal, national, regional, lȯal); un̈erline the vȯational weightë an̈ pragmati̇ ten̈eṅy of tourism ëu̇ation (Airey, 2013). Inui, Wheeler an̈ Lankfor̈ (2006) state that this market orientë approȧh overshäows the sȯiologi̇al an̈ psẏhologi̇al bases of tourism an̈ all tourism stakehol̈ers ȧt as if solely a market fȯus is appli̇able. This ̇iṙumstaṅe results in the rëu̇tion of the ̇urri̇ulum at university level ëu̇ation to the ȧquisition of the professional skills that are assumë to be nėessary. For instaṅe, ̇ontents su̇h as art an̈ philosophy an̈ unique teȧhing methös are har̈ly able to in̈ a plȧe in the ëu̇ation (Caton, 2014). Nevertheless, we observe that there is an iṅreasë interest in experieṅe basë learning an̈ experieṅe basë learning is offerë as an effėtive methö in tourism ëu̇ation (Kim, Lin an̈ Qiu, 2015). Besïes, we observe that the ̈iṡussions han̈ling vȯational knowlëge in tourism ëu̇ation with a ̇riti̇al staṅe an̈ are relatë with the subjėts an̈ teȧhing methös, whi̇h are requirë to be äoptë in a liberal ̇urri̇ulum, ̇onstitute a signii̇ant ̇ollėtion (Tribe, 2002).

This reseaṙh is inten̈ë to review the knowlëge, skills an̈ experieṅes of the stüents within the ṡope of tourist guïing, with the use of ̇reative ̈rama, beneitë from as an innovative methö in the ëu̇ation of tourist guïing stüents, in a manner that will also meet the vȯational ̇ompeteṅes in the iel̈s of art, philosophy an̈ ëu̇ation with an inter̈iṡiplinary perspėtive. This reseaṙh is one of the irst reseaṙhes ̇overing ̇reative ̈rama basë teȧhing methös an̈ tėhniques regar̈ing tourism ëu̇ation. Although we observe that there are reseaṙhes basë on role playing in tourism literature (Armstrong, 2003), we might say that there is a limitë number of reseaṙhes aimë for both ̇reative writing an̈ improvising, ̇onstru̇ting stories an̈ buil̈ing ̈ramati̇ stru̇tures ȧting from these.

The purpose of this reseaṙh is to ̈etermine how ̇reative ̈rama is peṙeivë by tourist guïing stüents within the ṡope of ̇ampus guïing, to iṅrease their awareness aimë for their ̈ramati̇ talents an̈ the relations of these talents with their professional qualii̇ations an̈ to evaluate the possibilities of applying the ̇reative ̈rama methö in tourist guïing ëu̇ation. In the reseaṙh, we ṡannë the relatë literature, formë a workshop aimë for ̈rama basë ëu̇ation, ̈esignë a ̇ontent that will support the knowlëge, skills an̈ interests of the stüents regar̈ing tourist guïing an̈ ̇on̈u̇të a workshop. We rėeivë written an̈ verbal feëbȧk from the stüents prior to, ̈uring an̈ following the workshop, rėor̈ë the personal observations of the ̇reative ̈rama instru̇tor ̈uring the workshop an̈ evaluatë the workshop as basë on these ̈ata. In this paper, we ̈iṡuss the possibilities of using the ̇reative ̈rama basë ëu̇ation methö in tourist guïing ëu̇ation, setting off with the workshop evaluations that were mäe. The stüy plan of the ̇on̈u̇të workshop an̈ the ̇on̈u̇të stüies are provïë in the Appen̈ix. Creative ̈rama is a ̈iṡipline that merges the parti̇ipatory art an̈ ëu̇ation un̈erstan̈ing in the theoreti̇al iel̈ an̈ in prȧti̇e, ̈ue to its inter̈iṡiplinary permeability as a ̇ommon ̇omponent of ëu̇ation, art an̈ ṡieṅe. The methö, whi̇h is referrë to as ̈rama (British ṡhool) or ̇reative ̈rama (US ṡhool) in ëu̇ation, is an ëu̇ation instrument that pushes the stüents in an ëu̇ation environment to set off from their own lives an̈ explore new topi̇s, events an̈ relations within a role or stru̇turë i̇tion. We observe that

(19)

̈rama in ëu̇ation or ëu̇ational ̈rama an̈ ̇reative ̈rama are usë as synonyms in the literature (Brennan an̈ Peaṙe, 2009, p.1).

The art of ̈rama, whi̇h is as aṅient as human history an̈ statë by Boal (1992), who ̇arries the ̇riti̇al pëagogy un̈erstan̈ing of the ̇riti̇al philosopher Freire (1970), to have emergë when man realizë that he is an in̈ivïual who is ̈ifferent than the others, makes a ̇ontribution as “a mirror where man looks at himself” from this aspėt. Töay, ̇reative ̈rama basë ëu̇ation, whi̇h ̈oes not ̈ifferentiate between the parti̇ipants as spėtators an̈ ȧtors an̈ han̈les them as subjėts who are both spėtator an̈ ȧtor, observer an̈ observant, ̇reator an̈ parti̇ipator in ̇reation, is an ëu̇ational methö that is frequently resortë to in äult ëu̇ation. Creative ̈rama is ‘play-like’ prȯesses where in̈ivïuals interpret, enȧt a life, an̈ event, an ïea, sometimes an abstrȧt ̇oṅept or a behavior, through the rearrangement of former ̇ognitive patterns an̈ review of observations, experieṅes, feelings an̈ lives, beneiting from improvisation, role playing an̈ similar theater or ̈rama tėhniques, within a group stüy. (San, 1996, p.149). As ̇an be seen; the methö offers the ȧquisitions it aims for in ̇ognitive, affėtive an̈ psẏhomotor iel̈s for the parti̇ipants in an ëu̇ation prȯess, beneiting from play-like or ̈ramati̇ prȯesses. The appli̇ation of ̇reative ̈rama as a methö in the iel̈ of ëu̇ation an̈ art an̈ the expansion of reseaṙhes in this iel̈ leä to the error of peṙeiving theater an̈ ̇reative ̈rama as “one an̈ the same”, setting off with the similarities of these two iel̈s. Äıgüzel (2006, p.24) explains this ̇iṙumstaṅe with respėt to the nėessity of a ṡript or text. Ȧ̇or̈ingly, these two iel̈s are “̈ifferent but interwoven” iel̈s, siṅe ̇reative ̈rama is supplië from similar souṙes in many respėts, an̈ primarily beneits from theater tėhniques. While theater is a iel̈ of art an̈ instrument where ̇reative ̈rama is usë ̇ontinuously, ̇reative ̈rama is an instrument that ̇oul̈ be beneitë from on the path to theater, an ëu̇ation methö that offers means for ̈ifferent ways of expression an̈ where the parti̇ipants my ̇ontribute in the play. Another basi̇ ̈iffereṅe is that the ̈rama methö, whi̇h is espėially beneittë from in the iel̈ of ëu̇ation, fȯuses on attitües rather than ̇harȧters (Okoronkwo, 2011). Ȧ̇or̈ingly, the fȯus is on the learning of parti̇ipants through ̈oing an̈ experieṅing, rather than artisti̇ an̈ estheti̇ ̇oṅerns, an̈ the basi̇ role playing skills available in every in̈ivïual are beneitë from in the use of the ̇reative ̈rama methö for ëu̇ational purposes. In short, there is an approȧh that han̈les a ̇ertain topi̇ within a prȯess as aimë for ëu̇ational purposes, without being basë on a ̇ertain text an̈ plȧes the parti̇ipant at the ̇enter. Therefore, although ̇reative ̈rama is wïely usë in the iel̈ of ëu̇ation; the stüies ̇on̈u̇të un̈er the name of ̇reative ̈rama in ̈iṡiplines su̇h as management, marketing, tourism may remain limitë to tėhniques su̇h as role playing, improvisation an̈ ̈ramatization. In short, many events ̇ollėtë un̈er the roof of ̈rama may eȧh be peṙeivë as a methö or tėhnique in itself. We beneitë from the ̇reative ̈rama methö, whi̇h han̈les ̇ampus guïing as aimë for ̇ertain purposes an̈ ȧquisitions, an̈ tėhniques su̇h as improvisation, role playing an̈ ̈ramatization that are a part of this methö in this reseaṙh.

The literature available in the iel̈ of ̇reative ̈rama presents learning ouṫomes on that ̈eveloping the stüents an̈ the ̈rama ̇ompeteṅes of the stüents will iṅrease ̇reativity an̈ learning pleasure in ëu̇ation (Toivanena, Komulainena an̈ Ruismäkia , 2011). At the same time, it ̇laims to ̇ontribute in personal an̈ emotional ̈evelopment through self-fulillment (Ustun̈ag, 1997) an̈ fuṅtions as a teȧhing environment, an̈ iṅreases interest in the ̇ourses, ȧts as an intermëiary in the transfer of knowlëge, offers the possibility to solve problems an̈ ̇ontributes in ̇hanging attitües. (ṀCaslin, 2006, p.261).

(20)

While there are a variety of ways to implement ̇reative ̈rama basë ëu̇ation, there basi̇ally are three main ̈ivisions. These are; the warm-up stage where the parti̇ipants are mentally an̈ physi̇ally preparë for the ̈rama sessions; the animation stage with improvisations, verbal or non-verbal ̈ramati̇ sharing regar̈ing the topi̇ of that session an̈ inally, the evaluation stage where the saï session is evaluatë with respėt to ̇ognitive, affėtive an̈ psẏhomotor ̇riteria (Äıgüzel, 2018). Swale (2009, p.15) expresses that a su̇̇essful ̈rama session has two main elements. One of these is the feeling of the parti̇ipants to ȧ̇omplish the assignë ̈ramati̇ tasks, an̈ the other one is the awareness ȧquirë by the parti̇ipants on that they ̇reatë something, learnë new ̇oṅepts, ̈evelopë skills or built new relationships ̇ollėtively. Creative ̈rama is an ëu̇ation methö that eṅourages sȯial learning in ̇ollaboration with the others an̈ the ȧquisition of a variety of skills through sharing ïeas, feelings an̈ movements interȧtively. It is emphasizë that the use of ̇reative ̈rama in ëu̇ation buil̈s strong bon̈s between self-̈iṡipline an̈ feelings-thoughts as aimë for artisti̇ an̈ intellėtual freëom. The methö ̈eman̈s the ̇reative ̈rama instru̇tor to work in harmony with all elements of a ̇reative ̈rama session, iṅlüing the stüents, the stüy environment, time, an̈ the usë tools an̈ equipment. Su̇h sessions primarily fȯus on the time the parti̇ipants spen̈ with these elements siṅe they are not performaṅe fȯusë. Consïering that the ëu̇ation system is su̇̇ess-fȯusë in general an̈ brings in̈ivïualism an̈ ̇ompetition to the forefront, a ̇reative ̈rama basë ëu̇ation offers an option that is alignë ̈ifferently from this general un̈erstan̈ing. What is essential in ̇reative ̈rama basë ëu̇ation is the fȧt that ̈ramati̇ reality is ̇reatë with the ̇ontribution of eȧh member of the group an̈ personal experieṅes are openë to ̈iṡussion in a i̇tional environment. In this way, knowlëge, skills an̈ feelings are sharë with the group as aimë to solve the ̈ramati̇ problem. (O’Neill an̈ Lambert, 1991, p.14-15). In general, stüies ̇oṅerning alternative teȧhing strategies an̈ ̇reative ̈rama basë ëu̇ation are limitë in tourism an̈ spėii̇ally in tourist guïing ëu̇ation. When we look at the stüies relatë with this subjėt, role playing basë stüies are iṅlüë in leäership an̈ tourism ëu̇ation (Armstrong, 2003; Bröeri̇k an̈ Peaṙe 2001; Westrup an̈ Planan̈er, 2013). Role playing is one of the tėhniques iṅlüë in ̈rama ëu̇ation. On the other han̈, ̈rama is a prȯess basë ëu̇ation methö that also iṅlües role playing an̈ prioritizes the knowlëge an̈ experieṅes generatë by the parti̇ipants. When we examine the relatë literature; we observe that almost all stüies that use the ̈rama methö in sȯial ṡieṅes an̈ espėially business äministration are gatherë un̈er marketing ëu̇ation (Brennan an̈ Peaṙe, 2009; Peaṙe, 2003; Peaṙe, 2006; Peaṙe an̈ Har̈iman, 2012).

Notwithstan̈ing the aforementionë beneits of the use of ̈rama in ëu̇ation, we observe that there is limitë interest in role basë learning in the tourism ëu̇ation literature (Armstrong, 2003) an̈ it is limitë to the journals publishë on tourism ëu̇ation. The reasons for this may be observë as the limitë number of stüies aimë for unique teȧhing strategies in tourism ëu̇ation, the fȧt that the fȧulty members who give tourism ëu̇ation have not gone through a formal ëu̇ation prȯess in the iel̈s of ̇reative ̈rama an̈ theater an̈, as has been mentionë at the beginning of this stüy, the absorption of the iel̈s of ëu̇ation an̈ art by a pragmati̇ an̈ market orientë tourism un̈erstan̈ing.

This paper presents the ̇reative ̈rama basë ̇omponent of a relatively long-term ëu̇ation program (The Campus Guïing Projėt). The main purpose of the ̇ampus guïing projėt was

(21)

to ̈evelop the guïing skills of the stüents as aimë for the in̈ivïuals visiting the university. Following sėtions are ̈emonstrating the methö of the stüy whi̇h seeks to answer the following questions:

• Is ̇reative ̈rama a benei̇ial tool for tourist guïing ëu̇ation?

• What are the reȧtions of the stüents towar̈s the ̇reative ̈rama workshop regar̈ing to ̇ampus guïing?

Method

Research Model

This stüy äoptë the qualitative reseaṙh approȧh an̈ in the reseaṙh an̈ represents the opinions of the parti̇ipants an̈ instru̇tors of the ̈rama basë ëu̇ation prȯess to ̈eṡriptive analysis with refereṅe to the written an̈ the oral ̈ata. As suggestë in the literature, (Yıl̈ırım an̈ Şimşek, 2011) the ̈ata were examinë through ̈eṡriptive analysis.

Participants

18 stüents, stüying at the Anäolu University Tourism Fȧulty Tourist Guïing Department (1st an̈ 2n̈ year) , voluntarily parti̇ipatë in ̇reative ̈rama basë ëu̇ation within the ṡope of the “Campus Guïing Projėt”, in this reseaṙh. 6 of these stüents were female an̈ 12 were male. None of the stüents hä parti̇ipatë in a ̈rama basë ëu̇ation previously.

Data

The ̈ata ̇ollėtë in the ̈rama sessions of the projėt ̇onsistë of the notes taken by the ̈rama leäer the ̈iaries kept by the parti̇ipants ̈uring the session, the pröu̇ë evaluation newspaper, ̈rawn pi̇tures, an̈ the elėtroni̇ mails rėeivë from the parti̇ipants at the en̈ of the session. Data were ̇ollėtë in three stages in the projėt:

a) Prior to workshop: Diṡussions were hel̈ with the in̈ivïuals who parti̇ipatë in the ̇ampus guïing projėt voluntarily, an̈ their reasons to parti̇ipate in the projėt, their expėtations an̈ wishes were rėor̈ë.

b) During workshop: Posters, ̈rawings, ̈iaries an̈ poems pröu̇ë by the stüents ̈uring the ̇reative ̈rama stüies were ̇ollėtë an̈ analyzë.

̇) Following workshop: The stüents were askë to evaluate the ̇reative ̈rama workshop. A newspaper evaluating the prȯess was preparë. Subsequently, both verbal an̈ written evaluations were rėeivë.

The questions askë to the parti̇ipants at the en̈ of workshop evaluation are provïë below: • Were there any ̇hanges in your ̇ampus orientë peṙeptions ̈uring the ̈rama

sessions? In whi̇h ̈irėtion?

• What was the new information you ̈iṡoverë relatë with yourself ̈uring the ̈rama stüies?

(22)

Data Analysis

The ̈eṡriptive analysis was employë in ̈ata analysis. The four step of the analysis were ̇on̈u̇të as rėommen̈ë in the literature (Yıl̈ırım an̈ Şimşek, 2011, p. 224) The themes were generatë through the literature review (Armstrong, 2003; Bröeri̇k an̈ Peaṙe 2001;Westrup an̈ Planan̈er, 2013) an̈ the ̈ata gatherë form the reseaṙher’s ̈iary, the workshop notes, the oral an̈ the written feëbȧks of the parti̇ipants were ̇lassiië. The in̈ings are ̈einë an̈ supportë with the parti̇ipants’ quotations. The oral feëbȧks were notë by the ̈rama leäer an̈ the written feëbȧks were ̇ollėtë after the workshop. Finally, the in̈ings were interpretë. Ȧ̇or̈ing to in̈ings, the ̈ata were ̇lassifë in three themes, namely, ̇ampus an̈ fȧulty: ̇hange of perspėtive, learning experieṅe, an̈, the professional assȯiation.

Findings

Table 1. Observations of the Instructor and Verbal Feedback

Responses Professional skills

Drama helpë us to empathize with others. Empathy Iṅreasë our skill to work together with the group. Team work

Helpë us think of the relationships of ̈ifferent braṅhes or art. Inter̈iṡiplinary skills The narration ̇ontributë in our skills. Presentation skills Iṅreasë our ̇ampus orientë awareness. Knowlëge

Helpë us speak before a ̇roẅ. Verbal ̇ommuni̇ation skills Developë our role playing skills. Expression an̈ narration Helpë us use our previous knowlëge. Beneiting from experieṅes Helpë us to in̈ out about an̈ ̈iṡuss ̈ifferent perspėtives Criti̇al thinking

Contributë in our skill to guïe the group. Leäership Helpë us to use the time effėtively. Time management

Table 1 presents the relations between the verbal responses rėeivë from the parti̇ipants ̈uring the stüies, the evaluations that were ̈uring an̈ at the en̈ of the workshop an̈ their professional skills. Ȧ̇or̈ingly, the stüents have ̈evelopë awareness aimë for their professional skills through ̇reative ̈rama stüies. In that sense, we observe that the ̇on̈u̇të stüies have servë requirë purpose.

The irst theme was ̈eterminë as the campus and faculty: change of perspective.

The feëbȧk rėeivë from the stüents, as well as the instru̇tor’s observations, in̈i̇ate that the perspėtives of the stüents on the ̇ampus an̈ the ëu̇ation at the tourism fȧulty have ̇hangë at the en̈ of the ̇reative ̈rama workshop.

Participant A: My perception towards the campus changed, yes, …….. although I did not make any research regarding the faculty beforehand and did not take any courses on campus history…. Now I think that I have learned a lot about the campus history… This was not solely rote learning; quite on the contrary, it is an extensive knowledge generated by thinking and perceiving the common understanding…. The knowledge I acquired will help me to introduce the campus to the visitors and will also be a good resource for me…

Referanslar

Benzer Belgeler

Muslim religion, lower social status and low parents’ educational status were significant risk factors for undernutrition.. It has been reported earlier that higher

This study investigates the Turkish undergraduate university students’ problematic Internet use (PIU) levels on different dimensions based on demographics (e.g., gender, Internet use

Öte yandan, daha önce yardım istemek için Hüsn’ün yanına gidip orada kalan Ferah, her gün daha çok sevdiği Hüsn’e şöyle dedi: “Ey cihanı yakan bir mum olan Hüsn,

Bu yöntemin (R. Means Company, Inc., 1992) kullanılabilmesi için maliyet tahmini yapı-lacak binaya ait bina tipi, toplam brüt inşaat alanı, inşaatın yapılacağı yer ve yıl

For example, students studying at imam preacher high school are high-level graduates of imam preacher students in the country, students of social sciences high

Accordingly, this paper aims at portraying the destructive role of imagination as it leads Jim and Emma towards a confusion of the real and the dream worlds.. A close analysis of

Sonuç olarak Sabahattin Kudret Aksal’ın ‘Soyut Oda’ adlı öyküsü, bireyin zaman, mekân ve değişen dünya karşısında kendini yeniden kurma çabasını ele

15— İstanbul-Maltepe Süreyya Paşa Sanatoryumuna su temini hakkında son jeolojik rapor (1958).. 16 — İstanbul-Maltepe Süreyya Paşa Sanatoryumuna su temini ilk etüdü