Yeni fizik öğretim programına göre yazılmış 9. sınıf fizik ders kitabının beceri kazanımlarını kazandırmasına ait öğretmen görüşleri

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI

EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

FĠZĠK EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

YENĠ FĠZĠK ÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE YAZILMIġ 9.

SINIF FĠZĠK DERS KĠTABININ BECERĠ KAZANIMLARINI

KAZANDIRMASINA AĠT ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Bilal TATAR

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI

EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

FĠZĠK EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

YENĠ FĠZĠK ÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE YAZILMIġ 9. SINIF

FĠZĠK DERS KĠTABININ BECERĠ KAZANIMLARINI

KAZANDIRMASINA AĠT ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Bilal TATAR

DanıĢman

Prof. Dr. Mustafa TAN

Bilal TATAR„ın “YENĠ FĠZĠK ÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE YAZILMIġ

9.

SINIF

FĠZĠK

DERS

KĠTABININ

BECERĠ

KAZANIMLARINI

KAZANDIRMASINA AĠT ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ” baĢlıklı tezi 01.03.2011

tarihinde, jürimiz tarafından Fizik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi

olarak

kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı):Prof. Dr. Mustafa TAN

Üye: Prof. Dr. Bilal GÜNEġ

Üye: Prof. Dr. Necati YALÇIN

TEġEKKÜR

Tezimin her aĢamasında yapmıĢ olduğu yönlendirmelerle bana yardım ve

rehberlik eden, danıĢmanım Prof. Dr. Mustafa TAN Hoca’ma teĢekkürü bir borç

bilirim.

Tez çalıĢmam süresince gerektiğinde her türlü yardımları ile bana destek olan

Dr. Uygar Kanlı hocama.

Benim bu günlere gelmemi sağlayan, tüm öğrenim hayatımda ve akademik

çalıĢma süresince bana desteğini esirgemeyen babam Abdullah TATAR, annem Hatice

TATAR, ablam Hilal TATAR ve tez hazırlama aĢamasında çok yardımını gördüğüm

kardeĢim Furkan Enes TATAR‟a

Evlendiğimiz günden bu yana her türlü desteğini gördüğüm hayatımın anlamı,

evimin sultanı eĢim Esra TATAR‟a, gelecek umudum, biricik oğlum Abdullah Emir

TATAR‟a

Tez yazmada fikir ve yardımlarını aldığım arkadaĢlarım Balemir AÇAR,

Ahmet VAPUR, Engin SAYIN, Özgür SİNAN, Nuri AYVAZ ve Ömer YÜCEBİLGİLİ‟ye

Tez uygulamamı yaptığım tüm değerli 9. sınıf fizik dersi öğretmenlerine

Ġsmini sayamadığım ama tüm aĢamalarda yardımlarını esirgemeyen çok değerli

dostlarıma ve beni seven herkese…

Bilal TATAR

Ankara-2010

ÖZET

YENĠ FĠZĠK ÖĞRETĠM PROGRAMINA GÖRE YAZILMIġ 9. SINIF FĠZĠK

DERS KĠTABININ BECERĠ KAZANIMLARINI KAZANDIRMASINA AĠT

ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ

Yüksek Lisans Tezi

Bilal TATAR

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Ekim 2010

Bu çalıĢma yeni müfredata göre yazılmıĢ 9. sınıf fizik kitabının beceri

kazanımları açısından öğretmen görüĢlerini incelemektedir. AraĢtırmada 2009 -2010

eğitim öğretim yılı Ankara ilinde bulunan yedi okul, Erzurum, Bingöl, Yozgat ve

Burdur illerinde birer okul olmak üzere toplam 11 okulda görev yapan 27 öğretmenin

görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. ÇalıĢmada Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu

BaĢkanlığı Fizik dersi öğretim programı orta öğretim 9. sınıf Fizik Dersi öğretim

programında yer alan ünitelere göre dağıtılmıĢ beceri kazanımları kullanılarak

oluĢturulan anket kullanılmıĢtır. Öğretmenlerin bu ankette sorulan her bir soruya hangi

oranda katılıp katılmadıkları saptanmıĢtır.

Yapılan araĢtırmalar sonucunda yeni müfredata göre yazılmıĢ 9. sınıf fizik

kitabının kazandırmak istediği beceri kazanımlarını (anketi uygulayan öğretmenlere

göre) genel itibariyle kazandırdığı saptanmıĢtır.

Bu çalıĢmanın sonuçlarının ileride yapılacak benzer çalıĢmalarda faydalı olması

umulmaktadır.

Anahtar kelimeler: Yeni müfredat, Fizik ders kitabı, Beceri kazanımları

Tez yöneticisi: Prof Dr. Mustafa TAN

ABSTRACT

THE VIEWS OF TEACHERS’ FOR THE BOOK OF PHYSICS OF 9TH CLASS

WRITTEN ACCORDING TO NEW CURRICULUM

THESIS OF POST GRADUATE

Bilal TATAR

GAZĠ UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES

October 2010

This study has been analyzing the views of teachers‟ in terms of skill acquisition

of the book of physics of 9

th

Class written according to new curriculum. In this study the

views of 27 teachers who are serving totally in 11 schools, seven of them in Ankara,

one in Erzurum, Bingöl, Yozgat and Burdur provinces each, in education term of

2009-2010. In this study, the survey which was formed according to skill acquisitions

distributed to units which are figured in education program of Physics of 9

th

Class in

secondary education of Ministry of National Education Head Council of Education and

Morality are used. It is determined that to what extend the teachers agree the questions

addressed in this survey.

In conclusion of the research, it is assessed that the book of physics of 9

th

Class,

written in accordance of new curriculum, is leading to acquisition of skills in

appropriate level (according to the survey applies to teachers).

It is being expected that the consequences of this study will be beneficial for the

similar studies to be conducted in the future.

Key words: New curriculum, Physics textbook, Skill acquisitions.

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No:

TEġEKKÜR………...………...

iii

ÖZET ………..

iv

ABSTRACT ………..

v

ĠÇĠNDEKĠLER………...

vi

TABLOLAR DĠZĠNĠ ……...………...

viii

SĠMGELER VE KISALTMALAR DĠZĠNĠ………

xi

BÖLÜM 1 ……….. 1

1 GĠRĠġ ………..

1

1.1 Bilim Nedir? ………..

1

1.2 Fen Bilimi Nedir? ……….

2

1.3 Fizik Eğitimi Nedir?...

4

1.4 Fen Öğretmeni Nasıl Olmalı? ……….

4

1.5 Öğretim programının Önemi Nedir? …...………...

5

1.6 Ders Kitabının Önemi Nedir? ……….

6

1.7 AraĢtırmanın Amacı ve Önemi ………...

11

1.7.1 Problem Cümlesi ……….

13

1.7.2 Alt Problemler ……….

13

1.7.3 Varsayımlar ……….

14

1.7.4 Sınırlılıklar ………... 14

BÖLÜM 2 ……….

15

YÖNTEM ……….

15

2.1 Evren ve Örneklem ………

15

2.2 Ölçme Aracı ………

16

2.2.1 Ölçme Aracının GeliĢtirilmesi ………

16

2.3 Değerlendirme Anketinin Uygulanması

ve Verilerin Elde Edilmesi ……….

19

Sayfa No:

BÖLÜM 3 ……….

20

BULGULAR VE YORUMLAR ……….

20

1. ÜNĠTE FĠZĠĞĠN DOĞASI ……….

20

2. ÜNĠTE ENERJĠ ………..

25

3. ÜNĠTE MADDE VE ÖZELLĠKLERĠ ………...

32

4. ÜNĠTE KUVVET VE HAREKET ……….

36

5. ÜNĠTE ELEKTRĠK VE MANYETĠZMA ………...

44

6. ÜNĠTE DALGALAR ………...

48

BÖLÜM 4 ……….

53

SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ……….

53

KAYNAKLAR ……….

58

EKLER ……….

62

Ek 1 ………...

62

Ek 2 ………...

68

TABLOLAR DĠZĠNĠ

Sayfa No:

Tablo2.1(Değerlendirme anketi hazırlık aĢaması 1) ………...

17

Tablo2.2 (Değerlendirme anketi hazırlık aĢaması 2) ……….

17

Tablo2.3 (Değerlendirme ölçeğinin yargılarına verilen puanlar) ………….

19

Tablo3.1(aralık-ölçüt iliĢkisi) ………...

20

Tablo3.2( 1. ünite aralık-ölçüt) ………

20

Tablo3.3( 2. ünite aralık-ölçüt) ………

25

Tablo3.4( 3. ünite aralık-ölçüt) ………

32

Tablo3.5( 4. ünite aralık-ölçüt) ………

36

Tablo3.6( 5. ünite aralık-ölçüt) ………

44

SĠMGELER ve KISALTMALAR DĠZĠNĠ

PÇB Problem Çözme Becerileri

FTTÇ Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre

BĠB BiliĢim ve ĠletiĢim Becerileri

TD Tutum ve Değerler

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

EARGED Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi

YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

ark. arkadaĢları

vb. ve ben

BÖLÜM 1

1 GĠRĠġ

Günümüzde bilim ve teknolojide yaĢanan hızlı geliĢmeler dünyamızı sanki

küçük bir yerleĢim birimi hâline getirmiĢtir. Bilim ve teknolojideki yeniliklerin birbirini

tetiklemesi sayesinde baĢ döndürücü geliĢmeler meydana gelmiĢtir. Bilim ve

teknolojideki bu hızlı değiĢim günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan

tanımındaki değiĢimi de beraberinde getirmiĢtir.

Bu noktada bireylerin bu sisteme uyum sağlaması için gerekli görülen fen / fizik

eğitiminin önemi ortaya çıkmaktadır. ĠĢte bu yüzden „Bilim nedir? Fen bilimi nedir?

Fizik eğitimi nedir? Fen öğretmeni nasıl olmalıdır? Müfredatın önemi nedir? Ders

kitabının önemi nedir?‟ gibi sorulara cevap aranması gerekmektedir.

1.1 Bilim Nedir?

Bilgi edinme insanın en temel güdülerinden ve ayırt edici özelliklerinden biridir.

Ġnsanoğlunun doğa ve toplumsal çevresindeki varlıkları anlama, olay ve olguların

nedenlerini belirleme ve bunlara iliĢkin yorum yapma isteği bilimin temelini

oluĢturmaktadır. Ġnsan yüzyıllar boyunca sürekli bilgi birikimi sağlamıĢtır. Ancak

edinilen her bilginin bilimsel olduğu söylenemez. Bilim nesnel sağlamlığı olan

bilgilerin elde edilmesini amaçlar (Kılıç ve ark. 2001).

Fen ve teknoloji okur yazarı olan bir kiĢi bilimsel bilginin doğasını anlar, temel

fen kavramlarını, ilkelerini, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun Ģekillerde kullanır.

Problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanır; fen ve

teknolojinin doğasını, fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileĢimleri anlar,

bilimsel ve teknik psiko-motor becerileri geliĢtirir, bilimsel tutum ve değerlere sahip

olduğunu gösterir (Altun ve Olkun, 2005). Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye

ulaĢmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar

hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve

yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir.

Bilim ve teknoloji bugünkü toplumların yöneldiği içeriğin merkezini oluĢturur.

Gelecek yüzyılda yasam koĢullarına uyum, tüm eğitim düzeylerinde yeni amaçlar,

programlar ve öğretim yöntemleri gerektirecektir. Nüfusun hızla artacağı ve nüfus

çoğunluğunun önemli ölçüde değiĢeceği için, bu konuda gelecekte daha büyük

gereksinimler ve nicel sıkıntılar ortaya çıkacaktır. DeğiĢim daha da hızlanacaktır. Bu

güçlüklerle baĢ etme yeterliklerinden yoksun toplumlar bu yarıĢta sona kalacaklardır.

Bilim ve teknolojide yeni bilgilerin ortaya çıkısındaki hız, buna bağlı olarak toplumsal

ve ekonomik etkenlerin hızlı değiĢimi, bir kimsenin mesleki yeterliliklerinin bir ömür

boyunca dört veya beĢ kez geçersiz (eskimiĢ) olması sonucunu doğurabilir. Bu gerçek,

fen öğretiminde, nasıl öğrenileceğini öğretmeyi, ana amaç haline getirmiĢtir.

Bilimin doğasını ve bilimsel bilgiyi anlama, bilimsel okuryazarlığın iki temel

bileĢeni olarak görülmektedir. Bir bireyin bilimin doğasını anlayabilmesi için bilimsel

iĢlemleri ve bilimsel giriĢimleri anlaması gerekmektedir. Cotham ve Smith‟e (1981)

göre, bilimin doğasını anlamak tüm bireyler için önemlidir. Çünkü, bilimsel bilginin

kesin olmayan ve sürekli geliĢen doğasını anlamayan bireylerin, yeni bir araĢtırma veya

kabul edilmiĢ olağan durumlara ters düĢen bir teori ile karĢılaĢtıklarında ürkek ve

çekingen davranıĢlar sergilemeleri olasıdır (Akt. Çepni, 2005).

1.2 Fen Bilimi Nedir?

Fen bilimi nedir? Sorusu değiĢik Ģekillerde tanımlanmaktadır. Örneğin, fen

bilimi, genel olarak, bilimsel bilgiler topluluğu olarak tanımlanır. Bu tanım bir bilim

adamınca hipotezlerin denenmesi için geliĢtirilen yöntem veya araĢtırma yolu seklinde

yapılmaktadır. Bir felsefeci için ise, bilginin doğruluğunun sorgulanması yöntemidir

diye tanımlanır. Bunların her biri kendi kategorisinde doğru tanımlardır. Ancak, bu

tanımların hepsini içine alan ve çoğunluk tarafından kabul gören bir tanım söyle

yapılabilir: Fen bilimi, bilginin tabiatını düĢünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve

yeni bilgi üretme sürecidir (Çepni ve ark. 1997).

Fen bilimleri öğretiminde iki ana bölüm yer alır. Bu bölümler: bilginin tabiatını

düĢünme (bilimsel bilgiler), mevcut bilgi birikimini algılama ve yeni bilgi üretme

süreci(bilgi edinme yolları)‟dır. Bilginin tabiatını düĢünme, bilim çevrelerince kabul

görmüĢ genellemeleri, hipotezleri, teorileri, ilke ve yasaları içerir. Bunlar hakkında bilgi

sahibi olmayı gerektirir. Mevcut bilgi birikimini algılama ve yeni bilgi üretme süreci ise

bilimsel bilgileri edinme ve geliĢtirme yollarıdır. Bilimsel bilgileri edinebilmek ve

geliĢtirebilmek için meraklılık, çalıĢma isteği, vazgeçmemek gibi bilimsel tutumlar ile

bilimsel süreç becerilerinin (gözlemleme, sınıflama, ölçme, sayı ve uzay iliĢkileri

kurma, önceden kestirme, verileri kaydetme, verileri kullanma ve model oluĢturma,

verileri yorumlama, sonuç çıkarma, değiĢkenleri belirleme, değiĢkenleri değiĢtirme ve

kontrol etme, hipotez kurma ve yoklama, deney yapma becerileri) geliĢmesi

gerekmektedir (Temiz, 2001).

Fen bilimleri doğadaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama ve onlara iliĢkin

genelleme ve ilkeler bulma bu ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirebilme

gayretleridir. Öğretmenler, öğrencilerin fen bilimlerine karsı ilgilerini artırabilmek ve

geliĢtirebilmek için onları fen biliminin tabiatını yeterince anlayabilecek Ģekilde

eğitmelidir (Çilenti 1985).

Fen bilgisi bilim ve teknolojinin temelinin öğretildiği bir alandır. Fen bilgisi iyi

bir eğitimin temelidir. Fen bilgisi sayesinde insanlar zihinsel ve yaratıcılık yönünden

geliĢmektedir. Bunun için, fen bilgisi öğretiminde çağdaĢ kuramlar uygulanmalıdır. Bu

alanın öğretim uygulamalarında yapısalcı kuram kullanılmalıdır. Bunun sayesinde,

okullarımız bilim ve teknoloji yönünden hızla geliĢen topluma ayak uydurabilir (Ayas

ve ark.1993).

Fen bilimleri baĢlığı altında yer alan fizik, kimya, biyoloji bilimlerinde

bireylerin günlük hayatında hayati önem taĢıyan mevcut bilgileri algılama ve yeni bilgi

üretmek için gerekli bilimsel tutumu ve bilimsel süreç becerilerini içinde barındıran ve

her aĢamasında kullandırarak pratik yapılmasını sağlayan fizik eğitimin önemi göz ardı

edilemez.

1.3 Fizik Eğitimi Nedir?

Tıpkı “fen nedir?” sorusunda olduğu gibi “fizik nedir?” sorusuna da birçok cevap

verilebilir: “içinde bulunduğumuz evrenin zihni”, “yaĢamı anlayıĢ biçimi”, “doğa

yasalarının insan mantığına uyarlaması”, “doğa yasalarının, insan beynindeki yansıması,

yorumu”, “maddelerin birbiriyle iliĢkisini inceleyen bilim dalı”, “madde ve maddeler

arası iliĢkileri inceleyen bilim dalı”…gibi( Antoloji, 2005).

Ġçinde yaĢadığımız evrenin yasalarını açıklamaya çalıĢan bilim dalı fiziktir. Fizik

yasalarını tüm yaĢamın yapıtaĢı olarak açıklayabiliriz. Fizik doğayı anlama iĢidir. Fizik

için doğa olaylarının nedenlerini öğrenip onlar hakkında yorum yapıp hayatımız için

yararlı hale getirme iĢi de denilebilir. Tüm bilimlerin temeli fiziğe dayanır ve birçok

bilim ve teknoloji geliĢiminde fizikten faydalanır, fizikle iĢbirliği yapar. Günlük

hayatımızda karsılaĢtığımız, kullandığımız ve gözlemlediğimiz birçok durum, fizik ile

ilgilidir. Fizik öğrencilerin hayatına o kadar girmiĢtir ki; dünyada nereye giderseniz

gidin, canlılar, yeryüzü, gökyüzü, hava, su, ısı, ıĢık, yerçekimi vs. gibi konular olarak

daima öğrencilerin çevresinin ayrılmaz bir parçasını teĢkil etmektedir. Ülkemizde

üniversite sınavlarında fizik sorularını cevaplama yüzdesi çok düĢüktür. Üniversiteye

lisans eğitimi için gelen öğrencilerinin fizik alanında yeterli temele sahip olmadıkları

görülmektedir. Bu eksiklik lisans eğitiminde örgencilerin ve eğitimcilerin karsısına bir

problem olarak çıkmaktadır. Bu durumun düzeltilmesi için orta dereceli okullarda

çalıĢan fizik öğretmenleri lise fizik müfredatında yer alan konuları anlatırken biliĢsel

geliĢim basamaklarını göz önünde bulundurmaları gerekmektedir (Aycan ve ark. 2000).

1.4 Fen Öğretmeni Nasıl Olmalı?

Bilimsel bilgiler yeni düĢüncelerin ortaya atılıp, denenmesi sonucu, geliĢebilir ve

değiĢebilir. Yani, bilimde bir süreklilik ilkesi vardır. Bundan dolayı öğretmenler yeni

nesillere araĢtırmacı bir ruh kazandırmaya çalıĢmalıdırlar. Böylece, bilimsel bilgilerin

bilinen gerçeklerle doğru olduğu ve zamanla değiĢebileceği fikri öğrencilere

aĢılanmalıdır. Bilimsel bilgilerin test edilmesinde ve yeni bilgilerin üretilmesinde

aĢağıdaki yol izlenebilir.

1. Problemi belirleme

2. Problemle ilgili gözlem sonuçlarını derleme

3. Gözlem sonuçlarına dayanan hipotezler ileri sürme

4. Hipotezle ilgili olan diğer gözlenebilir olayları test etmede yardımcı olabilecek

durumları belirleme

5. Gözlem sonuçları ile hipotezleri test etme

6. Toplanan bilimsel verilere göre belirlenen hipotezleri kabul etme, ret etme veya

değiĢtirme. (Ayas ve ark.1993)

Bununla beraber bilim adamları bilimsel araĢtırmalarda bu sırayı her zaman

takip etmezler. Bazen alternatif yollar da denerler. Öğretmenler, örgencilerinin

laboratuvar

çalıĢmalarında bu adımları ezberleyerek aynen uygulamalarını

istememelidir. Çünkü probleme göre izlenecek yol belirlenmelidir. Ancak, çalıĢmalarda

bir rehber olarak yukarıdaki adımların izlenmesinde fayda vardır. Eğer geleceğin bilim

adamları olabilecek olan öğrenciler bilimsel bilgiyi üretme yollarını iyi öğrenirlerse,

hem bilimsel bilginin nasıl elde edildiğini anlayabilirler hem de kendileri ilgi duydukları

alanda orijinal bilgileri keĢfederek fen bilimlerinin geliĢimine katkıda bulunabilirler

(Akdeniz ve ark. 2000).

1.5 Öğretim programının Önemi Nedir?

Günümüz teknolojisindeki olağanüstü geliĢmeleri takip edebilmek için temel

bilimlerin eğitim-öğretimine büyük önem verilmelidir. Temel bilimlerin içerisinde

önemli yeri olan fizik alanında eğitim-öğretimin istenilen düzeyde olması için fizik

eğitimindeki

eksikliklerin saptanıp uygun çözüm yollarının geliĢtirilmesi

gerekmektedir. Ancak bu sayede bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmeleri takip

edebilecek, temel bilimlere hâkim, araĢtırmacı ruhlu bilim adamlarının yetiĢtirilmesi

sağlana bilinir. Öğrencilerin günün Ģartlarına uygun fizik eğitimi alması ve temel

bilimlerin içerisinde önemli yeri olan fizik dersinin en iyi Ģekilde öğrenimi ve öğretimi

bir ülkenin bilimsel geleceği açısından çok önemlidir.

Günlük hayatımızda karĢılaĢtığımız, kullandığımız ve gözlemlediğimiz birçok

durum fizik, kimya ve biyoloji ile ilgilidir. Bireylerin kendi yaĢantılarını etkileyen

olayların okulda öğrendikleri bilgilerle iliĢkisini kavramaları, onların bilimsel okuryazar

olmalarına büyük ölçüde katkı sağlayacağı bir gerçektir. Eğer okullarda bu iliĢki

kurulamazsa teknolojinin egemen olduğu günümüzde, bireyler daha kolay bir yaĢantı

için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar (Özyürek ve ar. 2001).

Hızla geliĢen fizik alanında yeni kavramların sayısı artmıĢ, daha yeni konular

eklenmiĢ buna bağlı olarak fizik dersinin öğrenciler tarafından olumlu bir Ģekilde

algılanma oranı düĢmüĢtür. Bu nedenle günümüzde fizik eğitimine verilmesi geren

önem de hızla artmaktadır.

Öğrenciler fiziği eğer izole olaylar ve formüllerin bir derlemesi olarak anlıyorsa,

mantıklı düĢünmeye önem vermeleri asla beklenemez. Bu öğrenciler fizik dersine,

ilgisiz ya da zeki oldukları için değil, konuyu mecburiyet seklinde gördükleri için,

düĢüncesizce kabul edilebilecek bir tarzda çalıĢabilmektedirler (Uzunkavak 1998).

Bilim adamlarınca önerilen projelerin desteklenmesi sonucunda, kısa zamanda

çok sayıda yeni fen bilimleri öğretim programı geliĢtirildi. Bu yeni programların genel

felsefesi, yeni nesilleri araĢtırmacı bir ruhla yetiĢtirmekti. Böylece, teknolojinin

geliĢtirilmesi aĢamasında ve endüstride ihtiyaç duyulan elemanlar yetiĢtirilecek ve

kalkınma hızlandırılacaktı. Dünya‟da ulaĢılan bu günkü teknolojik geliĢmiĢlik

seviyesinde bu akımın büyük ölçüde katkıları olduğu bir gerçektir.

1.6 Ders Kitabının Önemi Nedir?

Ders kitapları eğitim ve öğretim çalıĢmalarında öğrencinin ve öğretmenin en

önemli destekçisidir. Öğretmene ve öğrenciye rehberlik ve eĢlik eden bir kaynaktır. Bu

özellikleri nedeniyle de eğitim ve öğretim faaliyetlerinde yerini ve önemini her zaman

korumaktadır. Ders kitapları eğitimdeki iĢlevleri dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Ders

kitaplarının eğitim ve öğretimdeki yeri ve önemi ile ilgili bazı görüĢler Ģunlardır:

“Okulda yapılan öğrenme ve öğretme süreçlerinde kullanılan eğitim araçları arasında

ders kitapları “ Tamamlayıcı öğretim materyalleri‟ arasında yer alır. Ders kitapları

öğretimde öğretmenin en önemli yardımcısı sayılır. Ders kitapları öğretmenlerin ve

yetiĢkinlerin öğrenme yaĢantılarına kaynaklık eden bir araçtır” (Çalık, 2001:3). Millî

Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi‟nin Ders Kitapları Yönetmeliği‟nde ders kitabı Ģöyle

tanımlanmaktadır: “ Her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında

kullanılacak olan, konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmıĢ, öğrenim

amacı ile kullanılan basılı eseri” (MEB, 1995:598). “Türk Millî Eğitim Sistemi‟ni

düzenleyen Millî Eğitim Temel Kanunu‟na göre ilk ve orta öğretim kurumlarında

okutulacak kitaplar, Milli Eğitim Bakanlığı‟nca tespit edilir. Millî Eğitim Bakanlığı‟nca

belirlenmeyen hiçbir kitap ve eğitim aracı okullarda kullanılamaz. 2797 sayılı Milli

Eğitim Bakanlığı‟nın TeĢkilat ve Görevleri Hakkında Kanun ile bu görev Millî Eğitim

Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟na verilmiĢtir. Bakanlık adı geçen bu

kanunlara dayanarak çıkardığı Ders Kitapları Yönetmeliği‟nde örgün ve yaygın eğitim

kurumlarında okutulacak ders kitabı, temel ders kitabı ve öğretmen kılavuz kitaplarının

nitelikleri, hazırlanması, incelenmesi, yazılması ve dağıtılmasına iliĢkin esaslar ayrıntılı

bir Ģekilde belirlenmiĢ bulunmaktadır” (Duman ve Çakmak, 2003:18). Kılıç‟a göre;

hedef grubu ne olursa olsun, eğitim ve öğretim yapmak üzere oluĢturulan yerlerdeki

öğretmen-öğrenci-okul üçlüsüne bu etkinliklerini baĢarılı kılmada yardımcı olabilecek

araç ve gereçlerin büyük önemi vardır. Bunlara örnek olarak televizyon-radyo

programları, film, slayt, bant, resim, plan, grafik, harita, broĢür, gazete, dergi, kitap,

ansiklopedi ders kitabı gibi yazılı ve basılı araç ve gereçleri sayabiliriz. ÇağdaĢ eğitim

anlayıĢına göre ders kitabı eğitim teknolojisinde yer alan öğretim araçlarından yalnızca

bir tanesidir. (Kılıç, 1992:3) Planlı ve programlı olmayan hiçbir öğrenme etkinliği

eğitim programının kapsamı alanına giremez. Planlı ve programlı eğitim çalıĢmalarında

en belirleyici araçlardan birisi de ders kitaplarıdır (Asçı ve ark. 2005, s.2).

Ders kitabı ile ilgili olarak çok çeĢitli tanımlamalar yapılmıĢtır. Geleneksel

olarak ders kitapları bir dersin konularına ait bilgileri, sıralı ve doğru bir biçimde,

öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanır. Fakat ders

kitapları fizik derslerinde etkin bir Ģekilde yapılan bir planlama doğrultusunda hazırlanır

ve kullanılırsa, iste o zaman etkin bir öğretim materyali halini alabilmektedir. Ders

kitabı, “bir dersin öğretimiyle iliĢkili olarak hazırlanan veya seçilen bir kitaptır”. Benzer

bir anlamda, “Belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için

öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır” (Oğuzkan, 1993).

Ders kitabı sınanmıĢ, doğruluğu kanıtlanmıĢ bilgileri kapsamaktadır (Kula, 1988). Ders

kitapları, ders konularına ait bilgileri, sıralı ve doğru bir biçimde, öğrencilerin kendi

kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan araçlardır (Duman ve

ark.,2001). Ders kitabı ile ilgili bu tanımlamaları toparladığımızda, ders kitapları;

öğretim programlarında yer alan konulara ait bilgileri plânlı ve düzenli bir biçimde

inceleyip açıklayan, bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri doğrultusunda

yönlendiren ve eğiten temel dokümanlardır” (Ünsal ve GüneĢ, 2004) denilebilir.

Kitaplar, öğretimde öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına ve konuyu daha

sistematik sunmasına olanak verir. Ders kitaplarının çeĢitli kriterlere dayalı olarak

bilimsel yöntemlerle hazırlanması bir zorunluluktur. Bilimsel yöntemlerle hazırlanan

ders kitaplarının ise bazı önemli özellikleri taĢımaları gerekliliği kaçınılmazdır. Fakat

geliĢmekte olan ülkelerde ekonomik ve diğer bazı sebeplerden dolayı bu özellikler

genellikle dikkate alınmamaktadır. Etkili bir ders kitabı birçok özelliği beraberinde

getirir. Öncelikle ders kitabı öğrencinin ilgisini çekmeli, öğrencide derse karsı bir ilgi

uyandırmalı ve öğrencinin okuma hevesini artırır özellikte olmalıdır. Etkili bir ders

kitabı öğrencinin öğrenmesi için fırsatlar sunabilmeli, çocuğun kitapla bağlantısını

kuvvetlendirmelidir. Ders kitaplarında düĢünme becerisi, problem çözme becerisi ve

eleĢtirici düĢünmenin geliĢimi göz önüne alınmalıdır (Kılıç ve ark. 2001). Fizik dersleri

deneye, gözleme, araĢtırmaya ve yoruma dayalı olan dersleridir. Bu nedenle ders

kitapları da öğrenciyi araĢtırmaya sevk edecek Ģekilde görsel materyallerle donatılmıĢ

olmalı ve öğrencileri gerekli Ģekilde araĢtırmaya yöneltecek etkinlikleri ihtiva etmelidir.

Köseoğlu ve ark.‟na (2003) göre, bir ders kitabında yazıların okunabilirliğine ve

kitaptaki sekil, resim ve görsel öğelerin anlaĢılabilirliğine dikkat edilmelidir.

Ancak öğretmen derste, kitabın tutsağı olmaması gerektiğini bilmelidir. Bu

bağlamda sınıfın öğretmeni kitabın yazarı değil, kendisidir. Öğretim sürecinde ders

kitaplarının hazırlanmasındaki temel ilke, kitapların öğretim programında belirlenen

davranıĢları yani; bilgi beceri ve özellikleri öğrencilere kazandıracak faaliyetleri

içermesi ve bu faaliyetlere rehberlik edici nitelikte olmasıdır. Kitaplar öğrenciye

öğrenme yaĢantıları sunar ve mümkün olduğunca çok ve değiĢik etkinliklere

yönelmesini sağlar. Ders kitapları konu ya da ünite baĢlangıcında, öğrencilerin dikkatini

çeker, onları istekli kılarak öğretime hazır hale getirir. Ünite sonunda kontrol ve

pekiĢtirmeyi sağlamak amacıyla, öğrencinin gözlem, deney ve araĢtırma yapmasını

sağlayarak belli sonuçlara kendi kendine ulaĢmasına olanak verir (Yağbasan ve

ark.2005).

Kaliteli bir ders kitabı öğrencinin kendi kendine öğrenmesi için fırsatlar

sunabilmeli, çocuğun kitapla bağını kuvvetlendirici yaĢantılar verebilmelidir. Bu,

öğrencilere kitapta verilen çeĢitli açıklama ve ipuçları ile sağlanabilir. Öğrencinin kendi

kendini pekiĢtirmesini sağlayan bir kitap öğrenciyi devamlı olarak derse ve okumaya

karĢı motive edebilir. “Eğitim programının ilk öğesi hedeftir. Hedef öğrenciye

kazandırılması düĢünülen nitelikler kümesidir. Ders kitaplarında en genel çerçeve olan

hedefler, kitap yazarları tarafından ölçüt olarak alındığında sınırlar çizilmiĢ ve sapmalar

engellenmiĢ olur” (Kılıç ve Seven, 2003:20). Böyle bir ders kitabı etkili, hızlı bir eğitim

imkânı sunar. Öğrenci ve öğretmenin aktif olarak katılımının gerçekleĢtiği, ders

takibinin kolay olduğu, çerçevesi çizilmiĢ bir ders iĢlenmesini sağlar. Programın

hedeflerine, dersin amacına, öğrencinin yaĢına ve seviyesine göre, doğru hazırlanmıĢ iyi

bir ders kitabı sayesinde, ne öğretmen ne de öğrenci konu dıĢına sapmaz, farklı yollara

girip zaman kaybına uğramaz. Hedefe doğru emin adımlarla yol alır. Çünkü ders kitabı

eğitimde sağlıklı bir rehberlik hizmeti görmektedir. Ders kitabı öğretmenin öğrenciyle

iletiĢimini kolaylaĢtırmakta, öğrencinin sınıfta iĢleyeceği konuyu ders kitabı ile takibi

kolay olmaktadır. Ders kitabında sunulan metinler açıklamalar, alıĢtırmalar, ödevler

sayesinde öğretmenin sınıf içi etkinliği artmaktadır. Ders kitapları aracılığıyla veli

okuldaki eğitim öğretim sürecinin her aĢamasını izlemektedir. Dersin içeriği hakkında

bilgi edinmektedir. Veli ders kitabı ile çocuğunun öğrenmesine katkıda

bulunabilmektedir. (GüneĢ, 2002:17) “Ders kitaplarının, okul programlarının üstlenmiĢ

olduğu toplumsal, siyasal, ekonomik ve bireyi geliĢtirme iĢlevlerini yerine getirmek

bakımından büyük önem taĢıdığı söylenebilir” (Tertemiz, Ercan, KayabaĢı, 2003:34).

Seven ve Kılıç‟a göre güzel hazırlanmıĢ bir ders kitabı, öğretmene öğretmenlik meslek

bilgisiyle ilgili eksikliğini giderme ve yeni öğretim strateji, yöntem ve teknikleri

kullanma Ģansı verebilir. Böylelikle öğretmenin daha iyi öğretmenlik yapması

sağlanabilir. (Kılıç ve Seven, 2003:24) “Ders kitabı olaylar ve olguları ansiklopedik

anlamda bir araya getirip ezberlemesi için öğrenciye sunan bir kaynak değildir. Tersine

olaylar ve olguların etkin bir çabayla öğrenci için sınıflandırıldığı bir kaynaktır. Böyle

bir kaynağın öğrencinin geliĢim ve öğrenme düzeyine uygun olması gerekir” (Aktaran

Munzur, 1998:23).

Ders kitapları, öğretmen ve öğrenci arasında üstlendikleri köprü görevi ile farklı

okul sistemlerinde de önemli bir yere ve öneme sahiptirler. Öğretmen ve öğrenci ikilisi,

eğitimin olmazsa olmaz iki bileĢenidir. Eğitimin niteliği de kuskusuz ki bu iki ana

bileĢenin niteliklerinden çok etkilenir. Öğretim programı, ders kitabı, okul binası,

dersliklerin donanımı, öğrenme ortamı ve bu ortamda yer alan destekleyici personel,

yardımcı malzeme ve çevre, eğitimin niteliğini etkileyen ikinci plandaki unsurlardır.

Bunların içinde ders kitabına yüklenen görev, öğretmene ulaĢılamadığı durumlarda

öğretmenin görevini üstlenmek suretiyle öğrenciye bilgi vermek ve çalıĢmalarını

yönlendirmektir. Ders kitabının öğretmen cephesinden görünümü, dersin okutulduğu

sınıf için programlanmıĢ olan ders içeriğini sırayla sunmak suretiyle içeriğin düzenli,

aĢamalı, eksiksiz verilmesini sağlayan, öğrencilere verilecek ödevleri önemli ölçüde

içeren güçlü bir araç olmasıdır. Bu iĢlevi dikkate alındığında ders kitabının önemi,

özellikle deneyimsiz öğretmenler için açıkça ortadadır(Dayak 1998).

GeliĢmiĢ veya geliĢmekte olan ülkelere bakıldığında, ders kitaplarının her zaman

önemli bir eğitim aracı olduğu görülmektedir. Örneğin, Japon halkı, ders kitaplarını bir

toprak parçası kadar değerli bulmuĢlardır. Önceleri Japon öğretmenler, okulda derste

iken deprem olduğunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitapları da

belirtmiĢlerdir. Günümüzde ise Japon eğitimciler, ders kitaplarını öğretim için temel

kaynak olarak göstermektedirler. Amerika BirleĢik Devletleri‟nde de ders kitaplarının

önemli bir yeri vardır. Yapılan bir araĢtırmaya göre, öğrenciler sınıfta zamanlarının

yaklaĢık yüzde 80‟ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır.

Diğer taraftan Türkiye‟de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynağıdır (Kaya 2002).

Ders kitaplarının ülkemizde sınıf içi öğretiminin içeriğini büyük ölçüde

belirlediği, bu nedenle de öğretmenlerin kendilerini ders kitabı kullanma konusunda

mecbur hissettikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır (YÖK, Dünya Bankası 1999 ). Ders kitabı

sayesinde öğretmenler çalıĢmalarını planlamada önemli bir kolaylık elde eder. Bununla

birlikte konu bütünlüğü bozulmadan ders islenmesine yardımcı olur. Beraberinde

getirdiği hazır ölçme ve değerlendirme araçları sayesinde de konuların eksiksiz

islenmesine yardımcı olur (ġahin 1999). Öğretmen dersin amaçlarını, öğrencilere

uygulanacak testleri, öğretim stratejilerini ve ödevleri, kullanılan ders kitaplarına göre

belirler, ders kitabı öğretmene sınıf içi öğretme öğrenme faaliyetlerine yönelik fikirler

verir (Yalın 1996).

Öğretmenler, dersini cazip hale getirmek ve öğrenci etkinliğini sağlamak

amacıyla fizikteki geliĢmelerin toplum hayatımıza katkıları üzerinde durmalıdır. Aynı

zamanda fizik ders kitaplarının çağa uygun, toplumun ve bireyin ihtiyaç ve isteklerini

karĢılayacak Ģekilde düzenlenmesi de gerekmektedir (Çepni ve ark. 2001).

GeliĢmekte olan ülkelerde teknoloji ve laboratuar imkânlarının yetersizliği ve

öğretmen merkezli öğretim stratejilerinden dolayı ders kitapları daha da ön plana

çıkmaktadır. Bu nedenle fizik ders kitaplarının çeĢitli kriterlere göre analiz edilmesi

öğrencilere, öğretmenlere, kitap yazarlarına ve programcılara önemli katkılar

sağlayacaktır. Bu tezde araĢtırılan yeni müfredata göre yazılmıĢ 9. sınıf fizik kitabının

beceri kazanımlarını kazandırıp kazandırmadığı hakkındaki öğretmen görüĢlerinin kitap

yazarlarına ve programcılara ıĢık tutacağı umulmaktadır.

1.7 AraĢtırmanın Amacı ve Önemi

Bireysel farklılıkların belirginleĢtiği günümüzde öğrenmeyi ve bilgiye ulaĢmayı

öğrenmiĢ, üretken ve yaratıcı bireyler yetiĢtirmek baĢlıca hedef hâline gelmiĢtir. Bu

hızlı değiĢimler toplumsal yaĢantımızı da büyük ölçüde değiĢtirmiĢ, toplumuzdaki değer

yargıları, toplumun bireyden ve bireyin toplumdan beklentileri büyük bir ivmeyle

değiĢmeye baĢlamıĢtır. Bu değiĢimler okullardaki derslerin öğretim programlarının da

değiĢimini, çağa uygun bir hâle getirilmesini ve geleceğe yönelik olmasını zorunlu

kılmıĢtır.

GeliĢmiĢ ülkelerde öğretim programları ortalama her beĢ yılda bir günün

ihtiyaçları doğrultusunda değiĢtirilmekte veya geliĢtirilmektedir. Fakat ülkemizde

Ortaöğretim Fizik Dersi Öğretim Programı bilindiği gibi yirmi yılı aĢkın bir süredir

önemli bir değiĢikliğe uğramadan uygulanmaktadır. Buna ilave olarak öğrencilerin

hangi düzeyde, hangi bilgi ve becerilere sahip olacağı konusunda amaç-hedefler ile

kazanımların yer aldığı bir doküman hazırlanmamıĢtır. Hızlı değiĢimlere ayak

uydurabilecek, esnek ve dinamik bir Fizik Dersi Öğretim Programı hazırlamak

kaçınılmaz olmuĢtur. Hâlen uygulanmakta olan Lise Fizik Dersi Öğretim Programı‟nın

değerlendirilmesi amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme

Dairesi (EARGED) tarafından hazırlanan ihtiyaç belirleme çalıĢması ile Talim ve

Terbiye Kurulu BaĢkanlığı aracılığıyla illerde kurulmuĢ çalıĢma komisyonlarının

göndermiĢ oldukları raporların sonucu, uygulanmakta olan Fizik Dersi Öğretim

Programı‟nda değiĢiklik yapılmasının zorunlu olduğu ortaya konulmuĢtur.

Bu gerçekler ıĢığında ulusal ve evrensel geliĢmeler, çağdaĢ öğrenme, ölçme ve

değerlendirme yaklaĢımları ile ülkemizde ve Dünya‟da fizik dersi öğretim

programlarına iliĢkin alan taraması yapılarak 2007 yılı Fizik Dersi Öğretim Programı

hazırlanmaya baĢlanmıĢtır.

2004 yılında uygulanmaya baĢlayan ilköğretim birinci kademe (4 ve 5. sınıf) ve

2005 yılında uygulanmaya baĢlayan ikinci kademe (6, 7 ve 8. sınıf) Fen ve Teknoloji

dersi öğretim programları gözden geçirilmiĢtir. Bu programlarda öğrenilen anahtar

kavramlar öğrencilerin ön bilgilerine önemli bir temel oluĢturduğundan, fizik dersi

öğretim programındaki bilgi kazanımları bu kavramları dikkate alarak iĢlenmeye

baĢlanacak Ģekilde tasarlanmıĢtır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programındaki sarmal

yaklaĢımın yanı sıra Bilimsel Süreç Becerileri, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

kazanımları, Tutum ve Değerler yeni Fizik Öğretim Programı‟na önemli yansımalarda

bulunmuĢtur.

Fizik Dersi Öğretim Programı‟nda sarmal yapı esas alınmıĢtır. Dört yıllık lise

boyunca 9. sınıfta tüm öğrencilerin fizik dersi alması öngörülürken, 10, 11 ve 12.

sınıflarda ise sadece uygun alanları seçen öğrenciler fizik dersi alacaklardır. Dolayısı ile

9. sınıf fizik dersi diğer sınıflardan farklı bir yaklaĢımla ele alınmıĢtır. Bu sınıfta tüm

bireylerin yaĢamları boyunca karĢılaĢması olası fizik olay ve olgularına ağırlık

verilmiĢtir. Herkes için gerekli olan fizik konuları yaĢam bağlantıları kurularak bu

sınıfta verilmeye çalıĢılmıĢtır.

Temelde 2007 Fizik Dersi Öğretim Programı‟nın iki katmanı bulunmaktadır:

Bilgi ve Beceri Kazanımları. 9. sınıftaki bilgi kazanımlarının yer aldığı üniteler; „Fiziğin

Doğası‟, „Enerji‟, „Madde ve Özellikleri‟, „Kuvvet ve Hareket‟, „Elektrik ve

Manyetizma‟ ile „Dalgalar‟ isimlerini taĢımaktadır. Bu ünitelerde yer alan bilgi

kazanımlarının yanı sıra „Problem Çözme Becerileri (PÇB)‟,

„Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ)‟ kazanımları, „BiliĢim ve ĠletiĢim Becerileri (BĠB)‟, „Tutum ve Değerler

(TD)‟ isimli beceri kazanımları da bulunmaktadır.

Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı aracılığıyla illerde kurulmuĢ çalıĢma

komisyonlarının göndermiĢ oldukları raporların sonucu ortaya konmuĢ olan 9. sınıf fizik

kitabında, öğretim programının kazandırmak istediği beceri kazanımlarını kazandırıp

kazandırmadığını, kitabı okullarda kullanacak olan öğretmenlerimizin görüĢleri önem

kazanmıĢtır. Bu araĢtırmanın amacı öğretmenlerin beceri kazanımları hakkındaki

görüĢlerini almaktır. Bu amaca ulaĢabilmek için aĢağıdaki probleme cevap aranmıĢtır.

1.7.1 Problem Cümlesi

M.E.B‟e bağlı okullarda görev yapan öğretmenler açısından yeni öğretim

programına göre yazılan 9. sınıf fizik kitabı hedeflenen beceri kazanımlarını öğrencilere

kazandırıyor mu?

1.7.2 Alt Problemler

1-Yeni öğretim programına göre kazandırılmak istenen „Problem Çözme

Becerileri (PÇB)‟ kazanımları ile ilgili öğretmenlerin yaklaĢımları nelerdir?

2-Yeni öğretim programına göre kazandırılmak istenen

„Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ)‟ kazanımları ile ilgili öğretmenlerin yaklaĢımları nelerdir?

3-Yeni öğretim programına göre kazandırılmak istenen „BiliĢim ve ĠletiĢim

Becerileri (BĠB)‟ kazanımları ile ilgili öğretmenlerin yaklaĢımları nelerdir?

4-Yeni öğretim programına göre kazandırılmak istenen „Tutum ve Değerler

(TD)‟ kazanımları ile ilgili öğretmenlerin yaklaĢımları nelerdir?

1.7.3

Varsayımlar

1. Seçilen örneklemin evreni temsil ettiği kabul edilmiĢtir.

2. Hazırlanacak ölçü araçlarının aynı hedefi ölçecek Ģekilde hazırlandığı,

3-MEB öğretmenlerinin kendilerine sorulan anketteki sorulara içtenlikle ve

samimiyetle cevap verdikleri

4. Hazırlanacak olan ölçü araçlarının uygulamasında zamanın yeterli olduğu

kabul edilecektir.

5. AraĢtırmada uygulanacak ölçme aracı tez danıĢmanımın gözetimi ve denetimi

altında hazırlanıp uygulanacaktır.

1.7.4 Sınırlılıklar

AraĢtırma Ankara ilinde bulunan yedi okul, Yozgat Erzurum, Bingöl ve Burdur

illerinde birer okul olmak üzere toplam 11 okulda görev yapan 27 öğretmen ile

sınırlıdır.

BÖLÜM 2

YÖNTEM

AraĢtırmanın bu bölümünde evren ve örneklem, araĢtırmada kullanılan anketin

hazırlanıĢı, veri toplama ile araĢtırmada izlenen yol açıklanmıĢtır.

2.1 Evren ve Örneklem

AraĢtırmanın evren ve örneklemini Ankara ili merkezinde bulunan yedi lise

(Yıldırım Beyazıt Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi, Azmi Doğan Anadolu Lisesi,

Pursaklar Lisesi, Kalaba Lisesi, Rauf DenktaĢ Lisesi, Ayyıldız Anadolu Lisesi, Sokullu

Mehmet PaĢa Lisesi), Erzurum ilinde bulunan bir lise (Adnan Menderes Lisesi), Yozgat

ilinde bulunan bir lise (Yozgat Lisesi), Bingöl ilinde bulunan bir lise (Bingöl lisesi),

Burdur ilinde bulunan bir lise (Adem Tolunay Fen Lisesi) olmak üzere on bir okulda

bulunan otuz öğretmene uygulanmıĢ, ancak üç öğretmenin anketi ciddiyetle

uygulamadıkları fark edilip çalıĢma 27 öğretmen ile sürdürülmüĢtür. Anketi

değerlendirmesi istenilen öğretmenler araĢtırmacının okullarda tanıdığı öğretmenler ya

da araĢtırmacının tanıdığı farklı branĢ öğretmenlerinin, müdür veya müdür

yardımcılarının vasıtalarıyla rastgele bulunan fizik öğretmenleridir. AraĢtırmacı

Ankara‟da ikamet ettiğinden dolayı diğer illerde bulunan öğretmenlere anket tanıdık

öğretmenler vasıtasıyla, posta ya da e-mail yoluyla gönderilip cevapları da tekrar posta

ya da e-mail yoluyla alınmıĢtır.

Her okuldaki öğretmen sayısındaki farklılıktan ötürü okullarda eĢit sayıda

öğretmene ulaĢılamamıĢtır.

2.2 Ölçme Aracı

Bu araĢtırmada fizik dersine giren öğretmenlerin 9. sınıf fizik kitabındaki beceri

kazanımlarını değerlendirmeleri için ünite ünite bölümlendirilmiĢ (birinci ünite 42,

ikinci ünite 128, üçüncü ünite 55, dördüncü ünite 153, beĢinci ünite 59, altıncı ünite 89)

olmak üzere toplam 527 soruluk anket uygulanmıĢtır.

Anketi oluĢturan sorular Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı aracılığıyla illerde

kurulmuĢ çalıĢma komisyonlarının göndermiĢ oldukları raporların sonucu ortaya

konmuĢ olan 9. sınıf fizik kitabında, öğreti programının kazandırmak istediği beceri

kazanımlarıdır.

2.2.1 Ölçme Aracının GeliĢtirilmesi

Bu araĢtırmada fizik dersine giren öğretmenlerin yeni öğreti programına göre

hazırlanmıĢ 9. sınıf fizik kitabında kazandırılmak istenen beceri kazanımlarını kitabın

kazandırıp kazandırmadığını değerlendirmeleri için bir anket oluĢturulmuĢtur. Anketi

oluĢturmak için izlenen yol sırasına göre aĢağıda verilmiĢtir.

Yeni öğreti programına göre hazırlanmıĢ 9. sınıf fizik kitabı

beceri kazanımları incelendi.

Fizik kitabı bilgi kazanımları içerisine dağıtılan beceri

kazanımları ünite ünite tespit edildi.

Her bir beceri kazanımı, bilgi kazanımının alt baĢlığı olacak

Ģekilde ünite ünite sıralandı.

Ufak bir örneği Tablo2.1 de görülen 527 maddeden oluĢan anket

*9.sınıf fizik kitabı beceri kazanımlarının bulunduğu ek bilgi

kağıtları ile birlikte bazı dershane fizik öğretmenlerine uygulandı.

Tablo2.1(Değerlendirme anketi hazırlık aĢaması 1)

1.ÜNĠTE FĠZĠĞĠN DOĞASI Ke si n lik le K atı lıy oru m K atı lıy orum K arar sız ım K atı lmıy oru m K es in lik le K atı lm ıy orum

1.Fiziğin uğraş alanı ile ilgili olarak öğrenciler;

‘Fizik nedir?’

sorusuna cevap ararken;

Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları 1.a 1.b 1.c 1.d

Anketi uygulayan dershane fizik öğretmenlerinden gelen

eleĢtiriler doğrultusunda (yani öğretmenlerin her bir soru

için önce soru kağıdına sonra 9.sınıf Fizik kitabı beceri

kazanımlarının bulunduğu ek kağıtlara sonra tekrar cevap

vermek için anket kağıdına dönmeleri), uzun zaman

kaybına yol açtığı ve bununda anketi cevaplayanları

sıktığı gibi eleĢtiriler oluĢması üzerine anketin bu kez

Tablo2.2 de ufak bir örneği verilen biçimde tekrar

dershane öğretmenlerine uygulandı.

Tablo2.2 (Değerlendirme anketi hazırlık aĢaması 2)

1.ÜNĠTE FĠZĠĞĠN DOĞASI K es in lik le K atı lıy oru m K atı lıy orum K arar sız ım K atı lmıy oru m K es in lik le K atı lm ıy orum

1.Fiziğin uğraş alanı ile ilgili olarak öğrenciler;

‘Fizik nedir?’ sorusuna cevap ararken;

Fizik-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları

1.a

Fiziği tanımlar ve evrendeki olayları anlamaya yardımcı temel bilimlerden biri olduğunu kavrama

becerisi kazandırmaktadır.

1.b

Fizik biliminin sınanabilir, sorgulanabilir, yanlışlanabilir ve delillere dayandırılabilir bir yapısı olduğunu anlama becerisi

kazandırmaktadır.

1.c

Fizik bilimindeki bilgilerin ivmeli bir şekilde arttığını fark etme becerisi kazandırmaktadır.

Bu kez anketi uygulayan dershane öğretmenlerinden

beceri kazanımlarını her bir madde için yanına yazılmıĢ

olarak verilen ankette zaman kaybı ve kağıttan kağıda

dönme gibi sıkılma izlenimleri ve eleĢtirileri alınmadı.

Fakat bu kez de beceri kazanımlarının bazılarını baĢka

baĢka ünitelerde tekrar tekrar kazandırıp kazandırmadığı

sorulduğu için *9.sınıf fizik kitabı beceri kazanımları

anketinin biraz uzun olduğu eleĢtirileri alındı.

Fakat araĢtırmanım amacının 9.sınıf fizik kitabının

öğrencilere kazandırmak istediği beceri kazanımlarını

hangi ünitede daha iyi kazandırdığı ya da hangi beceri

kazanımının nerede kazandırılıp nerede kazandırılmadığı

hakkında, bu dersi öğreten MEB öğretmenlerinin

görüĢlerinin tamamının alınmak istenmesi anketin uzun

olduğu eleĢtirisini göz ardı etmemize sebep olmuĢtur.

Tablo2.2 de bir kısmı verilen değerlendirme anketi ünite

ünite ayrılarak MEB öğretmenlerinin değerlendireceği 527

maddeden oluĢan anket hazırlandı.

Böylece fizik dersi öğretmenlerinin değerlendireceği anket hazır hale

getirilmiĢtir. Hazırlanan değerlendirme anketinin güvenilirliği Cronbach-α iç tutarlılık

katsayısının 0,870 bulunmasıyla hesaplanmıĢ, anket maddeleri Talim Terbiye kurulunun

hazırladığı beceri kazanımları ile oluĢturulduğu için geçerli olduğu varsayılmıĢ ve

geçerlilik değerlendirmesi yapılmamıĢtır.

2.3 Değerlendirme Anketinin Uygulanması ve Verilerin Elde Edilmesi

Fizik dersi öğretmenlerinin 9. sınıf fizik kitabının kazandırmak istediği beceri

kazanımlarını değerlendirmek için araĢtırmacı tarafından uzman gözetiminde

oluĢturulan değerlendirme anketi 11 farklı okulun 27 öğretmenine anketi rahatça

uygulayabilmeleri için yeterli zaman (bir gün) verildi.

2.4 Verilerin Analizi

AraĢtırmada kullanılan 9. sınıf fizik kitabına yönelik değerlendirme anketi 527

maddeden oluĢan beĢli likert tipi bir değerlendirme anketi olarak geliĢtirilmiĢtir.

Ankette bulunan her bir maddeye öğretmenlerin verdikleri cevaplar Tablo2.3‟e göre

puanlanarak SPSS(Statistical Package for Social Sciences) programına veri giriĢi

yapıldı.

Tablo2.3 (Değerlendirme ölçeğinin yargılarına verilen puanlar)

YARGI

PUAN

Kesinlikle Katılıyorum

5

Katılıyorum

4

Kararsızım

3

Katılmıyorum

2

Kesinlikle Katılmıyorum

1

Ölçeği oluĢturan maddelerde olumsuz madde olmadığı için verilen puanlarda

ters çevirme (kesinlikle katılıyorum 1 puan, kesinlikle katılmıyorum 5 puan) gibi bir

iĢleme baĢvurulmamıĢtır. Öğretmenlerin değerlendirme anketine verdikleri cevaplar

Tablo2.3 e göre SPSS programına girildikten sonra gerekli istatistiksel bilgiler bu

program aracılığıyla problem cümlesine ve alt problem cümlelerine cevap arandı.

BÖLÜM 3

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde likert tipi ölçeklerin değerlendirme aĢamasında kullanılan

aralık-ölçüt iliĢkisine (n-1/n) göre ortalama(X), yüzde(%), maksimum ve minimum değerlerini

içeren bulgular ünite ünite sunulmuĢtur.

Değerlendirme anketi beĢli likert tipi olduğu için Aralık = n-1/n =5-1/5 =0,80

olarak hesaplanmıĢ, tabloların değerlendirmeleri yapılırken ortalama(X) değerleri

Tablo3.1 e göre yorumlanmıĢtır.

Tablo3.1(aralık-ölçüt iliĢkisi)

Kesinlikle Katılmıyorum

1,00 - 1,79

Katılmıyorum

1,80 - 2,59

Kararsızım

2,60 - 3,39

Katılıyorum

3,40 - 4,19

Kesinlikle Katılıyorum

4,20 - 5,00

Tablo3.2( 1. ünite aralık-ölçüt)

1.ÜNĠTE FĠZĠĞĠN

DOĞASI

f

%

X

Max Min

K.Ka. Ka. Kar. Kat. K.Kat.

1.Fiziğin uğraĢ alanı ile

ilgili olarak öğrenciler;

„Fizik nedir?‟ sorusuna

cevap ararken;

FTTÇ

1.a

27 11,11 81,48 3,704 3,704 0 4 22 0

1.c

27 11,11 51,85 25,93 11,11 0 3,63 14 0

1.d

27 7,407 62,96 14,81 14,81 0 3,63 17 0

BĠB

1.a

27 11,11 74,07 11,11 3,704 0 3,926 20 0

1.b

27 3,704 62,96 22,22 11,11 0 3,593 17 0

1.c

27 7,407 66,67 14,81 11,11 0 3,704 18 0

1.d

27 7,407 62,96 18,52 11,11 0 3,667 17 0

Fizikteki

kanun

ve

teorilerin; kimya, biyoloji

ve diğer bilim dallarındaki

bazı olayları açıklamakta da

kullanıldığına

örnekler

verirken;

FTTÇ

1.p

27 22,22 62,96 7,407 7,407 0 4 17 0

TD

2.e

27 33,33 44,44 7,407 14,81 0 3,963 12 0

2. Fiziğin doğası ile ilgili

olarak öğrenciler;

Gözlem (nitel ve nicel) ve

deney yapmanın fizikteki

yeri ve önemini açıklarken;

FTTÇ

1.b

27 14,81 51,85 18,52 14,81 0 3,667 14 0

Fiziksel

olayların

nicel

gözlemlerinin

nitel

gözlemlerinden daha kesin

ve objektif olduğunu

gözlemlere dayanarak fark

ederken;

BĠB

Fizikteki büyüklükleri temel

ve

türetilmiĢ

olarak

sınıflandırırken;

FTTÇ

1.h

27 14,81 62,96 14,81 7,407 0 3,852 17 0

Fizikteki temel büyüklükleri

uygun ölçme aracı ve birim

kullanarak ölçerken;

PÇB

1.f

27 7,407 70,37 18,52 3,704 0 3,815 19 0

2.a

27 11,11 44,44 18,52 7,407 0 3,037 12 0

FTTÇ

1.h

27 14,81 59,26 18,52 7,407 0 3,815 16 0

Yapılan her ölçümde hata

olabileceğini ve bu hatanın

ölçme yönteminden, ölçümü

yapandan,ölçme aletinden

ve

ortamdan

kaynaklandığını açıklarken,

PÇB

2.a

27 11,11 70,37 11,11 7,407 0 3,852 19 0

2.e

27 7,407 74,07 14,81 0 3,704 3,815 20 0

3.f

27 7,407 74,07 11,11 7,407 0 3,815 20 0

Fizik ilkelerine, kanunlara

ve teorilere ulaĢılırken

bilimsel

yöntemlerin

kullanıldığının farkına

varırken;

FTTÇ

1.e

27 3,704 59,26 22,22 14,81 0 3,519 16 0

1.f

27 3,704 59,26 22,22 14,81 0 3,519 16 0

1.g

27 3,704 70,37 14,81 11,11 0 3,667 19 0

Belirlenen hipotezlerin ve

teorilerin sınanması için

deneyler yapıldığını ifade

ederken,

FTTÇ

1.b

27 0 48,15 37,04 14,81 0 3,333 13 0

PÇB

1.d

27 11,11 37,04 37,04 14,81 0 3,444 10 0

2.c

27 7,407 29,63 44,44 18,52 0 3,259 12 0

3. Fizikte Modelleme ve

Matematiğin Yeri ile ilgili

olarak öğrenciler;

Fizik olaylarını açıklarken

gerektiğinde modelleme ve

matematiğin kullanıldığını

örneklerle açıklarken;

PÇB

3.a

27 7,407 59,26 14,81 18,52 0 3,556 16 0

3.b

27 7,407 29,63 44,44 18,52 0 3,259 12 0

3.c

27 0 77,78 14,81 7,407 0 3,704 21 0

BĠB

2.a

27 11,11 55,56 14,81 18,52 0 3,593 15 0

Matematiğin; fizik yasa ve

teorilerinin

ifadelerinde

vazgeçilmez

bir

dil

olduğunu

örneklerle

açıklarken;

PÇB

3.a

27 14,81 66,67 18,52 0 0 3,963 18 0

3.b

27 14,81 62,96 22,22 0 0 3,926 17 0

3.c

27 18,52 59,26 22,22 0 0 3,963 16 0

4. Fizik, Günlük YaĢam ve

Teknoloji ile ilgili olarak

Fiziğin

teknolojik

geliĢmelerdeki, teknolojik

geliĢmelerin

de

fiziğin

geliĢimindeki

etkilerinin

farkına varırken;

FTTÇ

2.a

27 7,407 66,67 18,52 0 7,407 3,667 18 0

2.b

27 11,11 66,67 18,52 3,704 0 3,852 18 0

2.c

27 14,81 62,96 18,52 3,704 0 3,889 17 0

2.d

27 11,11 62,96 22,22 3,704 0 3,815 17 0

2.e

27 7,407 55,56 33,33 3,704 0 3,667 15 0

TD

2.a

27 14,81 51,85 18,52 14,81 0 3,667 14 0

2.b

27 11,11 55,56 18,52 14,81 0 3,63 15 0

3.c

27 14,81 55,56 22,22 7,407 0 3,778 15 0

Örneklerle

vücudumuzun

çalıĢmasında,

yakın

çevremizde ve yaĢantımızda

önemli yer tutan fizik ilke

ve yasalarını fark ederken;

FTTÇ

1.p

27 11,11 51,85 29,63 7,407 0 3,667 14 0

TD

2.c

27 7,407 37,04 40,74 18,52 0 3,444 11 0

Tablo3.2 ye göre

Birinci ünitede öğretmenlerden değerlendirmesi istenilen beceri

kazanımlarının genel ortalaması 3,691 olarak hesaplanmıĢtır. Bu

sonuca baktığımızda öğretmenlerin genel itibariyle birinci

ünitedeki beceri kazanımlarının kitap tarafından kazandırıldığı

görüĢüne sahip oldukları, Tablo3.1e göre „Katılıyorum‟ aralığında

olduğu saptanmıĢtır.

Tablo3.3( 2. ünite aralık-ölçüt)

2. ÜNĠTE: ENERJĠ

f

%

X

Max Min

K.Ka. Ka. Kar. Kat. K.Kat.

1 ĠĢ, güç ve enerji ile ilgili

öğrenciler;

ĠĢ

kavramını,

cisme

uygulanan kuvvet ve kuvvetin

uygulandığı

cismin

yer

değiĢtirmesi

cinsinden

örneklerle açıklarken;

PÇB

1.c

27 7,407 66,67 18,52 7,407 0 3,741 18 0

BĠB

1.a

27 14,81 66,67 18,52 0 0 3,963 18 0 1.b

27 11,11 59,26 14,81 14,81 0 3,667 16 0 1.c

27 11,11 55,56 22,22 3,704 7,407 3,593 15 1 1.d

27 7,407 55,56 25,93 11,11 0 3,593 15 0 2.a

27 7,407 59,26 29,63 3,704 0 3,704 16 0 4.c

27 7,407 70,37 22,22 0 0 3,852 19 0 4.d

27 7,407 51,85 33,33 7,407 0 3,593 14 0

Enerji‟nin farklı Ģekillerde

tanımlanabileceğini

fark

ederken;

FTTÇ

1.d

27 14,81 55,56 25,93 3,704 0 3,815 15 0

BĠB

1.a

27 11,11 70,37 7,407 11,11 0 3,815 19 0 1.b

27 11,11 66,67 11,11 11,11 0 3,778 18 0 1.c

27 11,11 66,67 11,11 11,11 0 3,778 18 0 1.d

27 7,407 70,37 11,11 11,11 0 3,741 19 0 2.a

27 14,81 62,96 14,81 7,407 0 3,852 17 0 4.c

27 22,22 59,26 14,81 3,704 0 4 16 0

4.d

27 11,11 66,67 14,81 7,407 0 3,815 18 0

Güç kavramını iĢ ve aktarılan

enerji cinsinden açıklarken;

PÇB

1.c

27 3,704 77,78 14,81 3,704 0 3,815 21 0

FTTÇ

1.d

27 14,81 62,96 11,11 11,11 0 3,815 17 0

BĠB

1.a

27 18,52 66,67 11,11 3,704 0 4 18 0 1.b

27 22,22 59,26 7,407 11,11 0 3,926 16 0 1.c

27 14,81 62,96 14,81 7,407 0 3,852 17 0 1.d

27 18,52 59,26 11,11 11,11 0 3,852 16 0 2.a

27 11,11 62,96 11,11 14,81 0 3,704 17 0 4.c

27 14,81 62,96 11,11 11,11 0 3,815 17 0 4.d

27 18,52 48,15 18,52 14,81 0 3,704 13 0

2 Enerji dönüĢümleri ve

enerjinin korunumu ile ilgili

olarak öğrenciler;

Enerjinin; çekim potansiyel

enerjisi,

elektriksel,

ses,

elektromanyetik

radyasyon,

nükleer ve kütle gibi değiĢik

biçimlerde bulunabileceğini

belirtirken;

FTTÇ

3.d

27 14,81 51,85 25,93 7,407 0 3,741 14 0

BĠB

1.a

27 14,81 70,37 7,407 7,407 0 3,926 19 0 1.b

27 14,81 70,37 14,81 0 0 4 19 0 1.c

27 11,11 51,85 29,63 7,407 0 3,667 14 0 1.d

27 11,11 51,85 29,63 7,407 0 3,667 14 0 3.b

27 18,52 59,26 22,22 0 0 3,963 16 0 3.c

27 18,52 48,15 29,63 3,704 0 3,815 13 0

Enerjinin en genel anlamda

kendini mekanik enerji olarak

gösterdiğini

örneklerle

açıklarken;

BĠB

1.a

27 7,407 77,78 14,81 0 0 3,926 21 0 1.b

27 11,11 70,37 18,52 0 0 3,926 19 0 1.c

27 11,11 62,96 18,52 7,407 0 3,778 17 0 1.d

27 11,11 70,37 18,52 0 0 3,926 19 0 2.a

25 11,11 55,56 25,93 0 0 3,556 15 0 4.c

27 25,93 48,15 25,93 0 0 4 13 0 4.d

27 11,11 55,56 14,81 18,52 0 3,593 15 0

Enerjinin bir türden diğerine

dönüĢebileceğini

örneklerle

açıklarken;

FTTÇ

1.h

27 7,407 62,96 25,93 3,704 0 3,741 17 0

BĠB

1.a

27 3,704 77,78 14,81 3,704 0 3,815 21 0 1.b

27 3,704 70,37 18,52 7,407 0 3,704 19 0 1.c

27 7,407 59,26 22,22 11,11 0 3,63 16 0 1.d

27 7,407 62,96 29,63 0 0 3,778 17 0 2.a

27 7,407 48,15 29,63 14,81 0 3,481 13 0 4.c

27 11,11 70,37 18,52 0 0 3,926 19 0 4.d

27 11,11 51,85 25,93 11,11 0 3,63 14 0

Enerjinin bir cisim veya

sistemden

diğerine

aktarılabileceğini

fark

ederken;

BĠB

1.a

27 11,11 77,78 7,407 3,704 0 3,963 21 0 1.b

27 7,407 77,78 7,407 7,407 0 3,852 21 0 1.c

27 3,704 77,78 11,11 7,407 0 3,778 21 0

1.d

27 3,704 81,48 11,11 3,704 0 3,852 22 0

Çevresi

ile

etkileĢmeyen

yalıtılmıĢ bir sistemdeki enerji

miktarının

daima

sabit

kaldığını belirtirken;

BĠB

1.a

27 7,407 66,67 22,22 3,704 0 3,778 18 0 1.b

27 7,407 59,26 25,93 7,407 0 3,667 16 0 1.c

27 7,407 59,26 25,93 7,407 0 3,667 16 0 1.d

27 7,407 55,56 33,33 3,704 0 3,667 15 0 2.a

27 7,407 59,26 25,93 7,407 0 3,667 16 0 4.c

27 11,11 59,26 25,93 3,704 0 3,778 16 0 4.d

27 7,407 59,26 25,93 7,407 0 3,667 16 0

Harcanan enerjinin

sürtünmeden dolayı

tamamının iĢe

dönüĢtürülemeyeceğini

örneklerle açıklarken;

FTTÇ

2.d

27 22,22 44,44 25,93 7,407 0 3,815 12 0 2.e

27 25,93 37,04 29,63 7,407 0 3,815 10 0 3.c

27 22,22 44,44 22,22 7,407 3,704 3,741 12 1

Evrende

toplam

enerjinin

daima sabit olduğunu ve

dolayısı

ile

korunduğunu

açıklarken;

BĠB

4.c

27 3,704 66,67 25,93 3,704 0 3,704 18 0

4.d

27 3,704 59,26 29,63 7,407 0 3,593 16 0

Yapılan iĢin harcanan enerjiye

oranının

verim

olduğunu

açıklarken;