i
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM TARİH DERSİNİN ÖĞRETİMİNDE TARTIŞMA
YÖNTEMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞ VE UYGULAMALARI (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
HAZIRLAYAN
Muhammet Ahmet TOKDEMİR
Ankara MAYIS 2013
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM TARİH DERSİNİN ÖĞRETİMİNDE TARTIŞMA
YÖNTEMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞ VE UYGULAMALARI (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Danışman: Prof. Dr. Necdet HAYTA
HAZIRLAYAN
Muhammet Ahmet TOKDEMİR
Ankara MAYIS 2013
JÜRİ ve ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Muhammet Ahmet TOKDEMİR’e ait “Ortaöğretim Tarih Dersinin Öğretiminde Tartışma Yöntemine İlişkin Öğretmenlerin Görüş Ve Uygulamaları (Ankara İli Örneği)” başlıklı tez çalışması 05.06.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
i
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı’nda doktora programı kapsamında “Ortaöğretim Tarih Dersinin Öğretiminde Tartışma Yöntemine İlişkin Öğretmenlerin Görüş Ve Uygulamaları (Ankara İli Örneği)” başlığı altında hazırlanan bu tez çalışması beş bölümden oluşmuştur.
Araştırmanın birinci bölümü problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve kavramların tanımlarından oluşturulmuştur. İkinci bölümde tartışma ve tartışma yöntemi literatüre dayalı olarak ele alınmıştır. Bu bölümde tartışma, tartışma yöntemi ve tarih öğretiminde tartışmanın yeri ve önemi incelenmiş, tartışmanın anlamı, tarihi gelişimi, boyutları; tartışma yönteminde temel unsurlar, tartışma yönteminde süreç ve katılımcılar, tartışma yönteminin fayda ve sınırlılıkları ile tartışma yönteminin tarih öğretiminde kullanılmasına ilişkin bilgi verilmiştir. Araştırmanın üçüncü bölümünde araştırmanın yöntemi ele alınmış, veri toplama araçlarının oluşturulması, geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması, uygulama süreci ve verilerin analizinin nasıl yapıldığı detaylı bir şekilde anlatılmıştır. Dördüncü bölümde araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizi sonucu ortaya çıkan nitel ve nicel bulgular ele alınarak yorumlanmıştır. Araştırmanın son bölümü olan beşinci bölümde sonuç ve önerilere yer verilmiştir.
Bu araştırmanın gerçekleşmesinde her türlü yardım ve desteğini gördüğüm, ilgi ve teşviklerini her zaman hissettiğim, tez danışmanım, kıymetli hocam, Prof. Dr. Necdet HAYTA’ya, yöntem, veri toplama araçlarının geliştirilmesi, toplanan verilerin analizi ve değerlendirilmesi ile yazım sürecinde sabrı ve özverisi ile her türlü yardımını esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a ve hem araştırma konusu hem de tarih öğretimi bakımından okumalarımı zenginleştiren, anlama ve kavrayışıma katkılar sunarak ufkumu açan, değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Hüseyin KÖKSAL’a teşekkür ediyorum.
Ayrıca başta sınıflarında gözlem yaptığım meslektaşlarım olmak üzere araştırmaya katılan bütün öğretmen arkadaşlarıma, gözlem sürecinde bana yardımcı olan öğrencilerimiz M. E. ÖZÇELİK ve N. DURMUŞ’a ve araştırmanın her boyutunda yardımını gördüğüm arkadaşım Adem ARTAN’a teşekkür ediyorum.
ÖZET
ORTAÖĞRETİM TARİH DERSİNİN ÖĞRETİMİNDE TARTIŞMA
YÖNTEMİNE İLİŞKİN ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞ VE UYGULAMALARI (ANKARA İLİ ÖRNEĞİ)
TOKDEMİR, Muhammet Ahmet Doktora, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necdet HAYTA
Nisan 2013
Bu araştırmanın temel amacı tarih öğretmenlerin “tartışma yöntemi”nin kullanılmasına yönelik görüşlerini ve tartışma yönteminine ilişkin uygulamalarını belirlemektir. Bu temel amaç doğrultusunda tarih öğretmenlerinin tartışma yöntemi hakkındaki bilgi düzeyleri, yönteme ilişkin düşünceleri, yöntemin uygulanması sürecinde karşılaştıkları sorunlar irdelenmiştir.
Araştırma, tarih öğretmenlerin tartışma yöntemi konusundakigörüşlerinin yanı sıra uygulamalarını da tespit etmeye yönelik olması, görüş ve uygulamalar arasındaki fark ya da benzerlikleri ortaya koyması bakımından özgün bir çalışmadır. Ayrıca hayatın her kademesinde öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde en sık kullanılan iletişim biçimi olan karşılıklı konuşmaya odaklanması bakımından da önemlidir.
Betimsel bir çalışma olarak yapılandırılan araştırma, nitel ve nicel veri toplama tekniklerinin kullanıldığı karma bir yönteme sahiptir. Araştırmanın temel amacı doğrultusunda belirlenen alt problemlerin incelenmesinde anket, görüşme ve gözlem veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Ankara ili merkezinde orta öğretim kurumlarında çalışan tarih öğretmenleri, örneklemini ise ankete katılan 284, mülakata katılan 30 ve derslerinde gözlem yapılan dört tarih öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırma kapsamında kullanılan anket formu ile tarih öğretmenlerinin tartışma yöntemine ilişkin görüş ve uygulamaları hakkında genel bir izlenim oluşturulmuştur. Yapılan görüşmeler araştırmanın amacı doğrultusunda daha ayrıntılı bilgi edinilmesine zemin hazırlamış bu görüşmelerle öğretmenlerin tartışma yöntemine ilişkin görüş ve uygulamaları ile ilgili derinlemesine bilgi edinilmiştir. Gözlem sürecinde ise tarih öğretmenlerinin derslerinde tartışma yöntemini ne kadar kullandıkları, kullanıyorlarsa
hangi boyutta tartışmalar yapıldığı ve ne tür sorunlarla karşılaşıldığı tespit edilmiş; böylece teori ve pratik arasında ne gibi farklılık ya da benzerliklerin olduğu ortaya çıkarılmıştır.
Araştırma kapsamında elde edilen nicel veriler SPSS paket programı ile analiz edilmiş, bulgular tablolar halinde yansıtılarak yorumlanmıştır. Nitel veriler ise içerik analizine tabi tutularak değerlendirilmiş, gerekli durumlarda doğrudan alıntılardan yararlanılmıştır.
Yapılan araştırmanın sonucunda, tartışma yönteminin tarih derslerinde kullanımına ilişkin öğretmenlerin genel olarak olumlu görüşlere sahip olduğu ve yöntemin öğretmenlerce tarih derslerinde kullanıldığı belirlenmiştir. Tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanımına ilişkin görüşler açısından cinsiyet, mesleki kıdem ve çalışılan okul türü bakımından öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılıklar ortaya çıkmışken tartışma yönteminin uygulanmasında sadece çalışılan okul türü bakımından anlamlı farklılıklar ortaya çıkmıştır. Ulaşılan sonuçlara göre tartışma yöntemi, tarih derslerinde daha çok “anlatma/ezberden söyleme” ve “amaçsız konuşmalar” boyutlarında gerçekleşmektedir. Tarih öğretmenlerinin tartışma yönteminin uygulanması bağlamında özellikle tartışma teknikleri ve tartışmanın yönetilmesi bakımından eksik oldukları sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Tarih öğretimi, tartışma yöntemi, tartışma becerileri, tartışmalı konular, öğretmen görüşleri.
ABSTRACT
TEACHERS OPINIONS AND APPLICATIONS FOR THE USE OF DISCUSSION METHOD IN SECONDARY HISTORY COURSES
(SAMPLE OF ANKARA) TOKDEMİR, Muhammet Ahmet Phd., Department of History Education
Advisor: Prof. Dr. Necdet HAYTA April 2013
This research aims to determine teachers’ views and practices on the use of discussion method in secondary history courses. For this purpose, it is tried to determine of how much knowledge of history teachers know about discussion method and what they think about on the use of discussion method in history lessons. Also it is tried to determine if history teachers use or do not use the discussion method in their classes. If they use the discussion method, how they use it, and what kind of problems they are experience.
Because of the research aims to put forward the views of teachers as well as their applications and it put forward the differences’ between views and practices; the work has a strong originality for educational researches. It is also important for focussing on conversation which is the most commonly used communication way in all levels of life and every stage of teaching and learning activities.
The research is a descriptive study. Qualitative and quantitative data collection techniques were used for the research. Therefore the research has a mixed method. For the purpose of the questioning of the three sub-problems of the research; questionnaire, interview and observation were used as data collection tools. History teachers who are working in secondary schools in the centre of Ankara are the universe of the study. The ample of the study are 284 teachers who participated in the survey, 30 teachers who participated in interview and four teachers whose classes were observed.
The questionnaire which is used in the context of the research revealed an overview of history teachers’ beliefs and practices about discussion method. The interviews which are conducted in research paved the way for the acquisition of more detailed information on the purpose of the study. Depth information about history teachers’ opinions as well as for the implementation of the discussion method was
obtained from interviews. Differences between theory and practice have been revealed in the process of observation. So it is identified although the discussion method used or not by history teachers, what extend do discussions was made and what kinds of problems have been encountered.
The quantitative data which obtained within this research were analyzed by using SPSS package program for Windows 7. The findings from quantitative data reflected as tables and interpreted. The qualitative data were analyzed descriptively or they subject to content analysis and they evaluated and interpreted by researcher. The expression enhanced by using direct quotations when it is necessary.
As a result of research teachers have positive opinions about using discussion method in history lessons and they use the method in their classes. There are significant differences between gender, seniority and type of school in terms of opinions of history teachers. But there is only one significant difference in term of application of discussion method: it is type of school. There is no difference about theachers’ graduated faculty in terms of opinions and applications. According the results discussion method is emerge in extend of “recitation” and “pointless conversations/blather” in history classes. The research has shown that history teachers have shortcomings about the application of discussion method and its techniques. They are not adequate about development and management of discussion.
Key Words: Teaching history, discussion method, discussion skills, controversial issues, teachers’ opinions.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... vi TABLOLAR LİSTESİ ... xiKISALTMALAR LİSTESİ ... xiv
I. BÖLÜM GİRİŞ ... 1 1.1.PROBLEM DURUMU ... 1 1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI ... 10 1.2.1. Alt Problemler ... 10 1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 11 1.4. ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI ... 13 1.5. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ... 13 1.6. TANIMLAR ... 14 II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 15
2.1. TARTIŞMANIN ANLAM VE MAHİYETİ ... 15
2.1.1. Tartışma ... 15
2.1.2. Tartışma ile İlgili Kavramlar ... 19
2.1.3. Tartışmayı Tartışmak ... 21
2.1.3.2.Felsefi Bağlamda Tartışma ... 25
2.1.3.3. Mantık Bağlamında Tartışma ... 26
2.2.TARTIŞMANIN TARİHÎ GELİŞİMİ ... 28
2.3. TARTIŞMANIN BOYUTLARI ... 34
2.4. TARTIŞMA YÖNTEMİ ... 36
2.4.1. Tartışma Yönteminde Amaç ... 37
2.4.2. Tartışma Yönteminde Prensipler ... 39
2.4.2.1. Mantıkî Prensipler ... 44
2.4.2.2. Entelektüel Prensipler ... 44
2.4.2.3. Ahlakî Prensipler ... 45
2.4.3. Neler Tartışılır? ... 45
2.4.4. Tartışma Yönteminde Katılımcılar ... 48
2.4.4.1. Öğrenciler ... 49
2.4.4.2. Öğretmen ... 50
2.4.4.3. Grup ... 54
2.4.5. Tartışma Ortamı (Mekan) ... 56
2.5. TARTIŞMA YÖNTEMİNDE SÜREÇ ... 57
2.5.1. Tartışmanın Planlanması ve Hazırlık ... 59
2.5.2. Tartışmanın Başlatılması ve Sürdürülmesi ... 60
2.5.3. Tartışmanın Sonlandırılması ... 66
2.6. TARTIŞMA YÖNTEMİNİN ANA UNSURLARI ... 68
2.6.1. Dil... 68
2.6.2. Liderlik (Tartışma Yönetimi) ... 70
2.6.3. Argümantasyon ... 72
2.6.4. Sorular ... 76
2.6.4.1. Öğretmen Soruları ... 78
2.6.4.2.Öğrenci Soruları ... 79
2.7. TARTIŞMALARDA YANLIŞ DAVRANIŞLAR ... 81
2. 8. TARTIŞMA TEKNİKLERİ ... 87
2.8.1. Büyük Grup Tartışmaları ... 90
2.8.1.1. Panel ... 90
2.8.1.2. Açık Oturum ... 91
2.8.1.3. Münazara ... 91
2.8.1.5. Sempozyum ... 92 2.8.1.6. Seminer ... 92 2.8.2. Küçük Grup Tartışmaları ... 93 2.8.2.1. Beyin Fırtınası ... 94 2.8.2.2. Fısıltı/Vızıltı Grupları ... 94 2.8.2.3. Kartopu (Piramit) ... 95
2.8.2.4. Yap Boz / Jigsaw/ Karekök Tekniği ... 95
2.8.2.5. Sokratik Tartışma ... 96
2.8.2.6. Kartel/Sendika Tekniği ... 96
2.8.2.7. Altı şapkalı Düşünme ... 97
2.8.3. Online Tartışmalar ... 97
2.8.3.1. Eş Zamanlı Online Tartışmalar ... 100
2.8.3.2. Eş Zamanlı Olmayan Online Tartışmalar ... 101
2.9. TARTIŞMANIN YARARLARI ... 101
2.10. TARTIŞMANIN SINIRLILIKLARI ... 104
2.11. TARİH ÖĞRETİMİ VE TARTIŞMA ... 106
2.11.1. Tarihçilerin Çalışma Usulü ve Tartışma ... 109
2.11.2. Tarihte Tartışmalı Konuların Öğretimi ve Tartışma ... 112
2.11.3. Tarih Derslerinde Öğrencilerin bilgi ve Becerilerini Geliştiren Bir Öğretim Yöntemi Olarak Tartışma ... 117
III. BÖLÜM YÖNTEM ... 120
3.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ ... 120
3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 123
3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ... 124
3.3.1. Anket ... 125
3.3.1.1. Anket Formunun Hazırlanması ... 125
3.3.1.2. Anketin Geçerlilik ve Güvenirlilik Çalışması ... 127
3.3.1.3 Anket Formuna Son Halinin Verilmesi ve Uygulama Süreci ... 130
3.3.1.4 Anketten Elde Edilen Verilerin Analizi ... 132
3.3.2.1. Görüşme Formunun Hazırlanması ... 134
3.3.2.2. Görüşme Formu İle İlgili Geçerlilik ve Güvenirlilik Çalışmanın Yapılması ... 135
3.3.2.3. Görüşme Formuna Son Halinin Verilmesi ve Uygulama Süreci ... 136
3.3.2.4. Görüşmelerden Elde Edilen Verilerin Analizi ... 138
3.3.3. Gözlem ... 139
3.3.3.1. Gözlem Formunun Hazırlanması ... 140
3.3.3.2. Gözlemle İlgili Güvenirlilik ve Geçerlilik Çalışmanın Yapılması ... 141
3.3.3.2. Gözlem Formuna Son Halinin Verilmesi ve Uygulama Süreci ... 142
3.3.3.3. Gözlemden Elde Edilen Verilerin Analizi ... 143
IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM ... 144
4.1. I. ALT PROBLEM: ÖĞRETMENLERİN TARTIŞMA YÖNTEMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNE YÖNELİK BULGULAR VE YORUM ... 144
4.1.1. Tartışmanın tanımı ve kapsamı ... 145
4.1.2 Tartışma Yönteminin Güçlü Yönleri ... 147
4.1.3. Tartışma Yönteminin Zayıf Yönleri/Sınırlılıkları ... 155
4.1.4. Tartışma yönteminin tarih derslerinde kullanılabilirliği ... 162
4.1.5. Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Kullanılmasına Yönelik Öğretmen Görüşleri ... 166
4.1.6. Tarih Derslerinde Tartışmaların Geliştirilmesi ... 173
4.2. II. ALT PROBLEM: ÖĞRETMENLERİN TARTIŞMA YÖNTEMİNE İLİŞKİN UYGULAMALARINA YÖNELİK BULGULAR VE YORUM ... 175
4.2.1. Öğretmenlerin Tartışma Yönteminin Kullanılma Amaçları ... 177
4.2.2. Öğretmenlerin Tarih Derslerinde Tartışma Yöntemini Seçme Nedenleri ... 179
4.2.3. Kullanılan Tartışma Teknikleri ... 180
4.2.4. Tartışma Yöntemine Hazırlık Süreci İle İlgili Betimsel İstatistik Sonuçları ... 182
4.2.5. Tartışma Yöntemini Uygulama Süreci İle İlgili Betimsel İstatistik Sonuçları... 184
4.2.6. Tartışmalarda Öğretmenlerin Benimsedikleri Roller ... 187
4.2.7. Tartışma Yönteminin Kullanılmasında Karşılaşılan Sorunlar ... 190
4.2.8. Tarih Öğretmenlerinin Tartışma Yöntemine İlişkin Uygulamaları ... 196
4.3. III. ALT PROBLEM: TARTIŞMA YÖNTEMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞ VE UYGULAMALARIN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLERE GÖRE DURUMU ... 200
4.3.1. Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tartışma Yöntemine İlişkin Görüş ve Uygulamadaki
Farklılıklar ... 201
4.3.2. Çalışılan Okul Türü Değişkenine Göre Tartışma Yöntemine İlişkin Görüş ve Uygulamadaki Farklılıklar ... 203
4.3.3. Çalışılan Okul Türü Değişkenine Göre Tartışma Yöntemine İlişkin Görüş ve Uygulamadaki Farklılıklar ... 205
4.3.4. Mezun Olunan Fakülte Türü Değişkenine Göre Tartışma Yöntemine İlişkin Görüş ve Uygulamadaki Farklılıklar ... 207
V. BÖLÜM SONUÇ ve ÖNERİLER ... 209
5.1. Sonuçlar ... 209
5.1.1. Tarih Öğretmenlerinin Tartışma Yöntemine İlişkin Görüşlerine Yönelik Sonuçlar ... 209
5.1.2 Tarih Öğretmenlerinin Tartışma Yönteminine İlişkin Uygulamalarına Yönelik Sonuçlar ... 211
5.1.3. Çeşitli Değişkenlerin Tarih Öğretmenlerinin Tartışma Yönteminin Kullanımına Yönelik Görüş ve Uygulamalarına Etkisi İle İlgili Sonuçlar ... 212
5.2. Öneriler ... 213
KAYNAKÇA ... 214
EKLER EK 1: Araştırmada Kullanılan Anket Formu ... 233
EK 2: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu ... 237
EK 3: Araştırmada Kullanılan Gözlem Formu ... 238
Ek: 4 Gözlem Yapılan Derslere İlişkin Bilgiler ... 240
EK 5: Tartışma Yöntemi ve Ana Unsurları ... 242
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Tarih Öğretim Programında yer alan beceriler ... 7
Tablo 2: Tartışma Yöntemi ve Geleneksel Öğretim/Anlatım Yönteminin karşılaştırılması ... 102
Tablo 3: Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının kullanılma amaçları ... 124
Tablo 4: Ankette kullanılan ifadelere ait faktör yükleri ... 128
Tablo 5: Ankete katılan öğretmenlerin cinsiyet ve çalışılan okul türü ... 131
Tablo 6: Ankete katılan öğretmenlerin mezun olduğu okul türü ve mesleki deneyimi 132 Tablo 7: Görüşme yapılan öğretmenlere ilişkin bilgiler ... 137
Tablo 8: Derslerinde gözlem yapılan öğretmenlere ilişkin bilgiler ... 143
Tablo 9: Tartışmanın Tanımı ... 145
Tablo 10: Tartışma yönteminin bireysel özellikler ve becerilere katkısı ... 148
Tablo 11: Tartışma yönteminin demokrasi ve vatandaşlık eğitimine katkısı ... 150
Tablo 12: Tartışmanın öğrenme bakımından güçlü yönleri ... 152
Tablo 13: Tartışma yönteminin sınıf yönetimi açısından güçlü yönleri ... 153
Tablo 14: Tartışmanın sınıf yönetimi ve işleyiş bağlamındaki sınırlılıkları ... 156
Tablo 15: Tartışmanın demokrasi ve vatandaşlık bilincinin eksik olması bağlamındaki sınırlılıkları ... 157
Tablo 16: Tartışmaların öğrencilerin öğrenme alışkanlıkları ve becerileri ile ilgili sınırlılıkları ... 159
Tablo 17: Tartışma yönteminin öğretim programı ve tarih bilimi ile ilgili sınırlılıkları ... 161
Tablo 18: Tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanılabileceği durumlar ... 163
Tablo 19: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Kullanılmasına Yönelik Görüşlerine İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ... 167
Tablo 20: Tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanılabileceği konular ... 169
Tablo 21: Tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanılabileceği konular ... 170
Tablo 22: Yapılmış örnek tartışmalar ... 171
Tablo 23: Tartışmalı ve Hassas Konuların Tartışılması ... 172
Tablo 24: Tarih Derslerinde Tartışmaların Geliştirilmesi İçin Yapılması Gerekenler . 173 Tablo 25: Tartışma Yöntemini Kullanma Amaçları ... 177
Tablo 26: Tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanılmasının amaçları ... 177
Tablo 28: Tarih Öğretmenlerinin En Çok Kullandıkları Tartışma Teknikleri ... 180
Tablo 29: Tartışma teknikleri ... 181
Tablo 30: Tartışma Yöntemine Hazırlık Süreci ... 183
Tablo 31: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Uygulanması Sürecine Yönelik Betimsel İstatistik Sonuçları ... 185
Tablo 32:Tarşh öğretmenlerinin tartışmalarda benimsedikleri roller ... 187
Tablo 33: Tartışmalarda öğretmenlerin görüşleri ile öğrencileri etkileme durumu ... 188
Tablo 34: Tartışmalarda öğrencilerden kaynaklanan sorunlar ... 191
Tablo 35: Demokrasi kültürününün eksik olmasından kaynaklanan sorunlar ... 192
Tablo 36: Tartışmalarda program ve işleyişten kaynaklanan sorunlar ... 193
Tablo 37: Tartışmalarda sınıf yönetimi ve ortamdan kaynaklanan sorunlar ... 195
Tablo 38: Tartışmalarda öğretmenlerden kaynaklanan sorunlar ... 196
Tablo 39: Derslerde Gözlemlenen Davranışlar ve Frekansları ... 197
Tablo 40: Ders Sonu Genel Değerlendirme* ... 199
Tablo 41: Tartışma Yöntemine Yönelik Görüşlerin Çalışma Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 201
Tablo 42: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Hazırlık Sürecine Yönelik Görüşlerin Çalışma Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 202
Tablo 43: Tarih Öğretiminde Tartışma Yöntemi Uygulama Sürecinin Çalışma Yılına Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 202
Tablo 44: Tartışma Yönteminin Kullanılmasına Görüşlerin Çalışılan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 203
Tablo 45: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Hazırlık Sürecine Yönelik Görüşlerin Çalışılan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 204
Tablo 46: Tarih Öğretiminde Tartışma Yöntemi Uygulama Sürecinin Çalışılan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ... 204
Tablo 47: Tartışma Yönteminin Kullanılmasına Yönelik Görüşlerin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 205
Tablo 48: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Hazırlık Sürecine Yönelik Görüşlerin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 206
Tablo 49: Deneklerin Tarih Öğretiminde Tartışma Yöntemi Uygulama Sürecine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması ... 206
Tablo 50: Tartışma Yönteminin Kullanılmasına Yönelik Görüşlerin Mezun Olunan Fakülte Türüne Göre Karşılaştırılması ... 207 Tablo 51: Tarih Öğretiminde Tartışma Yönteminin Hazırlık Sürecine Yönelik
Görüşlerin Mezun Oldukları Okul Türüne Göre Karşılaştırılması ... 207 Tablo 52: Deneklerin Tarih Öğretiminde Tartışma Yöntemi Uygulama Sürecindeki
KISALTMALAR LİSTESİ
bkz.: Bakınız
dk.: Dakika
Ed. F.: Edebiyat Fakültesi
f. Frekans
İHL: İmam Hatip Lisesi
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
Md.: Madde
md. yrd.: Müdür yardımcısı
Öğrc.: Öğrenci
Öğrt.: Öğretmen
Öğrt. L. Öğretmen Lisesi
TODAİ: Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi
Vb.: Ve benzeri
vd.: Ve diğerleri
1 I.BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araştırmada geçen çeşitli kavramların tanımları üzerinde durulmaktadır.
1.1. PROBLEM DURUMU
Eğitim genel bir kavram olarak insanın ve dolayısıyla toplumun yetiştirilmesi sürecidir. İnsanların yaşam biçimi ve kültürel değerleri, eğitim vasıtası ile nesillerden nesillere aktarılarak devam ettirilir. Çeşitli tanımlarda eğitim kişilerin davranışlarını değiştirme ve kendini yetiştirme süreci olarak tanımlanır (Sönmez, 2002; Ertürk, 1998; Fidan 1986). Eğitimin okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı yapılan kısmına öğretim denir. Eğitim öğretime göre çok kapsamlıdır, kendiliğinden ve plansız gerçekleşebilir (Küçükahmet, 1995). Öğretim, kişilere bilginin verilmesi işidir. Bilmek, davranışların değişmesine neden olur, böylece öğrenme meydana gelir.
Kant (2009:31), insanın eğitime ihtiyaç duyan tek varlık olduğunu ve eğitimin bebeklik, çocukluk ve sonraki dönemlerde farklı boyutları olduğunu belirtir. Kant’a göre insan bebeklikte iken bakım ve beslenmeye, çocuklukta talim ve terbiyeye ihtiyaç duyar. Ondan sonra gelen öğrenme sürecinde ise tahsil ve aydınlatılmaya/ irşada ihtiyaç duyar. Kant’ın bu tanımlamalarından onun eğitimi hem insanın yetiştirilmesi bağlamında becerilerin kazandırılması, hem de zihnin yetiştirilmesi bağlamında öğretim boyutuyla bilginin kazandırılması süreci olarak ele aldığını söyleyebiliriz.
Elbette Kant hem becerilerin kazandırılmasında hem de zihnin geliştirilmesinde ahlakî eğitimin yer almasına vurgu yapmıştır. Ona göre eğitim, insanın doğal serkeşliğini kısıtlayan ve dengeleyen bir unsurdur. İnsan öğretimle beraber kendi arzu ve heveslerinin yerine aklın buyruklarına uyabilir (Kant 2009: 32-33). Aklının buyruklarına uymanın yanında uyması gereken ahlakî kurallar, yani değerler de vardır.
O halde insanın eğitim ve öğretim süreci aklın gerektirdikleri ile değerlerin harmanlanması sonucunda bireylerin hayatta başarılı bir biçimde var olmalarını sağlayan, dengeleyici bir süreçtir.
Russel (2004: 18-19) Eğitim Üzerine adlı çalışmasında, eğitimin doğrudan pratik yararlar sağlayan bir unsur mu yoksa zihinsel kazanımları öğrencilere edindirmeyi amaçlayan bir durum mu olması gerektiğini sorgular. Nihayetinde eğitimin insan için gerekli olduğu sonucuna oluşarak onu sevgi ile işlenmiş bilgi olarak tanımlar. Ona göre eğitim, içgüdülerin yönlendirilmesidir ve pratik yararlardan ziyade zihinsel beceriler kazandırmalıdır. Bu bağlamda eğitimin bebeklikten başladığını ve devam ettiğini belirtir. Russel da tıpkı Kant gibi eğitimi bebeklikte bakım ve beslenmeyle başlatır ve üniversitenin sonuna kadar getirir. Bakım ve beslenmeyle başlayan eğitim daha çok ahlak ve davranışlarla ilişkili iken okul çağındaki eğitim ise öğrenme ile alakalıdır. Russel’a göre ilk dönemlerde “çocuğa gösterilen sevgi” önemli iken sonraki dönemlerde “bilgiye gösterilen sevgi” önemlidir (Russel, 2004: 211). Buradan Russel’ın eğitimi sevgi üzerine oturttuğu sonucuna ulaşmak mümkündür.
Eğitimin insanın düşünme ve aklını kullanma becerilerinin geliştirilmesi, insanı demokratik hayata hazırlaması yönündeki bu görüşlere karşın eğitim ve eğitim kurumlarının insanı sınırladığı yönünde görüşler de mevcuttur (İllich, 2012; Freire, 2008). Bu alternatif görüş ve sorgulamalar eğitim, öğretim ve okulun işlevleri açısından eleştiriler içerse de günümüzde eğitimin her birey için bir hak olduğu ve ülkemiz de dahil olmak üzere bir çok okulda belli bir seviyeye kadar zorunlu olduğu bilinmektedir.
Eğitimin önemli işlevlerinden birisi yeni nesillere değer ve kültür aktarımı yaparken onları zamanın şartlarına göre sorumluluk alabilecek şekilde yetiştirmektir. Uluslar arası hukuk açısından bakıldığında BM, UNICEF, AB gibi kurumların demokratik düşünme, sorgulama ve araştırma becerileri gibi becerileri öğrencilere kazandırılması gereken beceriler bağlamında ele aldığı görülmektedir (Haynes, 2002: 14).
Demokratik bilinci gelişmiş, hak ve sorumluluklarını bilen vatandaşların yetiştirilmesi bakımından okullarda tartışma yönteminin kullanılması kaçınılmazdır. Çünkü tartışma demokrasinin eğitim alanındaki uygulaması durumundadır (Hill, 1977: 15). Demokratik toplumun insan anlayışında mevcut bulunan; her bireyin değerli kabul
edilmesi, ifade özgürlüğünün önemi, her bireyin kendini gerçekleştirme hakkı, bireylerin davranışlarının sorumluluğunu taşıması gerekliliği ve farklılıklara açıklık gibi hususların yansımaları tartışmada da mevcuttur. Derslerde tartışma yapmak sınıf içi demokrasinin geliştirilmesi için kullanılabilecek yöntemlerden biridir (Kuzgun, 2000:4-17).
Tartışma ile ilgili olarak yapılan analizlerde tartışmanın akademik başarıyı, konuya ve derslere ilgiyi arttırıcı olmaktan ziyade müsamahakâr, yapılandırılmamış, öğrenci merkezli ve esnek bir yöntem olduğu belirtilir. Bu durum otoriter ve gelenekçi eğitimcilerin pek hoşlanmadığı bir yaklaşım oluştursa da Dewey’in görüşlerini benimseyen eğitimcilerin demokratik eğitim bağlamında sürekli vurgu yaptığı bir durumdur (Hilll, 1977: 15)
Öğrenme teorilerine bakıldığında dil ile ilgili yapılan çalışmaların 1970’li yıllarda bilişsel öğrenme yaklaşımı dahilinde önem kazanmaya başladığı görülmektedir. Öğrencileri birer bilim adamı gibi ele alan bilişsel öğrenme yaklaşımına göre öğrenciler çevrelerinde oluşan olaylara bilim adamı gibi yaklaşmak suretiyle araştırıcı ve sorgulayıcı bir tarzda tepki verirler ve öğrenirler. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin birbirleri ile ve çevreleri ile etkileşime girmeleri çok önemlidir. Bruner de etkileşimli, diyaloga dayalı (mutualist) bir pedagojiyi önermektedir. Karşılıklı etkileşime dayalı olan bu anlayışta işbirliği içinde yürütülen tartışmalarla anlama pekişir ve öğrenme gerçekleşir (Alexander, 2004: 18).
Eğitim ve öğrenme ile ilgili çalışmalar yapan bir diğer isim Piaget’ye göre entelektüel gelişimi sağlayan en önemli unsurlardan biri bilişsel çatışmadır (Mercer, 2000: 136). Tartışma, her haliyle bilişsel anlamdaki sorgulama ve çatışmaları besleyeceğinden tartışmanın entelektüel gelişime katkı sağlaması beklenir. Vygotsky’nin eğitim ve öğrenme ile ilgili görüşleri öğrenmede sosyalleşme ve iletişimin önemini daha da pekiştirmiştir. Buna göre öğrenme, çevrede bulunan kültürle iletişim sonucunda ortaya çıkmaktadır. Biyolojik gelişme gibi bireylerin sosyal açıdan geliştiklerine vurgu yapan Vygotsky, diyalog ve etkileşimi ön plana çıkararak sosyal açıdan gelişmenin öğrenmeyi büyük ölçüde etkilediğini ortaya koymuştur (Roth, 2009: 296-297; Bridges, 1979).
Vygotsky’ye göre öğrenme ve bireysel gelişim bireyden topluma doğru değil, toplumdan bireye doğrudur (Alexander, 2004: 7). Bireyler içinde bulundukları çevre ve kişilerle iletişime geçmek suretiyle öğrenmeyi gerçekleştirirler. Eğitim öğretim faaliyetleri ve hayatın bütününde konuşmak en sık kullanılan etkileşim yoludur. Konuşmak iletişim ve etkileşimde en önemli unsur olmasına rağmen okullardaki değerlendirme sistemi okuma ve yazmayı ön plana çıkarırken konuşmayı ikincil bir öneme indirgemektedir (Ments, 1990: 14). Okullarda durum böyle iken hayatta tam tersi bir şekilde konuşmak ön plana çıkmakta, etkili bir birey olmak için iletişim becerilerinin gelişmiş olması beklenmektedir.
Maslow (Aktaran: Ateş, Unal ve Kamer, 2009) okuduklarımızın %10’unu, duyduklarımızın %20’sini, gördüklerimizin %30’unu, hem görüp hem işittiklerimizin %50’sini, anlattıklarımızın %70’ini ve göstererek anlattıklarımızın % 90’ını hatırlayabileceğimizi belirtmektedir. Karşılıklı konuşma ve tartışma etkinliği; konuşma ve dinlemenin yanında görme duyusunun da kullanılması bakımından öğrenmenin kalıcılık oranının arttığı bir etkinlik olması bakımından da önemlidir. İyi yapılandırılmış ve işbirliğine dayalı olan sözlü aktivitelerin kalıcı öğrenmeye yazma ve okuma temelli aktivitelerden daha fazla katkı sağladığı belirtilmektedir (Alexander, 2004: 10). Konuşmak ve tartışmak sadece öğrenmek bakımından değil, beynin yapılanması ve fiziksel organizma olarak gelişmesi bakımından da önemli ve zorunludur (Alexander, 2004: 8).
Ülkemizdeki eğitim ele alındığında konuşmanın eğitim içerisinde hala en önemli iletişim unsuru olduğu görülmektedir. Bu durum sosyal bilim dersleri ve özellikle de tarih dersleri bakımından daha da güçlü bir eğilim olarak görülmektedir. Okullarda hem sosyal becerilerin hem de düşünme becerilerinin geliştirilebileceği dersler ele alındığında sosyal bilim derslerinin bunların kazandırılması ve geliştirilmesinde diğer derslere nazaran daha avantajlı bir konuma sahip oldukları görülecektir (Oğuzkan, 1970). Sosyal bilimler, insan tarafından oluşturulan olguları konu alan disiplinlerdir. Tarih, coğrafya, ekonomi, hukuk, eğitim, antropoloji gibi disiplinler sosyal bilimler disiplinleri olarak bilinmektedir (Köstüklü, 1999). Malzemesi insan ve yaptıkları olan sosyal bilim disiplinleri içerikleri gereği tartışmaya, farklı düşünmeye, yaratıcılığa, eleştiriye daha fazla yer vermektedir. Bono (1976: 175), sosyal bilimleri bir tartışma
alanı olarak tanımlamakta ve öğrencilerin çevrelerini tanıyabileceği, düşünmenin geliştirilebileceği alanlar olarak ele almaktadır.
Tarih, sosyal bilim disiplinlerinden biridir ve tarih öğretimi ile öğrencilerin düşünme becerilerinin gelişmesi sağlanır. Öğrencilerin kendilerini tanımaları için ihtiyaç duyabileceği deneyim tarih dersleriyle geniş kapsamlı bir birikim olarak onlara sunulur (Köksal, 2007). Şüphesiz kendini tanıyan, çevresini ve toplumunu tanıyan birey, hayatı daha iyi anlayacak, yorumlayacak ve daha başarılı olacaktır. Tarih dersi çeşitli amaçlarla okullarda okutulmaktadır. Bu amaçlar literatürde disiplin içi amaçlar ve sosyal amaçlar olarak ya da geleneksel ve çağdaş amaçlar olarak sınıflandırılmıştır (Dilek (2002; Demircioğlu, 2005; Clotham ve Fines Akt. Safran, 2006; Paykoç, 1998).
II. Dünya Savaşı sonrası dünyada yaşanan değişim ve gelişim post modern paradigmanın gelişimi ile devam etmektedir. Artık bilgi sahibi olmak yeterli değildir. Bilginin nasıl işe koşulduğu ve bu işe koşma sürecinde nelere dikkat edildiği önemsenmektedir. Bilginin nasıl kullanıldığı becerilerle, bilgiyi kullanma sürecinde dikkat edilen hususlar ise değerlerle ilişkilidir. Bu bakımdan post modern dönem eğitiminde bilgi vermenin yanı sıra beceri ve değerler eğitimine de vurgu yapmak gerekmektedir (Dinç, 2009: 1429).
Öğrencilere bilginin yanında beceri ve değerlerin kazandırılabilmesi öğrencilerin yaşayarak öğrenmesi ve onlara örnek olunması suretiyle mümkündür. Bu durum öğrencilerin aktif olacağı öğretim metotlarının kullanılması ile mümkün olabilecektir. Aktif öğretim metotlarının kullanılması ve çeşitlendirilmesi hem konunun kalıcı olarak öğrenilmesine, yani bilginin kazandırılmasına katkıda bulunacak, hem de öğrencilerin beceri ve değerler kazanmasına imkan sağlayacaktır (Açıkgöz, 2007:3-9).
İ. Hakkı Baltacıoğlu (1948: 10), çocuklara bilginin direkt olarak verilmesini değil, onun bilgiyi edinebilmesine imkan sağlayan ortamın yaratılması gereğini bahçıvan benzetmesi ile vermektedir. Ona göre bahçıvanın işi ağaca elma vermeyi öğretmek değil, ağacın elma vermesini sağlayıcı dış şartları oluşturmaktır. Çocuğun eğitiminde de durum aynıdır. Gerekli dış koşulları sağladığınız takdirde o öğrenmeyi gerçekleştirecektir. Rousseau’nun eğitimle ilgili meşhur eseri Emile’de (Rousseau, 2011) de bu görüşlere yer verilmiş; çocukların doğal çevreleri içinde, kendi eğilimleri doğrultusunda yetiştirilmesinin önemine vurgu yapılmıştır.
Bunların okullarda daha etkin bir şekilde yapılabilmesi, öğrenme sırasında öğrenenin edilgen değil, etkin olması ile yani aktif olması ile mümkündür. Bu bağlamda ülkemizde eğitimin her basamağında çeşitli çalışmalar yapılmıştır, yapılmaktadır. Bilindiği gibi 2000’li yılların başında yapılandırmacı yaklaşım adıyla ilköğretim programlarının değişmesi ile başlayan süreç 2007 yılından itibaren ortaöğretim tarih programına da yansımıştır. Artık öğretmenin merkezde olduğu ve bilginin kaynağı olarak sınıfa girdiği davranışçı yaklaşımın yerini öğrencinin aktif olduğu, kendi bilgi ve becerilerini öğretmenin rehberliğinde geliştirdiği yaklaşım almıştır. Davranışçı yaklaşımda öğrencilere sadece tarihsel bilginin verilmesi esas iken yeni yaklaşımda öğrencilere tarihsel bilginin yanında tarihsel düşünme becerilerinin de kazandırılması hedeflenmiştir.
Yenilenen tarih programlarının temel yaklaşımı eğitim programlarının geliştirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkanlar sunulması ve öğrencilerin bilinçli vatandaşlar olarak yetiştirilmesini sağlamak olarak ifade edilmiştir (MEB, 2007: 8). Bu programlar, öğrencilerin yaşamın bir parçası halinde sorumluluk bilincine sahip, yaratıcı ve yansıtıcı düşünebilen, hızlı düşünen, inisiyatif alan ve sorun çözen bireyler olmalarını destekleyici ve geliştirici bir anlayışa sahiptir. Bu anlayış öğrenci merkezli olup bilgi ve beceriyi dengelemekte, öğrencilerin bilmesinin yanında bilgiyi oluşturması ve mevcut bilgisini kullanabilmesini önemsemektedir. Her bireyin özgün yaşantısı ve bireysel farklılıklarının desteklendiği bu yaklaşım, bireyin kendini gerçekleştirmesi ve başarılı bir şekilde çevreye uyum sağlayabilmesi için gerekli bilgi ve becerilerin öğrenciye kazandırılması temeli üzerine kurulmuştur (MEB, 2010).
Günümüzde devam etmekte olan bu süreçle tarih ders programlarının bahsedilen öğrenci merkezli ve çevreye uyum sağlayabilen başarılı bireyler yetiştirmeye odaklanmış yaklaşıma göre geliştirilmesi ve aktif öğretim metotlarının kullanılması ile öğrencilerde tarihsel bilginin yanı sıra tarih dersine yönelik değer ve becerilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu beceriler genel beceriler ve tarihsel düşünme becerileri olarak iki kısma ayrılmıştır (MEB, 2010). Tarih öğretim programında yer alan temel ve tarih dersini özgü beceriler Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1: Tarih Öğretim Programında yer alan beceriler
Temel Beceriler: Tarih Dersine Özgü Beceriler (Tarihsel Düşünme Becerileri)
Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma Eleştirel düşünme Yaratıcı düşünme İletişim kurma Araştırma-sorgulama Sorun çözme
Bilgi teknolojilerini kullanma Girişimcilik
Gözlem yapma
Değişim ve sürekliliği algılama Mekânı algılama
Sosyal katılım
Kronolojik düşünme Tarihsel kavrama
Tarihsel analiz ve yorum
Tarihsel sorun analizi ve karar verme
Tarihsel sorgulamaya dayalı araştırma
MEB ortaöğretim tarih programından alınmıştır (MEB, 2010)
Bu becerilerin tamamının öğrencilere kazandırılması ve amaçlara ulaşılmasında tarih dersleri ve diğer sosyal bilim disiplin derslerinde uygulanabilecek en uygun yöntemlerden birisi tartışma yöntemidir. ‘Temel Beceriler’ ele alındığında özellikle; Türkçeyi etkin kullanma, iletişim kurma, sosyal katılım becerilerinin; ‘Tarih Dersine Özgü Beceriler’ ele alındığında ise tarihsel kavrama, tarihsel analiz ve yorum ile tarihsel sorun analizi ve karar verme becerilerinin kullanılması ve geliştirilmesinin sağlanmasında en etkili öğrenme- öğretme yöntemlerinden birinin tartışma yönteminin olacağı rahatlıkla görülmektedir.
Artık tarih öğretmenleri öğrencilere tarihsel bilgiyi direkt olarak vermek yerine bu bilginin öğrenciler tarafından nasıl elde edilebileceğini ortaya koymalı ve bunu uygulamalı olarak öğrencilere gösterebilmelidir. Bunu yapabilmenin yolu öğrencilere bilginin yanında beceri ve değerlerin de kazandırıldığı aktif öğretim metotlarının kullanılmasıdır. Ülkemizde tarih öğretimine yönelik olarak aktif öğretim metotlarının kullanıldığı yenilikçi yaklaşımlar son zamanlarda artmıştır. Tarih konularının yenilikçi yaklaşımlarla ve aktif öğretim metotlarının kullanılması ile nasıl öğretilebileceğine yönelik çeşitli projeler ve akademik çalışmalar yapılmıştır (Köksal, 2012; Aktekin ve Diğerleri, 2009; Ata, 2002; Köksal, 2007; Karabağ, 2003; Demircioğlu, 2005; Öztürk, 2011); Kiriş, 2009; Akça Berk, 2012).
Tarih biliminin öğretiminde genel olarak iki temel yönelim vardır: Bunlar hikayeci ve analizci olarak sınıflandırılabilir (Chapman, 2009). Bu yaklaşımları tarih yazımının ‘kaydetme’ ve ‘açıklama- tartışma’ amaçları ile paralellik kurmak suretiyle daha iyi anlamak mümkündür. Tarih derslerinde yapılan tartışmalarla geçmişte olan olay ve olgulardan daha çok bu olay ve olguların gerçekte nasıl olduğu, sebep ve sonuçları ile ele alınarak yorumlanmaya çalışılır (Fordham, 2007; Karras, 2003). Bu bakımdan tarih öğretiminde tartışma yönteminin kullanılması esasında tarihçilik mesleğinin öğrenilmesi ile de ilişkilidir. Tarihçi, geçmişi geçmişle ilgili kanıtlara dayanarak yapılandırır. Kanıtlar arasındaki bağlantıları kullanarak sebep sonuç ilişkisi içinde olaylar arasındaki boşlukları doldurmuş olur. Bu boşlukların kanıta dayalı, akla ve mantığa uygun argümanlarla doldurulması ile tarihsel bir akış ortaya çıkmış olur. Nitelikli tartışmalarda da öğrencilerden beklenen, olaylarla ilgili kanıta dayalı mantıklı argümanlar geliştirmeleri, yorumlar yapmaları ve tarihsel anlamalarını pekiştirmeleri, yani bir tarihçi gibi tarihi yorumlamalarıdır (Drake ve Nelson, 2005: 162). Bu bakımdan tarih öğretiminde tartışma yönteminin kullanılması hem disiplin içi amaçların hem de sosyal amaçların gerçekleştirilmesine katkı sağlar.
Tarih derslerinin içeriği ele alındığı zaman her konunun tartışma yöntemi ile işlenebileceği düşünülebilir. Ancak ‘Osmanlı Devleti’nin kuruluş zamanı’ gibi tartışmalı konular ve ‘Ermeni Tehciri’ gibi hassas konuların öğretimi ile diğer konuların öğretiminde kullanılacak teknikler farklılaşabilir. Konuya ve amaca göre hangi tekniğin kullanılacağına öğretmen karar verir. Tartışma yönteminin iyi bir şekilde uygulanması ile farklı fikirler demokratik bir ortam içinde açıklanır ve ortak sonuçlara varılmış olur.
Tartışma, sosyal bilimler içerisinde uzun bir geçmişe ve geleneğe sahiptir. Okul içinde ya da dışında karşılıklı iletişim ve etkileşim temeli üzerine gelişen birçok tartışma biçimi/tekniği bulunmaktadır. Sınıf içinde karşılıklı konuşma ve görüşlerini belirtme biçimi olarak tartışma birçok eğitici ve öğretici fırsatı içinde barındırır. Tartışma ile öğrenciler öğretme- öğrenme faaliyetinin aktif bir üyesi olurlar. Öğretmen ve öğrenciler, ele alınan konuda çeşitli bilişsel ve duyusal seviyelerde konuşurlar, eleştiriler geliştirirler, sonuçlar çıkarırlar, problemler çözerler. Bütün bu süreç öğrencilerin hem üst düzey becerilerinin gelişmesini sağlar hem de onlara demokratik bir ortam sağlamış olur (Chilcoat ve Ligon, 2001).
“Gençlerin Tarih Bilinci Üzerine Karşılaştırmalı Avrupa Projesi” kapsamında araştırma yapılan ülkelerde öğrenci ve öğretmen görüşleri doğrultusunda tarih derslerinin nasıl verildiği belirlenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda “Tarihin Farklı Açıklamalarını Tartışmak” hem öğrenci anketinde hem de öğretmen anketinde ders kitabı ve basılı malzemeler kullanmak ve öğretmenin anlatısını dinlemenin ardında üçüncü sırayı almıştır (Tekeli, 1998: 75). Bu durum tartışma yönteminin tarih derslerinde ne kadar çok kullanıldığının ya da ne kadar çok kullanıldığının düşünüldüğünün açık göstergesidir.
Öğretmenler, öğretim programı ve öğrencilerle birlikte eğitim- öğretim sisteminin en önemli parçalarıdır. Bunları aile, sistem ve çevre takip etmektedir. Ancak sınıfta yapılan öğretim faaliyetleri açısından öğretimin en önemli parçası öğretmendir. Çünkü sınıfta derslerin öğretiminde hangi konunun nasıl ve ne kadar öğretileceğini planlayan ve bunu sağlayan öğretmendir (Larson, 1999). Bu bakımdan öğretmenlerin ve araştırmanın kapsamı bağlamında tarih öğretmenlerinin tartışma ile ilgili görüş ve uygulamaları önemlidir.
İlgili literatür tarandığında ülkemizde tartışma yönteminin tarih derslerinde kullanılmasına yönelik kuramsal ve betimsel çalışmaların yeteri kadar olmadığı, tarih öğretiminde aktif öğretim yöntemlerinin kullanılması bağlamında tartışma yönteminin kullanılmasına ilişkin yapılan çalışmaların da yetersiz kaldığı görülmektedir. Yapılan çalışma ile tarih derslerinde tartışma yönteminin nasıl kullanılabileceği teorik olarak açıklanmış, bu yöntemin kullanılması ile ilgili tarih öğretmenlerinin görüş, düşünce ve uygulamaları tespit edilmiştir. Yapılan çalışma bu yönde Türkiye’de yapılan ilk çalışma olması bakımından önemlidir.
Ülkemizde tartışma yönteminin kullanılmasına yönelik çalışmalar daha çok bilimsel tartışma ve argümantasyon bağlamında ele alınmıştır. Genellikle fen bilimleri disiplinleri içerisinde yapılan bu çalışmalarda Toulmin’in argümantasyon modeli gibi modeller üzerinde değerlendirmeler yapılmıştır. (Aldağ, 2005, Yeşiloğlu, 2007; Sağır, 2008; Yazıcı, 2003; Can, 2005; Kısa, 2007). Ancak yapılan bu çalışmalarda genel anlamda tartışmanın ne olduğu, tartışma yönteminin eğitimde nasıl kullanılabileceği, tartışma yöntemi içerisinde kullanılabilecek tekniklerin neler olabileceği, tartışmanın avantaj ve dezavantajlarının neler olduğu, tartışma yönteminin tarih derslerinde kullanılması durumunda nasıl kullanılabileceği gibi hususlara yer verilmemiştir. Bu
durum, genelde eğitim ve öğretimde tartışma yönteminin kullanılması, özelde de tarih öğretiminde tartışma yönteminin kullanılmasına yönelik hem betimsel ve tanımlayıcı, hem de derinlemesine ve uygulamalı çalışmaların yapılması ihtiyacını açıkça ortaya koymaktadır.
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın temel amacı, ortaöğretim tarih derslerinde ‘tartışma’ yönteminin kullanılmasına yönelik tarih öğretmenlerinin görüşlerini belirlemek ve tartışma yöntemine ilişkin uygulamalarını ortaya koymaktır. Bu temel amaç çerçevesinde araştırmanın problem cümlesi şu şekilde belirlenmiştir:
Ortaöğretim tarih derslerinde “tartışma” yönteminin kullanılmasına yönelik tarih öğretmenlerinin görüş ve uygulamaları nelerdir?
1.2.1. Alt Problemler
Araştırmada belirlenen amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır:
1. Tarih öğretmenlerinin ortaöğretim tarih derslerinde tartışma yönteminin kullanılmasına yönelik görüşleri nelerdir?
2. Derslerde tarih öğretmenlerinin tartışma yöntemi ile ilgili uygulamaları ne şekilde gerçekleşmektedir?
3. Tarih Öğretmenlerinin tartışma yönteminin kullanılmasına yönelik görüş ve uygulamaları:
a) Mesleki kıdem
b) Okul türü c) Cinsiyet
1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Tartışma yöntemi, okullarda ders dışı faaliyetlerde kullanılabileceği gibi derslerde de kullanılmalıdır. Yeni bir üniteye girerken, genel prensiplere varılırken, görüş ve düşünceler değerlendirilirken, sınıfça bir karar verilirken tartışma yönteminden yararlanılabilir (Oğuzkan, 1970). Tarih derslerinde de geçmişte yaşanan olayların hangi sebeplerle yaşandığını, bunların ne gibi sonuçlar ortaya çıkardığını öğrencilere keşfettirmek amacı ile tartışmalar yapılabilir. Yani direkt olarak bilgiyi vermek yerine tartışma ve akıl yürütme yoluyla öğrencilerin doğru bilgiyi kendilerinin keşfetmeleri sağlanabilir. Bunların yanında geçmişte yaşayanların çeşitli konulardaki tercihleri ve bu tercihlerin sonuçlarının günümüze yansımaları ile bu süreçlerin zamanımızda yaşadıklarımızla benzer yönleri ve farklılıkları gibi hususlar da tarih derslerinde tartışılabilir.
Türkiye’de tartışma yöntemi içinde yer alan bazı tekniklerin kullanılması ile ilgili çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmaların daha çok fen bilimleri disiplinlerinde yapıldıkları görülmektedir. Yeşiloğlu (2007) tarafından yapılan kimya derslerinde bilimsel tartışma odaklı öğretimle gazlar konusunu öğretimi ve Sağır (2008) tarafından yapılan fen bilgisi derslerinde bilimsel tartışma odaklı öğretimin etkililiği gibi çalışmalar bunlara örnek olarak gösterilebilir. Aldağ (2005) yaptığı çalışmalarda Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’ndeki öğrencilerle yaptığı yarı deneysel, eşit olmayan kontrol grup desenli çalışmasında metinsel, metinsel-grafiksel ve kontrol olmak üzere üç grupla çalışmıştır. Çalışmanın sonucunda, tartışma öğretiminin öğrencilerin dikkatlerini tartışma öğelerine çektiği, tartışmayla öğrenmede öğrenenin tartışmasını yapılandırırken, metinsel araç yanında grafiksel tartışma aracından da yararlanılmasının tartışmayı olumlu etkilediği, metinsel-grafiksel araç kullanan grubun ise en başarılı grup olduğu tespit edilmiştir.
Diğer taraftan sosyal bilim disiplinlerinde tartışma yönteminin kullanılması ile ilgili olarak demokratik düşünme becerilerinin gelişimi, tartışma tekniklerinin akademik başarıya etkisi gibi çalışmalara rastlanmıştır. Parlak (2011) tarafından yapılan çalışmada tarih derslerinde yapılan güdümlü küçük grup tartışmalarının öğrencilerin demokratik tutumlarına olumlu etki ettiği tespit edilmiştir. Yeşil (2004), eğitim fakültesi öğrencileri ve öğretim elemanları ile yaptığı çalışmasında lisans düzeyinde öğrencilerin tartışma yöntemine ilişkin olumsuz görüşlere sahip olduğunu, öğretim görevlilerinin ise
öğrencilere göre daha olumlu görüşlere sahip olduğunu belirtmektedir. Yazıcı (2003) tarafından yapılan çalışmada ise ilköğretimde tartışma yönteminin kullanılması ile demokratik tutumların geliştirilebileceğini belirtmektedir. Bu çalışmada, tartışma yönteminin kullanılmasıyla öğrencilerde eşitlik, açıklık, düşünceye saygı, katılım, sınıf oyuna başvurma, bilimsellik ve tartışma istekliliği konularında gelişme görüldüğü tespit edilmiştir. Bir diğer çalışmada Can (2005), altı şapkalı düşünme tekniğinin ilköğretim sosyal bilgiler dersinde öğrenci başarısını olumlu etkilediğini tespit etmiştir. Kısa (2007) da yaptığı çalışmasında beyin fırtınası tekniğinin kullanılmasının altıncı sınıf sosyal bilgiler dersi konularında yer alan kavramların öğretiminde anlatım yöntemine nazaran daha etkili olduğunu belirlemiştir. Beyaztaş (1997) ise edebiyat yoluyla halk eğitimi üzerine yaptığı çalışmasında grup çalışması ve tartışmaları ile gençlerin kendilerini anlamaları, karşılıklı etkileşim içinde okuma ile ilgili yeni davranışlar edinmeleri, bilgi ve becerilerini geliştirerek daha yaratıcı olmaları konularında ilerlemeler sağlandığını belirlemiştir.
İlgili literatürde tarih öğretmenlerinin tartışma yöntemine ilişkin algılarını, bilgilerini, görüşlerini ve uygulamalarını araştıran herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Benzer şekilde tartışma yönteminin tarih dersinde uygulanması, tarih derslerinde tartışmalı konuların öğretimi, hassas konuların öğretimi gibi konularda da ülkemizde yapılan çalışmalar sınırlı olup, bu araştırma belirtilen konularda alana katkı sağlayıcı olacaktır.
Bütün sınırlılıkları ve geniş kapsamına rağmen tartışma önemli bir öğretim yöntemidir. Bu çalışma ile tarih öğretmenlerine sosyal bilimler içerisinde kaçınılmaz olarak var olması gereken karşılıklı iletişim yolu ile olayları yeniden yorumlama ve analiz etme sürecinin sınıf tartışmaları ile mümkün kılınabileceği hatırlatılacaktır. Tarih öğretmenleri; demokratik düşünebilen, meseleleri doğru bir şekilde ele alıp analiz edebilen, farklı bakış açılarına ve değişikliklere açık bir nesil yetiştirmek istiyorlarsa derslerinde daha nitelikli tartışmalar yapmalıdırlar. Bu araştırma, öğretmenlerin tartışma ile ilgili görüş ve uygulamalarını tespit etmenin yanında onlara tartışma yönteminin önemini ve daha nitelikli hale getirebilmek anlamında geliştirilmesini göstermesi bakımından da önemlidir.
Yapılan bu çalışma tartışma yönteminin kullanılmasına yönelik tarih öğretmenlerinin düşünce ve uygulamalarını karşılaştırması açısından bir ilktir.
Araştırma ile tartışma yönteminin tarihsel gelişimi, alt teknikleri ve nitelik olarak boyutları kavramsal olarak ortaya konulduktan sonra tarih öğretmenlerinin tartışma yöntemine ilişkin bilgi ve görüşleri tespit edilmiş ve bu öğretmenlerin uygulamalarına bakılarak bilgi, görüş ve uygulamalarının ne kadar örtüştüğü incelenmiştir. Bu bakımdan çalışmanın alana katkı sağlayacağı, tartışma yönteminin tarih öğretiminde uygulanması ile ilgili başka çalışmalara öncülük edeceği düşünülmektedir.
1.4. ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının araştırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu,
1. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının kapsam geçerliliği için alınan uzman görüşlerinin yeterli olduğu,
2. Araştırmada veri toplama amacı ile kullanılan anket sorularına öğretmenlerin gerçekçi ve samimi olarak cevap verdikleri,
3. Araştırmada veri toplama amacı ile öğretmenlerle yapılan görüşmelerde öğretmenlerin sorulara gerçekçi ve samimi olarak cevap verdikleri,
4. Araştırma kapsamında veri toplama amacı ile yapılan gözlemlerde sınıf doğal ortamının bozulmadığı varsayılmaktadır.
1.5. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI 1. Araştırma, 2011-2012 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. Araştırma, Ankara ilinde orta öğretim kurumlarında çalışan, araştırmaya katılan tarih öğretmenleri ile sınırlıdır.
3. Araştırmadaki gözlem verileri ve gözlem boyutuyla ulaşılan sonuçlar gözlem yapılan okullar ve gözlem yapılan toplam 40 ders saati ile sınırlıdır.
4. Araştırmada mesleki kıdem, mezun olunan fakülte ve çalışılan okul türü anlamında eşit dağılım bulunmamaktadır.
5. Araştımada ulaşılan ve mesleki deneyim bakımından 1-10 yıl arasında mesleki deneyime sahip öğretmenler istenilen sayıda değildir
6. Araştırmada ulaşılan ve çalıştığı okul türü bakımından Sosyal Bilimler ve Fen Liselerinde çalışan öğretmen sayısı istenilen sayıda değildir.
1.6. TANIMLAR
Araştırmada sıklıkla kullanılan kavramlara ilişkin tanımlar aşağıda verilmektedir:
Tartışma: Bir amaca bağlı olarak belli kurallar ve düzen içinde karşılıklı konuşmaya tartışma denir. Bir konu, soru ya da sorun üzerinde katılımcıların bir karara ya da sonuca varmak için karşılıklı konuşmalarına tartışma denir (Öncül, 2000: 1033).
Tartışma Yöntemi: Eğitim - öğretim ortamında iki veya daha fazla kişinin belli bir konuda farklı görüş ve düşünceleri paylaştıkları, sorgulamalar yaptıkları, karşılıklı etkileşime dayalı bir grup çalışmasıdır (Açıkgöz, 2005).
Tartışma Teknikleri: Tartışma yöntemi içerisinde yer alan, tartışma yönteminin temel özelliklerini taşımakla beraber, katılımcı sayısı, katılımcıların rolleri ve etkileşimin yönü ve niteliği bakımından farklılaşan öğretim teknikleridir (Oğuzkan, 1970).
Argümantasyon: İleri sürülen iddia ve görüşlerin sebep ve dayanaklarının akılcı
15 II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde tartışma, tartışmanın tarihsel gelişimi, tartışmanın eğitimde kullanılması ve tartışma yöntemi, tartışma teknikleri, tartışmalarda öğretmenlerin rolü, tartışmanın yarar ve sınırlılıkları ile tartışmanın tarih eğitimindeki yeri ve öneminden bahsedilmektedir. Alanla ilgili literatüre dayalı olarak ele alınan tartışma ve tartışma yöntemi oldukça geniş bir konu olup, burada araştırma bağlamında özet halinde verilmeye çalışılmaktadır.
2.1. TARTIŞMANIN ANLAM VE MAHİYETİ
2.1.1. Tartışma
Tartışma günlük yaşantımızda en çok karşılaştığımız durumlardan biridir. Çünkü tartışma, esas olarak karşılıklı konuşma, farklı tecrübe, bilgi ve düşünceleri birbirimize aktarma sürecidir. Her gün TV kanallarında yapılan tartışmaları izliyor, internetteki sosyal paylaşım sitelerinde görüşlerimizi yazıyor ya da farklı kişilerin aynı konuda yazdıkları şeyleri okuyoruz. Okulda, sokakta, trafikte farklı seviye ve tonlarda olsa da sürekli tartışıyoruz ya da tartışanları anlamaya çalışıyoruz.
Tartışma; karşılıklı konuşmaktan çekişme ve zıtlaşmaya, mantıktan retoriğe, münakaşadan münazaraya, argümantasyondan demokratik katılımcılığa kadar birçok alanı içine alan çok geniş kapsama sahip şemsiye bir kavram durumundadır. Bu derecede hayatımızın içinde olduğundan herkesin ama özellikle de eğitim camiası mensuplarının tartışmanın ne olduğu, nasıl bir süreç ve içeriğe sahip olduğunu bilmesi gerekmektedir.
TDK’nın Türkçe sözlüğünde tartışma,: “Birbirine karşıt düşünceleri karşılıklı savunma” şeklinde tanımlanmaktadır (TDK, 2010). Oğuzkan (1970) ise tartışmayı; “Bir konu üzerinde karşılıklı olarak lehte ve aleyhte fikir yürütmek” olarak tanımlamıştır. Tartışmaya felsefe ve mantık açısından bakıldığı zaman, “bir kavramdan öteki kavrama ilerlerken çelişkileri ortadan kaldıran mantıksal düşünme yolu; doğruya varmak, kavramları açıklamak, belirlemek ve kesin tanımlarını bulmak için karşıtlıklar içinde ilerleyen karşılıklı konuşma” olarak tanımlandığı görülür (Akarsu, 1998: 78). Öncül de (2000: 1033) tartışmayı, bir konu, soru ya da sorun üzerinde, katılımcıların içtenlikle bir sonuca varmayı istedikleri etkinlik olarak tanımlamaktadır. Başka bir tanımda tartışma, hasmı ilzam etmek için, yani iddiayı kabule mecbur bırakmak için üstün gelmeye çalışmak, üstün olanın ortaya çıkması için delilleri karşılaştırmak olarak tanımlanmıştır (El-Elmai, 2011: 26). Bu tanımların yanında tartışmanın; karşılıklı ağır sözler söyleyerek yapılan çekişme, atışma, münakaşa; bir sorun üzerine sözlü veya yazılı olarak karşılıklı konuşma, savunma yapma gibi farklı anlamlara da geldiği belirtilmektedir (TDK, 2010). Eğitim bilim açısından ise tartışma, öğrencilerle karşılıklı etkileşime dayalı bir öğretim yöntemidir.
Hess (2004), tartışmayı iki veya daha fazla kişinin (öğretmen dahil) belli bir konuda görüşlerini paylaşmaları, etkileşimde bulunmaları, sorgulamalar yapmaları yoluyla öğrenme ve anlamalarını geliştirmeleri olarak tanımlamaktadır. Benzer bir tanımı yapan Dillon (1994: 8) da tartışmanın bir grup etkileşimi olduğuna dikkat çekerek tartışmayı, katılımcıların ortak bir konu hakkında birbirlerine soru sormak ve bu soruları cevaplamak suretiyle bilgi, anlayış, kavrayış ve yargılamalarını geliştirdikleri, konu hakkında bir karar verip çözümler ürettikleri aktivite olarak tanımlamaktadır. Bazı akademisyenler tartışmayı kişiler arası veya psikolojik bir etkinlik olarak görürken, bazıları da mantıksal veya felsefi bir etkinlik olarak ele almışlardır (Aldağ, 2005: 2).
Kelime anlamına bakıldığı zaman tartışmanın bir ya da birden çok insanı içine aldığı görülür. Yani tartışma insanî bir eylemdir; insana, aklı olan, aklını kullanabilen insanlara mahsus bir özelliktir. İnsanlar bir araya gelerek tartışabilecekleri gibi akademik yazılar, makaleler vb. alanlarda olduğu gibi her hangi bir kişi, bir olgu ya da durumu kendi kendine de tartışabilir.
Tanımlara bakıldığında tartışmanın çok geniş bir anlama sahip olduğu ve bu yönüyle kafaları karıştırdığı görülmektedir (Pantom, 1945: 183). Günlük hayatta ve akademik yazında tartışmanın iki yönlü kullanılabildiği görülmektedir: Birincisi, genel olarak insanların karşılıklı olarak konuşmasıdır. Bu anlamı ile bir şemsiye kavram olarak karşımıza çıkan tartışma, anlatma ve dinleme, gerilimli bir şekilde birbirine bağırma, sözlü olarak kavga etme, karşılıklı laf atma, münazara, konuşarak bir sorunu çözme, danışma ya da danışmanlık hizmeti verme, soru cevap vb. birçok durumu içine alabilmektedir. Ments, (1990: 19) karşılıklı konuşmanın yapılandırılmış hali olarak ele aldığı tartışmanın karşılıklı konuşmadan farklarını bilgi ve anlamayı genişletmek ve bir sonuca ulaşma amacını taşımak olarak belirtir.
Tartışmanın ikinci ve daha dar anlamı ise bir amaca bağlı olarak belli kurallar ve düzen içinde karşılıklı konuşmadır ki bu çalışmada tartışma ikinci anlamı ile ele alınacak ve bu anlamda tartışmanın kuralları ve düzeni açıklanmaya çalışılacaktır. Bu anlamda tartışma sınırları ve kuralları olan bir çeşit grup konuşmasıdır. Konuşulan konu belli yönleri ile merak edilen, sorgulanan, derinlemesine incelenen bir konudur. Tartışma ile birden fazla kişi bir araya gelerek bu konu hakkında karşılıklı görüşlerini paylaşır, sorularını sorup görüş ve düşüncelerini ifade eder. Yapılan konuşmalarda konuya ilişkin bilgiler, düşünceler, deneyimler, farklı öneriler, iddialar ve karşı iddialar ortaya konulur (Dillon, 1994: 7; Brokfield ve Perskill 1999: 3). Bu bakımdan tartışmayı görüş alışverişi olmanın yanında bir çeşit işbirliğine dayalı sorgulama süreci olarak görmek de mümkündür (Reznitskaya vd, 2009: 33). Açıkgöz (2005: 328), Planlılık, liderlik, amaç, ortak ilgi, grup yapısı gibi özelliklerin tartışmaları karşılıklı konuşmalardan ayırdığını belirtmektedir.
Tartışmalarda birden fazla görüş ve bakış açısının olması gerekir (Bridges, 1979: 13). Herhangi bir olay ya da durumla ilgili farklı bakış açıları ya da görüşler farklı kişilerce ya da tek bir kişi tarafından sözlü ya da yazılı olarak ifade edilirse bu tartışma olur. Olayla ilgili farklı bakış açıları, alternatif görüşler olmazsa ya da bir olayın, durumun sebep ve sonuçları, avantaj ve dezavantajları gibi farklı yönleri ve bunların oluşumu, gelişimi, sonuçları açısından analizi yapılmazsa tartışma olmaz.
Katılımcılar konuştukça yeni görüşler, bu görüşlerle ilgili yeni sorular ve cevaplar ortaya çıkar. Bu soru ve cevaplar, katılımcıların yeni yorumlar geliştirmelerini, konuyla ilgili yargılamalar yapıp karar vermelerini, konu hakkında daha derinlemesine
bilgi edinmelerini sağlar. Tartışmalarda karşılıklı sorular, cevaplar olmazsa görüş alışverişi kısıtlı olur, dolayısıyla konuşulan konu derinlemesine irdelenmemiş olur. Bu durum ya tartışmanın olmayışına yahut varsa da niteliğinin düşük oluşuna delalet eder. Buna karşın sorulara verilen cevapların yeni sorular doğurması, konunun derinlemesine analizine fırsat verir ve tartışma genişleyerek gelişir.
Eğer katılımcılar bir konuyu biliyorlarsa, konuyu ilgi çekici bulmuyorlarsa ya da merak etmiyorlarsa o konuda tartışmazlar. Tartışmaların olabilmesi için tartışma grubunun ortak ilgi ve merakının, grubun tamamının cevabını aradığı soruların olması gerekir. Daha önce konuşulmuş, kararlaştırılmış şeyler, genel geçer doğrular gibi hususların tartışılması için bunların belli yönlerinin ele alınması gerekir. Bu tür durumlarda olgular ve gerçeklerden ziyade yorumlar ve tercihler üzerinde tartışmalar yapılabilir (Dillon: 1994: 8).
Tartışmalar sözlü ya da yazılı şekilde olabilir. Her ikisinde de belli bir konu hakkında farklı bakış açıları ve durumların derinlemesine analizi yapılır. Temel ayırıcı faktör, sözlü tartışmaların birden fazla insan arasında ve karşılıklı konuşmak suretiyle yapılmasıdır. Sözlü tartışmalar, yazılı tartışmalara karşın daha pratik ve hızlı iken, yazılı tartışmalar daha durağan ve kalıcıdır. Bu farkın sebebi sözlerin yazı kadar kalıcı olmamasından kaynaklanır. Sözlü tartışmalar daha anlık bir karaktere sahipken yazılı tartışmalarda daha çok düşünme- tasarlama süreci bulunmaktadır. Bu bağlamda yazılı tartışmalarda, daha iyi seçilmiş güçlü kanıtlar kullanılır, daha sistematik ve somut öneriler ortaya konulabilir.
Sözlü tartışmalarda somut olarak birden fazla kişi vardır ve bunların yaptığı katkılar açıktır. Yazılı tartışmalarda ise yazar, sanal bir grup tasarımı yapar ve referanslar vermek suretiyle farklı görüşleri aktarır. Yani fiilî olarak bir kişi varken, zımnen farklı görüş ve düşünceleri ileri süren farklı kişi ve kişilerin varlığı kabul edilmiş olur. Yazar X’in bu konuda görüşleri şöyle iken Y şunları belirtmiştir, bir grup bilim insanı şöyle düşünmektedir vb. referanslarla farklı görüş ve düşünüşleri birlikte ele alarak tartışmayı yürütür (Bridges,1979: 20).
Sözlü tartışmalar iddialardan çıkarım yapmak ve karşı iddialar ileri sürmekte yazılı tartışmalara nazaran oldukça hızlı bir sürece sahiptir. Bunun yanı sıra sözlü tartışmalarda ifade edilen iddialara yönelik düzeltmeler yapmak, yanlışları düzeltmek, yanlış anlamaları fark edip önlemek gibi hususlar da yazılı tartışmalara göre daha hızlı
