GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİYOLOJİ BAŞARILARINA
VE ÖĞRENİLEN BİLGİLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan CANAN ETLİ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİYOLOJİ BAŞARILARINA
VE ÖĞRENİLEN BİLGİLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tez Danışmanı Prof. Dr. KAZIM YILDIZ
Hazırlayan CANAN ETLİ
ANKARA 2007
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Canan Etli’nin Çoklu Zekâ Kuramına Göre Hazırlanan Öğretim Etkinliklerinin 9. Sınıf Öğrencilerinin Biyoloji Başarılarına ve Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına Etkisi başlıklı tezi ……….. tarihinde, jürimiz tarafından Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
imza Üye (Tez Danışmanı):... ………….. Üye : ... ………….. Üye : ... ………….. Üye : ... ………….. Üye : ... …………..
ÖNSÖZ
İçinde bulunduğumuz yüzyıl bilimsel anlamda çok hızlı gelişmelere sahne olmuştur. Özellikle biyolojideki biyoteknolojik uygulamalar, genetik kopyalama, gen transferi yoluyla kalıtsal hastalıkların tedavisi, bitkilere zarar veren faktörlere karşı mücadele gibi baş döndürücü gelişmeler, biyolojiyi bilen ve bilmeyen bütün insanlarda merak uyandırmaktadır. Dolayısıyla, hayatın her döneminde bilinçli ve sağlıklı yaşamak, ekonomik gelişmeyi sürekli kılmak, üretim kalitesini ve miktarını artırmak, çevreyi yaşamaya uygun hale getirmek için biyoloji bilimi ve eğitimi en önemli unsurdur.
Bu çalışmada biyoloji eğitimini zevkli ve ilginç hale getirerek, geleneksel yöntemin dışında biyoloji eğitim ve öğretimine katkıda bulunmak amaçlanmıştır.
Tezin hazırlanmasında katkılarını esirgemeyen danışmanım Prof. Dr. Kazım Yıldız’a, araştırma görevlisi Meryem Selvi’ye; uygulamada yardımcı olan değerli meslektaşım Fatih Baran ve Sinan Düz’e; deneme uygulamalarını gerçekleştirdiğim Özel Platin Eğitim Dershanesi ve müdürü Alev Burhanoğlu’na; istatiksel analizleri yapmamda yardımcı olan araştırma görevlisi Emre Ünal ve meslektaşım Selim Aydas’a; meslektaşım Nehar Soygan’a ayrıca maddi, manevi her türlü desteğinden dolayı sevgili müdürüm, Hakkâri Lisesi Müdürü Mevlüt Yalçınyiğit’e çok teşekkür ederim.
ÖZET
ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN BİYOLOJİ BAŞARILARINA
VE ÖĞRENİLEN BİLGİLERİN KALICILIĞINA ETKİSİ
Etli, Canan
Yüksek Lisans, Biyoloji Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Kazım Yıldız
Ocak, 2007
Araştırmada Çoklu Zekâ Kuramı’nın Biyoloji eğitimine uygulanabilirliği, öğrencilerin başarısına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi değerlendirilmiştir.
Araştırmanın evrenini orta öğretim kurumlarında biyoloji dersi alan 9. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada yararlanılan öğrenci grupları Hakkâri Lisesi’nde bulunan 9A ve 9D sınıfı öğrencileridir. 9A sınıfı deney grubunu, 9D sınıfı kontrol grubunu oluşturmaktadır. Çalışma gruplarındaki toplam öğrenci sayısı yetmiş ikidir. Bu araştırma kapsamında, deney ve kontrol grupları için ön test ve son test kullanılmıştır. Bir ay sonra son test, kalıcılık testi olarak tekrarlanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının başarı puanları arasındaki farklar t testi ile kontrol edilmiştir. Araştırmada anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırma sonucunda;
1) Çoklu Zekâ Kuramına göre hazırlanmış ders planı kapsamında yürütülen uygulama sürecinde öğrencilerin derse etkin katılımlarının olduğu, kullanılan farklı yöntem ve materyallere karşı ilgi gösterdikleri, uygulamalardan etkilendikleri gözlenmiştir.
2) Grupların ön test puanları arasında anlamlı fark bulunmazken son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunduğu görülmüştür. Çoklu Zekâ Kuramına göre hazırlanan etkinliklerin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği görülmüştür.
3) Kontrol grubunun son test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark bulunduğu, ancak deney grubunun son test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark bulunmadığı tespit edilmiştir. Çoklu Zekâ Kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenilen bilgilerin, geleneksel yöntemle öğrenilen bilgilerden daha kalıcı olduğu görülmüştür.
Araştırma sonunda ortaya çıkan verilere dayalı olarak araştırmacı tarafından ortaya konulan önerilere yer verilmektedir.
Anahtar kelimeler: Zekâ, öğrenme, Çoklu Zekâ Kuramı, geleneksel yöntem, kontrol grubu, deney grubu, ön test, son test, kalıcılık testi.
ABSTRACT
THE EFFECTS OF EDUCATION ACTIVITIES THAT ARE PREPARED ACCORDING TO THE MULTIPLE INTELIGENCE THEORY ON 9TH CLASS STUDENTS’ SUCCESS OF BIOLOGY AND THE KNOWLEDGE THAT ARE
LEARNED
Etli, Canan
Master, Biology Teaching Department Thesis Counselor: Prof. Dr. Kazım Yıldız
January, 2007
In the Research, the feasibility of the Multiple Intelligences Theory in the education of Biology and its effects on students’ success and permanence of the knowledge that are learned have been evaluated.
The people who have taken part in the research are the students that takes biology lesson in high schools. The Studentes groups that have taken part in the Research are Students of 9A and 9D in Hakkâri High School. While 9A is the experiment group, 9D is the control group. The number of the Students in the study groups is seventy two.
In the research, a pre-test and a final-test have been used for experiment and control groups. One mounth later, the final-test has been done again as a permanence test. The differences between the success points of experiment and control groups have been controlled with a “t” test. In the Research, significance/meaningfullness level has been accepted as .05.
At the and of the research;
1) In the application process that has been carried on by a lesson plan prepared according to the Multiple Intelligences Theory, it has been observed that the Studentes have taken part in lessons actively, they have showed concern for the different methods and materials and they have got impressed by the applications.
2) While there isn’t a significant difference between the pre-test points of the groups, a significant difference has been seen between their final test points in favour of experiment group. It has been seen that the activities that has been prepared according to the Multiple Intelligences Theory has effected the students’ success positively.
3) It the has been determined that there is a significant difference between the final test and the permanence test points of the control group but there isn’t a significant difference between the final test and permanence test points of the experiment group. It has been seen that the knowledge that have been learned by the activities according to the Multiple Intelligences Theory are more permanant than the ones that have been learned according to the traditional methods.
At the end of the research, there are some suggestions that are made by researcher according to the data.
Key Words: Intelligence, learning, Multiple Intelligences Theory, traditional method, control group, experiment group, pre-test, final test, permanence test.
İÇİNDEKİLER
Sayfa
BAŞLIK SAYFASI ………...i
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………ii
ÖNSÖZ………...iii ÖZET………vi ABSTRACT………...vii TABLOLAR LİSTESİ……….ix 1. GİRİŞ……….1 1.1. Problem………..……...38 1.2. Amaç……….…39 1.3. Önem………...………..40 1.4. Varsayımlar………...………….41 1.5. Sınırlılıklar ………42 1.6. Tanımlar………...42 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………...44 3. YÖNTEM………..………52 3.1. Araştırmanın Modeli………...……..52 3.2. Evren ve Örneklem………...53 3.3. Verilerin Toplanması………53 3.4. Verilerin Analizi………....54
4. BULGULAR ve YORUMLAR………...55
5. SONUÇ ve ÖNERİLER………...60
KAYNAKÇA………68
ÖZGEÇMİŞ ……….73
TABLOLAR LİSTESİ
sayfa Tablo 1: Ön Test Madde Analizi Sonuçları (iteman testi)……..……...…………. 54 Tablo 2: Son Test Madde Analizi Sonuçları (iteman testi)……….54 Tablo 3: Kontrol grubu ile deney grubunun ön test puanlarının karşılaştırılması (Bağımsız gruplar t testi)………..55 Tablo 4: Öğrencilerin Ön test sorularına verdikleri doğru cevapların yüzdesi
(Frequency test)………....56 Tablo 5: Kontrol grubu ve deney grubunun son test puanlarının karşılaştırılması (Bağımsız gruplar t testi)………...57 Tablo 6: Öğrencilerin Son test sorularına verdikleri doğru cevapların yüzdesi (Frequency test)………....58 Tablo 7: Kontrol grubunun son test ve kalıcılık testi puanlarının karşılaştırılması (Eşleştirilmiş gruplar t testi)………..58 Tablo 8: Deney grubunun son test puanları ile kalıcılık testi puanlarının
1. GİRİŞ
“Gençleri belirli bir baskı altında öğrenecek biçimde eğitmeyin, onları zihinlerinin istediği biçimde ve yolla öğrenmeye yönlendirin. Böylece, her birinin içindeki dehayı doğru biçimde keşfedebilirsiniz.”
Plato
Yüzyıllardır bilim adamları ve filozoflar insan aklının nasıl çalıştığını, geliştiğini ve nasıl ölçülebileceğini araştırmış ve bu konuda onlarca zekâ kuramı, ölçüm teknikleri ve ölçme araçları geliştirilmiştir. Bu çalışmalar arasında etkileri günümüze kadar devam edenler olduğu gibi, ortaya çıktığında ciddiye alınmayanları da olmuştur. Özellikle felsefe ve ruhbilimin gelişmesi ile bireyin sahip olduğu en önemli özelliklerden olan zekânın oluşumu konusunda önemli adımlar atılmıştır (Küçükahmet2000).
Son 30 yıl içinde “özellikle insan beyninin nasıl çalıştığı, beyin gücünün kullanımı ve geliştirilmesi” konusundaki öncü çalışmalar, daha önce cevaplanamayan bir dizi sorunun cevaplanmasına imkân sağlamıştır. Günümüzde yapılan çalışmalarla da bu cevaplara yenilerinin eklenmesine devam edilmektedir.
Bilim adamları beynimiz hakkında bildiklerimizi son 10 yılda ikiye katladığımıza işaret etmektedir. Beynimizin yapısı ve işleyişi hakkındaki yeni araştırmalar, öğrenmenin doğası hakkında yeni bilgileri edinmemizi sağlamıştır.
İnsanda bulunan 100 trilyon hücrenin yaklaşık 100 milyarı beynimizdedir. Beyin vücudun yaklaşık %2’si kadar bir ağırlığa sahiptir. Yeni doğmuş bir çocuğun beyni yaklaşık olarak 350 gram civarındadır. Yetişkin bir insanın beyni erkeklerde 1200–1350, kadınlarda 1000–1250 gr kadardır. Beynin ağır olması ya da sinir
hücrelerinin yani nöronların sayısını fazla olması zekâ ile bağlantılı değildir. Nöronlar uyarılma ile alınan uyarıyı iletebilme özelliğine sahiptir. Nöronlar hücre gövdesi, dentrit ve akson olmak üzere üç kısma ayrılır. Yeni doğanda dentrit ağları seyrek ve az gelişmiştir. Özellikle doğumdan sonraki altı ay boyunca çevreden duyusal iletiler alındıkça dentritler dallanır ve aktif hale gelir. Her nöron dentritler aracılığıyla komşu nöronların aksonlarından gelen iletileri alır. Bu iletileri kimyasal ve elektriksel işlemler yoluyla akson boyunca sinaps adı verilen boşluklara aktarır. Sinaps oluşturamayan nöronların çoğu ölür. Hayatın ilk yılında beyin hücrelerinin sayısı azalır ama beyin ağırlığı iki kat artar. Çünkü nöronlar işitilen, görülen, dokunulan, tadılan uyarılara tepki verirken dentritler yoluyla fiziksel bağlantılar kurar ve geliştirir. Çocuğun aktif yaşantısı, zihinsel çabası ve zengin çevresel uyarıcılar dentritlerin dallanmasını hızlandırır. Böylece zekâ gelişir (Selçuk, 2002).
Her ne kadar bebeğin beyni yetişkinin dörtte biri ağırlığındaysa da doğduğunda ömrü boyunca sahip olacağı nöronların tümüne zaten sahiptir. Beyin daha fazla nöron oluşturduğundan değil, zaten yerlerinde olan bu nöronların genişlemesinden, akson sayısının ve dentritlerin bağlantılarının artmasından dolayı büyür (Cüceloğlu, 1999).
İstendiğinde yeni nöronlar oluşturamadığından vücut gerekenden fazla nöron üretir. Daha sonra onları, fazla büyümüş bir ormanı seyrelten bir oduncu gibi budar. Vücut ihtiyacın yaklaşık iki katı nöron üretir ve yaşamak için nöronlar, hücreye “hayatta kal” mesajı gönderen proteinler olan nörotropik faktörler için rekabet etmek zorundadırlar. Hedef hücre nörotropik faktörlerden fazla miktarlarda üretir ve onları, öncelikle elinde kalmasını istediği aksonlara olmak üzere paylaştırır. Fazla sayıda yavrulamış bir hayvanın, sınırlı miktardaki anne sütünden payını almaya çalışan yavrularının durumunda olduğu gibi çelimsiz olanlar birer birer ölecektir. Aksonlardan yeterli nörotropik faktör ememeyen nöronlar programlanmış hücre ölümü denilen bir işlem uyarınca kendilerini yok ederler (Selçuk, 2002).
Beyin (encephalon) üç bölgede incelenebilir: Beyin sapı, Beyincik ve Serebrum.
Beyin sapı: Bulbus, pons ve mesencephalon kısımlarından oluşur. Bulbus; bilinç halini ve serebrumun alarmda tutulmasını sağlar. Kalp atımlarını denetler. Damar çaplarını denetleyerek kan basıncını düzenler. Solunumu başlatır ve düzenler. Kusma aksırma, öksürme ve yutma ile ilgili refleks merkezleridir. Pons’ta nefes almayı ayarlayan merkez vardır. Bu solunum merkezleri bulbustaki solunum merkezi ile görev yapar. Mesencephalon; görme, işitme bilgisi ve bunların başlattığı reflekslerle ilgilidir. Dopamin salgılayan kısım buradadır ve buranın harabiyeti sonucunda Parkinson hastalığı oluşmaktadır (Selçuk, 2002).
Beyincik: İçte beyaz cevher, dışta gri cevherden oluşur. Beyin ağırlığının yaklaşık %10’una sahiptir. En önemli işlevleri vücudun duruşunun ve dengesinin ayarlanması, dengenin sağlanması ve kas hareketlerinin zamanlamasının ayarlanmasıdır. Beyinciğin bu işlevleri yerine getirirken en büyük yardımcısı gözlerdir. Gözleri bağlı olan bir kişi denge sağlamakta oldukça zorlanır. Beyinciğin bir harabiyete uğraması sonucunda hareketlerde koordinasyonsuzluk, konuşma bozukluğu, titreme ortaya çıkabilir. Bebeklerin kucakta sallanarak uyarılması beyinciğin, iç kulaktaki denge mekanizmalarının gelişmesine ve duygusal gelişime yardımcı olur (Selçuk, 2002).
Serebrum: Ara beyin (diencephalon) ve Telencephalon’dan oluşur.
Ara beyin, talamus ve hipotalamus olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Talamus 3 cm2’dir. Ara beynin %80’ini kaplar. Koklama duyusu hariç tüm duyu uyarıcılarının geçtiği yerdir. İskelet kaslarının motor etkinliklerinin ayarlanması ve bilgilerin kavranmasında da rolü vardır. Hipotalamus; kan basıncı, kalp hızını ayarlanması, vücut ısısının düzenlenmesi, susama, idrar atımı, elektrolit dengesi, uterusun kasılması, seksüel dürtüler, yeme içme hissi, davranışların, bilincin, günlük ritmin ayarlanması gibi görevleri vardır (Selçuk, 2002).
Telencephalon’un kısımları sağ yarımküre, sol yarımküre, korpus kollasum ve korteks’tir.
Yarımkürelerin her biri vücudun zıt tarafını denetlemektedir. İnsanların %90-95’inin sol yarımküresi baskındır. El hareketini denetleyen alanlar sol yarımkürede baskın olduğu için insanların büyük çoğunluğu sağ elini kullanır. Herhangi bir nedenle sol yarımküre zarar görürse sağ yarımkürede baskın özellikler gelişebilir. Önemli işlevlerde öne çıkan yarımküre baskındır. Baskın yarımkürenin üstlendiği işlevler arasında dil öğrenimi, matematik, mantık gibi konular vardır. Baskın olmayan yarımküre ise müzik, resim ve yüzlerin tanınması gibi alanlarda etkindir (Selçuk, 2002).
Korpus kollasum; iki yarımküre arasında meydana gelen sürekli alışverişleri için patikalar sağlar.
Korteks; yarımkürelerin dış yüzünü kaplayan bölüme denir. Gri cevher yapısındadır. 1,3 ila 4,5 mm. kalınlığındadır. Korteks yeni doğanda düz bir yüzeye sahiptir. Beyin geliştikçe kıvrımlar oluşturur ve genişler. Memeliler arasında insan beyni en fazla katlanma oranına sahip ve daha üst düzeyde düzenli düşünmeye yarayan en büyük miktarda kortekse sahiptir. İleri zekâ fonksiyonları, bellek, konuşma, anlama, matematik, resim ve müzikle ilgili yeteneklerin tümünü işlev olarak üstlenir. Hassasiyet gerektiren işlerde, duyuların alınması ve bilinçli algılanmasında, bütün duyuların birbiriyle bütünleştirilmesinde korteks devreye girer. Alın lobu, art kafa lobu ve yan kafa lobu olmak üzere dört kısma ayrılır (Selçuk 2002).
Art kafa lobu; hareket eden bir nesnenin göz ile yakalanması, takibi, renkli görme, renk tonlarının ayırımı, nesnelerin görüntülerine ait bellek örnekleri bu alandadır. Art kafa lobu, görsel bilgiyi, şekil ve renkleri tanıma olanağı sağlar; temel görsel işlemci alanıdır. Derinlik ve hareket algısı bu lobda yer almaktadır. Görsel sistem bütün duyularımızın belki de en karmaşığıdır ve yayılmış milyarlarca nöronun zihni oluşturmak için nasıl tek vücut olduğuna güzel bir örnektir.
Kulaktan beyne ses sinyalleri taşıyan işitsel bir sinirin 30.000 aksonu varken optik sinir bir milyona yakın aksondan oluşan yoğun bir yığındır (Selçuk, 2002).
Yan kafa lobu, kafanın üst kısmında yer almaktadır. Dokunma duyularına ve motor kontrole cevap vermektedir. Duyulara ilişkin bilgiyi ve hafızayı birleştirir. Objeleri tanır. Geometri, harita okuma matematiksel muhakeme gibi uzamsal işlevler bu lob içinde çalışırlar. Temas, basınç, titreme, ağrı, sıcaklık ve tat duyularının algılanmasında etkindir. Yapılan bir araştırma, Einstein’ın iç yan kafa lobunun her iki tarafta da normalden %15 daha geniş olduğunu göstermiştir. Beynin ön tarafından arka tarafına normal olarak gitmesi gereken oluğun Einstein’ın beyninde normalden farklı olarak tamamen yayılmadığı gözlenmiştir (Selçuk, 2002).
Şakak lobu, kulakların hemen üstünde ve arkasında yer almaktadır. Şakak lobu, duyma ve konuşma işlemlerinin yürütüldüğü alandır. Dili anlama, işitsel işlemler, algılama ve müzik gibi konuşmaya dayanmayan işitsel algılama bu lopta yer almaktadır. İşitilen seslerin tanınması, yorumlanması, bir cümlenin okunarak anlaşılması, sesli olarak ifadesi, dilin öğrenilmesi buradaki merkezlerin denetimindedir. Bu alanda bir harabiyet olduğunda kelimeler duyulur, tanınır ancak konuşulamaz. Ayrıca koku çağrışım merkezleri de bu kısımdadır. Şakak lobunun kısa süreli bellekle ilgili olduğu sanılmaktadır (Selçuk, 2002).
Alın lobları, beynin yarı hacminden sorumludur. Alnımıza yakın bir alanda yer almaktadır. Beyni bir bütün olarak yönlendirmekte çok önemli parçalardır. Vücuttaki kaslara ve bezlere mesajlar gönderirler ve iradi hareketlerden sorumludurlar. Hedef yönlü davranışların, uzun dönemli planlamanın, problem çözmenin, kritik düşünmenin ve karar vermenin alanıdır. Temel motor korteksi ve planlama, motor davranışların başlangıcı alın lobunun arka tarafında yer almaktadır. İnsanlar, ön alın lobuna sahip bilinen tek canlı türüdür. Bu lob yüksek seviyeli işlemlerin meydana geldiği yerdir. Sentez ve değerlendirme, beynin bu parçasında yer almaktadır. Ön alın kabuğu gelişimin en son tamamlayan bölgedir (Selçuk, 2002).
Bu konuda yoğun çalışmaların başlangıcı 1976 yılında Ned Hermann’ın çalışmaları ile daha başka bir boyut kazanmıştır. Yaratıcılığın kaynağını ve beynimizdeki yerini belirlemek üzere çalışmalarına başlayan Ned Hermann beyin başatlıklarını ölçen bir araç geliştirmiş, 500.000 den fazla kişiye uygulayarak aracının geçerliğini ve uygulanabilirliğini göstermiştir. Hermann özellikle bu ölçümün eğitimciler, öğretmenler, rehberlik uzmanları ve kişinin kendisini tanıması açısından önemli olduğunu belirtmektedir. Yaratıcılık eğitiminde ve özellikle sektörlerdeki takım çalışmalarının oluşturulmasına oldukça iyi sonuçlar veren bir uygulama olduğunu vurgulamaktadır (Küçükahmet 2002).
Beyin başatlıkları modeline göre beynin sağ ya da sol yarısının ve üst (cerebral), alt (limbic) yanlarının başatlığına bağlı olarak dört farklı düşünme biçimi vardır. Düşünme süreçleri bu nedenle üst-sol (A), alt-sol (B), alt-sağ (C), üst-sağ (D) olarak tanımlanabilir. A çeyreği başat olan bireylerin düşünme biçim analitik, matematiksel ve problem çözme biçimindedir. B çeyreği başat olanlar kontrollü, tutucu, planlamacı, örgütçü, yönetici özelliklere sahip bireylerdir. Türk Milli Eğitimi kişide bu iki çeyreği yani sol yarı küreyi geliştirecek şekilde düzenlenmiştir. C çeyreği başat olan kişiler duygusal yönü güçlü, kişiler arası iletişime önem veren, müzik yanı gelişkin, duygularını kolaylıkla ifade eden konuşkan kişilerdir. D çeyreği başat ola kişiler sentez yanı güçlü, artistik, kutsal değerlere sahip, kavramsal düşünebilen, yaratıcı ve imgelem güçleri olan kişilerdir. Bu iki çeyrek yani sağ yarı küre özellikleri eğitim sistemimizin göz ardı ettiği kısımlardır. Hermann, öğretimde bireyin başatlığını dikkate alarak ortam düzenlemeleri yapılabileceği gibi, bireyin gelişkin olmayan yanlarını alıştırma ve ortam düzenlemeleri ile geliştirebileceğini belirtmektedir (Küçükahmet, 2002).
1981 yılında Dr. Roger Sperry beynin sol ve sağ yarı kürelerinin bilgiyi işleme sürecinde farklılıkları olduğunu ortaya koyan çalışması ile Nobel ödül kazanmıştır. Bu çalışmada sol yarı kürenin bilgiyi daha doğrusal bir süreçle işlediği, buna karşın sağ yarı kürenin ise daha yaratıcı ve simültane bir süreç kullandığı ortaya konulmuştur. Bu durum, yeni araştırma alanı olan tüm beyin süreçleri üzerinde çalışmaların yoğunlaşmasına neden olmuştur (Buzan ve Keane, 1998).
Dr. Paul Mac Lean 1950’de “üçlü beyin” kavramını geliştirmiştir. Beyin üzerine yapmış olduğu çalışmalarda insan beyninin birbirinden ayrı üç katmandan oluştuğunu bu katmanların insanın evrimleşmesi süreci içinde meydana geldiğini savunmuştur. İnsanoğlu evrimleşirken düşünme süreçlerinde ortaya çıkan farklı gereksinmeler sonucu bu katmanların oluştuğunu ve bu özelliğin insanı diğer canlılardan ayıran önemli unsurlardan birisi olduğunu açıklamıştır. En içteki birinci katmanı sürüngen beyni olarak adlandırmaktadır. En erken gelişen ancak en ilkel katmandır. Beynin orta katmanı limbic sistem olarak bilinen kısımdır. Duygular, belleğin gelişimi ve yeniden biçimlenmesi fonksiyonlarını yerine getirir. Beynin ve davranışların temelinde sürüngen beyni bulunmaktadır. Besin aramak, kendini korumak, yaşam alnını belirlemek ve toplumsal gruplar oluşturmak gibi içgüdüsel davranışları üretmektedir. Çocukların istenmeyen birçok davranışları bu beyinle ilgilidir. Kendilerine yaşam alanı sağlayabilmek için saldırgan davranışlarda bulunabilmektedirler. Beynin en dışında cerebral katman bulunmaktadır. En son gelişen katman burasıdır. Biliş ve zihinsel düşünme süreci burada yer almaktadır (Küçükahmet, 2002).
Gördüğümüz, okuduğumuz, duyduğumuz, kısacası algıladığımız her şey beynimizde yeni bir bağlantı oluşturur. Beyne ne kadar çok uyarı ulaşırsa, o kadar çok yeni bağlantı kurulur. Önce zayıf olarak kurulan bağlantı, aynı uyaran beyne gönderildikçe güçlenir. Adeta patikalar, otobanlar oluşur. Bağlantılar güçlendikçe tercihlerimiz şekillenmeye başlar. Oluşan bu bağlantılar, yeni verilerin işlenme şeklini de belirler. Bundan sonra beynin bir bölgesine düşen veri damlacığı gibi, daha önceden oluşan yollar doğrultusunda akacaktır. Oluşan bu yollar eğilimlerimizi meydana getirir.
Beynimizin yapısı ve işleyişi hakkında bazı bilgiler:
• Yetişkin bir insanın beyni yaklaşık iki yumruk büyüklüğünde ve 1,4 kg ağırlığındadır. Hacim olarak vücutta 1/50 yer kaplar.
• Beyin, vücudun toplam ağırlığının %2’sini oluşturmasına karşın, alınan tüm oksijenin %25’ini, kalorinin %20’sini ve vücutta dolaşan kanın %15’ini kullanmaktadır.
• İnsan beyninde ortalama 100 milyar hücre vardır. Küçük bir meyve sineğinde 100 bin; bir farede 5 milyon; bir maymunda 10 milyar hücre bulunur.
• Beynimizdeki hücrelerin yaklaşık 10–15 milyarı sinir hücresi geri kalanları yapı taşı işlevi gören glialardır. Gliaların sinyal iletme ve hareket yönetme gibi işlevleri yoktur.
• Sinir hücreleri ahtapota benzer: Bir merkezi ve çok sayıda kolu vardır. Her biri 15 000 kadar bağlantı yapma kapasitesine sahiptir.
• Bizim zekâmızı belirleyen sinir hücrelerinin sayısı değil onlar arasında yapılan bağlantılardır.
• Her bir sinir hücresi, diğerine 10 milisaniyeden daha kısa bir zamanda ulaşabilir. (bu süre göz kırpma süremizin onda birinden daha az bir süredir.) • Beynimizdeki sinir hücrelerinin olası bağlantı sayısı tüm evrendeki atom
sayısından daha fazladır.
• Beynin bir gramında bulunun nöronların bağlantı kapasitesi, tüm dünyadaki telefon ağından daha fazladır.
• Beş yaşına kadar nöronlar arasındaki bağlantıların %50’den fazlası kurulmuş olur.
• Beyin elastiktir. Sinir hücreleri arasındaki bağlantılar kişinin deneyimlerine göre şekillenir. Ancak beyinde bağlantıların nasıl oluşacağını etkileyen kalıtsal şifreler mevcuttur. İki yaşındaki çocuğun beynindeki her bir sinir hücresi 15 bin bağlantı yapma kapasitesine erişir. Bu durum 10–12 yaşına kadar devam eder. 12 yaşından sonra zayıf bağlantılar silinir, güçlü bağlantılar korunur. Bu işlem 18 yaşına kadar devam eder. 18 yaşından sonra beynin elastikiyeti azalır ancak gücü artar.
• Kişi mutlu ve huzurlu olduğunda, beyin endorfin salgılar. Endorfinin önemi ise sinir hücreleri arasındaki bağlantıları kolaylaştıran yağlayıcı özelliğe sahip nörotransmitterleri ateşlemesidir. Yani, kendimizi iyi hissettiğimizde nöronlar arasında daha kolay bağlantı kurulur.
• Kişi kendisini stres altında hissettiğinde ise tam tersi bir durum söz konusudur. Duyularımızla, düşünmeyi sağlayan korteks arasında devre anahtarı rolü üstlenen talamus, verileri düşünmenin ve öğrenmenin gerçekleşeceği korteks alana göndermek yerine, beyin sapı gibi beynin daha primitif alanlarına gönderebilir. Böylece kişi rasyonel bir düşünce üretmek yerine içgüdüsel davranabilir.
• Beyin hücreleri diğer hücrelere kıyasla daha az ve yavaş ölür; yerine yeni hücre üretilmez. Beyne her 10 saniyede yeni bir bilgi yüklense bile ortalama bir ömürde beynin ancak yarısı kullanılmış olur.
İnsan, insan beyni, beynin yapısı ve özellikleri ile zihin-beden ilişkilerinin incelenmesi sonrasında; öğrenme, düşünme, karar verme, kararları değerlendirme, algılama gibi zekâ fonksiyonları ve işaretçileri üzerinde durulmuştur. Zekâ, kimi zaman insanlara özgü psikolojik yeteneğe, kimi zaman da kavramlar ve algılar yardımıyla nesneler arasındaki ilişkiyi kavrayan zihinsel işleve, zekâ denildiği görülmektedir.
Tarihi gelişim içinde zekâya ilişkin görüşleri şöyle sıralayabiliriz:
İbni Sina’ya göre; zekâ hem öğrenme sürecinden ayrı hem de dış dünyadan gelen algıların insana verdiği bilgiyi öğrenmeyle ortaya çıkmaktadır. Öğrenme süreci hakkında sonradan öne sürülmüş tek taraflı kuramları çok daha önceki bir asırda birleşik bir şekilde öne süren bu görüş, modern psikolojinin bağdaştırıcı görüşüne de uygun düşmektedir (Selçuk, 2002).
Zekâya ilişkin ilk önemli çalışmaların kökünün 19. yüzyılda Galton’a dayandığı görülmektedir. Galton’a göre; bireysel farklılıklar, duyusal yeteneklerdeki farklılıklardan kaynaklanır, bireyin duyuları ne kadar keskin olursa zekâsı o kadar iyi işler (Selçuk, 2002).
Zekâ testi kavramını ilk kez ortaya atan Cattel, duyum keskinliği ile tepki hızındaki farklılıklar zihinsel fonksiyonlardaki farklılığı yansıtır görüşünü savunmuştur (Selçuk, 2002). Zekâ Testleri kavramı ilk kez Cattel tarafından bilimsel psikoloji yayınlarında kullanılmaya başlamıştır (Ülgen, 1995).
Daha sonra psikolog Alfred Binet tarafından öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrenciler uzun süre gözlenmiş ve bu öğrencilerin özellikleri birbirinden ayırmaya çalışmıştır. Binet gözlem sonuçlarından topladığı bilgilere dayanarak bir zekâ ölçeği geliştirmiştir. Binet’in geliştirdiği ölçek 1905 yılında Terman tarafından adapte edilerek, 1916 yılında Stanford-Binet testi olarak yayınlanmıştır (Ülgen, 1995).
Yirminci yüzyılın başlarında psikoloji bilimi soyut bir kavram olan zekânın anlaşılması ve belirlenmesi sonrasında, zekâ testlerinin hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda yoğun olarak ilgilenmiştir. Bu aralarda Sperman’ın “faktör analizi” yöntemi tanınmaya başlamıştır (Ülgen, 1995). Sperman’a göre bütün zihinsel etkinliklerde rol oynayan genel bir zekâ vardır ve buna “g” faktörü (genel faktör) denir. Belirli zihinsel etkinliğin gösterilebilmesi için genel zihinsel yeteneğin dışında gerek duyulan zihin gücüne “s” faktörü (özel faktör) denir. Zekâyı ölçmek g’yi ölçmektir (Selçuk, 2002).
1911 yılında Stern, zekâ yaşının kronolojik yaşa bölünmesini önermiş, Terman ve Merril, bu işleme IQ (zekâ bölümü) deyimini uygun görerek, test sonucunda deneklerin IQ’ larını hesaplamışlardır (Ülgen, 1995).
Zekâ testleriyle uğraşıldığı dönemlerde meydana gelen I. Dünya Savaşı sırasında zekâ testlerinin geniş ölçüde uygulanması o devrin psikolojik testler açısından en önemli olayı olarak görülmektedir (Ülgen, 1995).
Ancak 1920’li yıllarda daha çok eğitime ve öğrenci bilgisine dayanan Binet testinin, değişik kültürlere uygulanması ve değişik kültürlerde farklı sonuçlar vermesi zekânın gelişme boyunca sabit kaldığı görüşünü olumsuz yönde etkilemiştir. 1930’lu yıllarda Sperman, Thomson ve Burt genel yetenek faktörünün
ve bu faktörlere ek olarak da bazı temel yeteneklerin var olduğunu ileri sürmüşlerdir. Bu faktörlerin her insanın başarısında farklı roller oynadıklarını belirtmişlerdir. II. Dünya Savaşı ile birlikte hangi kişilerin askeri eğitime elverişli olduğunun anlaşılabilmesi amacıyla dikkatler zekâ testlerinden genel sınıflama testlerine kaymıştır. Bununla beraber Wechsler (1939) yetişkinler için (WAIS) adında bir zekâ ölçeği geliştirmiş, daha sonra 1949 yılında çocuklar için geliştirdiği ölçeği 6–16 yaş grubunda bireysel olarak uygulanmak üzere yeniden düzenlemiş, 1980 yılında da yetişkinler için geliştirdiği ölçeği düzenlemiştir (Ülgen, 1995).
Guilford (1967–68) ilk kez zekâyı kuramsal düzeyde bilişsel görevlerle incelemiştir. Guilford, zekâ ölçme aracı geliştirirken, insanın bilişsel sisteminin yapısal bütünlüğü olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne dayanır (Ülgen, 1995).Guilford’a göre zihin birbirinden bağımsız faktörlerden meydana gelmiştir. Bu faktörler sınıflandırılabilir. 120 faktör vardır. Faktörler belli bir içeriği, belli bir işlemden sonra belli bir ürün haline getiren zihin yeteneğidir. Her zihinsel etkinliğin içerik, işlem ve ürün olmak üzere üç yönü vardır (Selçuk, 2002).
Aynı şekilde Thorndike zekânın birbirinden bağımsız farklı faktörlerden oluştuğunu ifade etmiştir. Bir sorunu çözümünde birden fazla faktör rol alabilir soyut zekâ, mekanik zekâ ve sosyal zekâ olmak üzere üç faktör vardır. Zekânın düzey, genişlik ve hız olmak üzere üç boyutu vardır (Selçuk, 2002).
Thurston’a göre zihinsel farklılıklar “g” faktöründen değil, birbirinden faklı ve bağımsız yedi faktörden ileri gelir. Bunlar; sözel kavram, sözel akıcılık, sayısal yetenek, tümevarımsal muhakeme, bellek, uzaysal düşünme ve algı hızıdır (Selçuk, 2002).
Piaget geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak, zekânın zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir. Zekâyı, zihin değişme ve kendini yenileme gücü olarak tarif etmiş ve zekâya gelişimsel açıdan yaklaşmıştır. Ayrıca çocukların ilkel zihin yapısına sahip küçük yetişkinler olmadığını belirtmiştir. Zihinsel yaklaşımda, zihinsel yapı sindirim sistemine, bilgiler besin maddelerine benzetilir.
Her besin maddesinin yenildikten sonra hazmedilip vücutta kullanılmasına benzer olarak, dış dünyadaki nesne ve olaylar da algılanır, değerlendirilir ve kullanılabilecek hale getirilir. Algılanan bilgiler besin maddelerinin organizmayı değiştirdiği gibi bilişsel fonksiyonları değiştirir ve geliştirir (Selçuk, 2002).
Goleman, Thorndike’ın sosyal zekâ adını verdiği zekâ üzerinde durmuş ve duygusal zekâ (EQ) kavramını ortaya atmıştır. Duygusal zihin, evrim basmağında akıl zihinden önce ortaya çıkmıştır ve hayvanlarda da mevcuttur. Duygusal zekâ; kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek doyumu erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, umut besleme ile kendini gösterir. Herhangi bir uyarıcıya gösterilecek tepki, akıl zihinden önce duygusal zihin tarafından algılanır (Selçuk, 2002).
Sternberg Triarşik Zekâ Kuramı’nı geliştirmiştir. Pratik bilgiyi kapsayan biçimde zekâyı yeniden tanımlamıştır. Bileşimsel, deneyimsel ve bağlamsal alt kuramları içerir (Selçuk, 2002).
Ceci biyo-ekolojik yaklaşımı savunmuştur. Genel zekâ ya da “g” faktörü biçiminde tanımlanan tek bir zekâ kavramına karşı çıkmış, zekâyı biyolojik temelleri olan çoklu bilişsel potansiyel, bağlam ve bilgi bütünlüğünde değerlendirmiştir (Selçuk, 2002).
Geçmişte zekânın sabit olduğu ve değiştirilemeyeceği, doğuştan getirilen bir özellik olduğu, ömür boyu aynı kalacağı görüşü benimsenmekteydi. Ancak, günümüzde beyin ve zekâ konusundaki çalışmalar sonucunda araştırmacılar, insanın zihinsel kapasitesiyle ilgili tek bir sınırlılık olduğunu bu sınırlılığın da insanın kendisinin zihinsel gücünün sınırlılığı ile ilgili olduğu görüşündedirler. Bunun bir adım ötesindeki çalışmalar ise insanın hangi yaşta ve hangi zekâ düzeyinde olursa olsun, zihinsel kapasitesini geliştirmenin mümkün olduğunu belirtmektedir. Kişiler bilinçli olarak, algılama ve üst düzey bilgilenmelerini daha önce yaptıklarından çok daha fazla etkin hale getirerek daha zeki olmayı öğrenebilir (Selçuk, 2002).
Stanford Üniversitesinden Dr. Karl Pribram beynin bir Holograma benzediğini söyleyerek çok ilginç bir kuram ileri sürmektedir. Bir hologramda hologramın her parçasına bilgilerin tamamı depolanmıştır. Eğer herhangi bir nedenle bilginin bir bölümü bozulursa, hologramın her parçasında tümü saklandığı için bilginin tümü eski haliyle yeniden üretilebilir. Dr. Pribram insan belleğinin de beyinde aynen böyle muhafaza edildiğini iddia etmektedir (Küçükahmet, 2002).
Son yıllara damgasını vuran öğrenme zekâ konulu bilimsel araştırmalar zekâ gelişimi konusunda doğru ve etkili bir öğrenme ortamının, kalıtımdan çok daha etkili olduğu gerçeğini ortaya koymaktadır.
Howard Gardner’ın 1983 yılında ‘Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences (Düşünüş Biçimi. Çok Boyutlu Zekâ Kuramı) adlı eserinde oraya koyduğu “Çoklu Boyutlu Zekâ Kuramı”, zekânın toplumlar ve eğitim üzerinde yıllardır sürüp giden etkisini yani sadece dil ve matematik zekâsını hesaba katan klasik zekâ testi ve zekâ tanımlamasını tarihe karıştırmıştır. Gardner, zekânın iki değil, yedi yönü olduğunu savunmuştur. Böylece sadece matematikte ve dilde başarılı olanların değil, müzikte, sporda, dansta, iletişimde, doğada, resimde kendini gösterenlerin ve kendini iyi tanıyanların da zeki olduğunu ortaya çıkarmıştır (Demirel, 1999).
Çok boyutlu zekâ kuramının amacı, eğitimde bireylerin neler yapabildiğinden çok neler yapabileceğinin düşünülmesidir. Günümüzde eğitim ve psikoloji alanındaki gelişmelerle klasik testlerin çocukların değerlendirilmesinde yeterli olamayacağı, onların potansiyel yeteneklerinin de ortaya çıkarılması gerektiği görüşü vardır. Gardner’a göre zekâ problem çözme kapasitesi ya da değerli bir ya da birden çok kültürel yapı ürününe şekil vermektir. Gardner bireylerin aynı düşünüş tarzına sahip olmadıklarını ve eğitimin eğer bu farklılıkları ciddiye aldığı düşünülürse, bütün bireylere en etkili şekilde hizmet edeceğini belirtmiştir. Eğer bireyler farklı zekâ bileşenlerini tanıyabilirlerse karşılaşacakları sorunları çözmede daha şanslı olabilirler (Saban, 2002).
Çok boyutlu zekâ her bilim alanında öğrencilerin öğrenmelerini artıran bir öğretim süreci olarak algılanmaktadır.
Gardner’ın çok boyutlu zekâ kuramında yer alan zekâ türleri aşağıda verilmiştir.
Sözel/Dilbilimsel Zekâ: Değişik kültürlerde yaşayan insan, dil kullanma becerisine sahiptir. Kimileri dili sadece iletişim amacıyla kullanırken, kimileri birden çok dil ve iletişim becerileri gösterebilirler. Dil zekâsı, sözcükleri hem sözlü hem de yazılı olarak etkili biçimde kullanma becerisidir. Örneğin, sözlü olarak öykü anlatan ya da sunuculuk yapan ve politikacı olan kişiler, şair, oyun yazarı, yayımcı, gazeteci gibi dil zekâsını sergileyenler bu grupta yer alırlar (Saban, 2002).
Sözel dil zekâsı, bir bireyin kendi diline ait kavramları bir masalcı, bir konuşmacı veya bir politikacı gibi sözlü olarak ya da bir şair, bir yazar, bir yayımcı veya bir gazeteci gibi yazılı olarak etkili bir biçimde kullanabilmesi kapasitesidir. Bu türdeki zekâ, bir insanın kendi dilinin gramer yapısına, sözcük dizimine ve vurgusuna ve kavramları da kastettikleri anlamlarına uygun olarak büyük bir ustalıkla kullanmayı gerektirir. Dolayısıyla, sözel/dil zekâsı, dili, başkalarını bir işi yapmak için ikna etmek, başkalarına belli bir konuda bilgi sunmak, başkalarına belli bir işin nasıl yapılacağını açıklamak veya bir dilbilimci gibi dilin özellikleri hakkında bilgi sahibi olmak gibi dil ile ilgili bütün faaliyetleri içerir. Sözel-dil zekâsına sahip insanlar, kendi ana dilleri yanında başka bir dilde de kendi düşünce ve duygularını etkili bir şekilde ifade etme kabiliyetine sahiptirler. Sözel-dil zekâsı kuvvetli olan bireyler, işiterek, konuşarak, okuyarak, tartışarak başkaları ile karşılıklı iletişme etkileşime girerek en iyi öğrenirler (Saban, 2002).
Sözel –dil zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır: 1) Normal öğrencilerden daha iyi yazar.
2) Uzun hikâyeler ve fıkralar anlatır.
4) Yaşına uygun kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz eder. Yaşına göre iyi bir kelime hazinesine sahiptir.
5) Başkaları ile yüksek düzeyde sözel iletişime girer.
6) Tekerlemeleri, anlamsız ritimleri ve kelime oyunlarını çok sever. 7) Kitap okumayı çok sever.
8) Öğrendiği yeni kelimeleri anlamlarına uygun olarak konuşma veya yazı dilinde kullanır.
9) Dinleyerek öğrenmeyi sever.
Mantıksal/Matematiksel Zekâ: Mantıksal düşünme, sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme ve kavramlar arasındaki ilişkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma, matematiksel bir formülle ifade etme, hesaplama, hipotez test etme, benzetmeler yapma gibi davranışlar gösterme yeteneğidir (Campbell, 1994).
Bilim adamları, matematikçiler, muhasebeciler, mühendisler, bilgisayar programcıları, istatistikçiler ve benzeri işlerle uğraşanlar mantıksal/matematiksel zekâsı güçlü olan bireylere örnek sayılabilir.
Mantıksal-matematiksel zekâ, bir bireyin bir matematikçi, bir vergi memuru veya bir istatistikçi gibi sayıları etkili bir şekilde kullanabilmesi ya da bir bilim adamı, bir bilgisayar programcısı veya bir mantık uzmanı gibi sebep- sonuç ilişkisi kurarak olayların oluşumu ve işleyişi hakkında etkili bir şekilde mantık yürütebilmesi kapasitesidir. Bu tür zekâya sahip insanlar, mantık kurallarına, neden-sonuç ilişkilerine, varsayımları oluşturmaya ve sorgulamaya ve bunlara benzer soyut işlemlere karşı çok hassas ve duyarlıdırlar. Mantıksal-matematiksel zekâsı güçlü bireyler, nesneleri belli kategorilere ayırarak, olaylar arasında mantıksal ilişkiler kurarak, nesnelerin belli özelliklerini niceliksel olarak sayısallaştırarak ve hesaplayarak ve olaylar arasındaki birtakım soyut ilişkiler üzerinde kafa yorarak en iyi öğrenirler (Saban, 2002).
Mantıksal-matematiksel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır:
1) Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında çok soru sorar. 2) Sayılarla çalışmayı ve hesaplama yapmayı çok sever. 3) Matematik dersini çok sever.
4) Mantısal bulmacaları çözmeyi ve satranç veya dama gibi çeşitli stratejik oyunları oynamayı çok sever.
5) Nesneleri kategorilere ayırmayı veya olayları belli bir mantıksal ilişki içinde düzenlemeyi çok sever.
6) Matematiksel hesaplama oyunlarını çok sever. 7) Bilgisayar oyunlarını ilginç bulur.
8) Fen bilgisi dersinde deney yapmayı ve yeni şeyler denemeyi sever. 9) Yaşıtlarına kıyasla soyut düşünebilme ve sebep-sonuç ilişkisi kurabilme kabiliyetleri çok gelişmiştir.
10) Makinelerin nasıl çalıştığına dair çok soru sorar.
Görsel/Uzamsal Zekâ: Üç boyutlu bir nesnenin şekil ve görüntüsünü hayal edebilme ya da başka bir deyişle, dünyayı doğru algılama ve algılama üzerine gördüklerini yansıtabilme yeteneğidir. Uzamsal zekâ, görsel düşünme ve şekil/uzay özelliklerini şekillerle ve grafiklerle ifade etme, çizme, boyama ve şekil verme gibi davranışları kapsar. Mimarlar, denizciler, pilotlar, heykeltıraşlar, ressamlar, izciler, avcılar, dekoratörler ve tasarımcılar uzamsal zekâlarını en üst düzeyde kullanırlar.
Görsel-uzaysal zekâ, bir insanın bir avcı, bir izci ya da bir rehber gibi görsel ve uzaysal dünyayı doğru bir şekilde algılaması veya bir dekoratör, bir mimar ya da bir ressam gibi dış dünyadan edindiği izlenimler üzerine değişik şekiller uygulaması kapasitesidir. Bu zekâ alanı, bir bireyin çevresini objektif olarak gözlemlemesi, algılaması ve değerlendirmesi ve bunlara bağlı olarak da dış çevreden edindiği görsel ve uzaysal fikirleri grafiksel olarak sergilemesi kabiliyetlerini içerir. Görsel-uzaysal zekâya sahip insanlar yer, zaman, mekân, çizgi, şekil, biçim ve desen gibi olgulara ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı aşırı hassas ve duyarlıdır.
Dolayısıyla, görsel-uzaysal zekâsı güçlü olan kişiler varlıkları, olayları veya olguları görselleştirerek ya da resimlerle, çizgilerle ve renklerle çalışarak en iyi öğrenirler (Saban, 2002).
Görsel zekâsı güçlü olan öğrencilerin bazı özellikleri şunlardır: 1) Renklere karşı çok hassas ve duyarlıdır.
2) Haritaları, çizelgeleri, diyagramları veya tabloları sadece düz metinden oluşan yazılı materyallere kıyasla daha kolay okur ve anlar.
3) Sanat içerikli etkinlikleri çok sever.
4) Arkadaşlarına oranla daha çok hayal kurar.
5) Yaşına göre yüksek düzeyde beceri gerektiren resimleri çizer. 6) Filmleri, slâytları ve benzeri diğer görsel sunuları izlemeyi sever. 7) Yaşına göre ilginç üç boyutlu yapılar veya modeller oluşturur. 8) Okurken kelimelere oranla resimlerden daha çok öğrenir. 9) Varlıkların görsel imgelerini çok iyi ve net olarak hatırlar. 10) Okuma materyallerine sık sık karalamalar yapar.
Müzikal/Ritmik Zekâ: Duyguların aktarımında müziği algılama ve sunmada müziği bir araç olarak kullanma yeteneği, yani ritme, melodiye, tona karşı duyarlı olma yeteneğidir. Bu zekâları güçlü olan kişiler, müzisyenler, orkestra şefleri, çalgı aleti üreticileri ve bestecilerdir.
Müziksel-ritmik zekâ, bir kişinin bir besteci, bir müzisyen ya da bir şarkıcı gibi müzik formlarını algılaması, ayırt etmesi ve ifade etmesi kabiliyetidir. Bu zekâ alanı, bir bireyin müziksel olarak düşünmesi ve belli bir olayın oluş biçimini, seyrini veya düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunması olarak tanımlanır. Müziksel zekâsı güçlü olan insanlar, sadece müziksel eserleri kolaylıkla hatırlamazlar, aynı zamanda olayların oluşumunu ve işleyişini müziksel bir dille düşünmeye, yorumlamaya ve ifade etmeye çabalarlar. Bu zekâ türü ile bir kişinin bir müzik eserindeki ritme, akustik düzene, melodiye, müzik parçasındaki iniş ve çıkışlara, müzik enstrümanlarına ve çevresindeki seslere karşı
olan duyarlılığı kastedilir. Nitekim müziksel-ritmik zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellileri şunlardır (Saban, 2002):
1) Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar.
2) Güzel şarkı söyleyebilme sesine ve yeteneğine sahiptir. 3) Bir müzik aletini çok iyi çalar ya da çalmayı çok ister. 4) Müzik dersini çok sever.
5) Konuşurken veya hareket ederken elleri ve ayakları ile ritim tutar. 6) Farkında olmadan kendi kendine mırıldanır.
7) Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. 8) Çevresindeki seslere karşı duyarlı ve hassastır.
9) Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik eder.
10) Ders çalışırken veya bir şey öğrenirken müzik dinlemekten çok hoşlanır. Bedensel/Duyu devinimsel Zekâ: Campbell (1994) bu zekâyı, bir takım fiziksel yeteneği ve nesneleri hareket ettirebilme kapasitesi olarak tanımlar. Düşünceleri ve duyguları ifade ederken ve de problemleri çözerken bedeni kullana yeteneğidir. Bedensel zekâsı yüksek bireyler sportif hareketleri, düzenli/ritmik oyunları kolayca uygulayabilirler. Balerinler, sporcular, heykeltıraşlar, mimarlar, pandomima sanatçıları, cerrahlar, teknisyenler, aktörler, el işleri ile ilgilenenler bu zekâya örnek gösterilebilirler.
Bedensel-Kinestetik zekâ ile bir kişinin bir aktör, bir atlet ya da bir dansçı gibi düşünce ve duygularını anlatmak için vücudunu kullanmaktaki ustalığı veya bir heykeltıraş, bir cerrah ya da bir tamirci gibi ellerini kullanma ve elleriyle yeni şeyler üretme kabiliyetleri kastedilir. Bedensel zekâ alanı, bir bireyin bir problemi çözmek, bir model inşa etmek veya bir ürün meydana getirmek için vücudunun belli organlarını (örneğin ellerini veya parmaklarını) kullanabilmesi kapasitesidir. Bedensel Kinestetik zekâ alanı, koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi bazı fiziksel yetenekleri ve bu yeteneklerin hepsinin bir arada işlemesini sağlayan devinimsel nitelikteki bazı özel becerileri de içermektedir.
Bedensel-Kinestetik zekâ alanı güçlü olan insanlar, en iyi yaparak-yaşayarak, hareket ederek ve ilk elden tecrübe edinerek öğrenirler (Saban, 2002).
Bedensel-Kinestetik zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır:
1) Bir veya birden azla sportif faaliyette başarılıdır.
2) Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye ve kımıldamaya başlar. 3) Başkalarının jest, mimik ve yüz ifadelerini kolaylıkla taklit eder.
4) Gördüğü her nesneyi dokunarak inceleme ve analiz etme eğilimindedir. 5) Koşmayı, sıçramayı ve benzeri fiziksel hareketleri yapmayı çok sever. 6) El becerisi gerektiren etkinliklerde çok başarılıdır.
7) Kendini veya meramını anlatmada kendine özgü dramatik bir yolu vardır. 8) Çamurla oynamayı, yontmayı veya devinimsel nitelikteki etkinliklere
katılmayı sever.
9) Bir şeyi parçalarına ayırmayı ve onları tekrar birleştirmeyi çok sever. 10) Bir şeyi en iyi yaparak-yaşayarak öğrenir.
Sosyal/Bireyler arası Zekâ: İnsanlarla ilişki kurma, diğer bireylerin ruh hallerini, duygularını, güdülenmişliklerini ve niyetlerini anlama ve davranışlarını yorumlama yeteneğine sahip olmadır. Politikacılar, liderler, psikologlar, öğretmenler, aktörler, turizmciler bu yeteneklerini iyi kullanan insanlardır.
Sosyal zekâ bir insanın bir öğretmen ya da bir pazarlamacı gibi çevresindeki insanların duygularını, isteklerini ve ihtiyaçlarını anlama, ayırt etme ve karşılama kapasitesidir. Bu zekâ türü ile bir insanın diğer insanlardaki yüz ifadelerine, seslere ve mimiklere olan duyarlılığı ve diğer insanlardaki farklı özelliklerin farkına vararak onları analiz etme, yorumlama ve değerlendirme kabiliyetleri kastedilir. Dolayısıyla, sosyal zekâsı güçlü olan kimselerin bir grup içersinde grup üyeleri ile işbirliği yapma, onlarla uyum içinde çalışma ve bu kişilerle etkili olarak sözlü ve sözsüz iletişimde gibi yetenekleri söz konusudur (Saban, 2002).
Sosyal zekâ alanında gelişmiş olan insanlar, genellikle başka insanların ilgilerini ve ihtiyaçlarını çok iyi algılarlar ve denilebilir ki onların duygularını, düşüncelerini ve karakterlerini adeta yüzlerinden okurlar.
Sosyal zekâsı güçlü olan bazı öğrencilerin özellikleri şunlardır: 1) Arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla sosyalleşmeyi çok sever. 2) Grup içerisinde doğal bir lider görünümündedir.
3) Problemi olan arkadaşlarına her zaman yardım eder. 4) Dışarıda iken kendi başının çaresine bakabilir.
5) Başkaları ile birlikte ders çalışmayı veya oyun oynamayı çok sever. 6) En az iki veya üç yakın arkadaşı vardır ve onları sık sık arar. 7) Başkaları daima onunla birlikte olmak ister.
8) Başkalarına selam verir, onların hatırlarını sorar ve onları önemser. 9) Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir.
10) Bir şeyi başkalarıyla işbirliği yaparak, onları paylaşarak ve onlara öğreterek öğrenmeyi sever.
Öze dönük/Bireysel Zekâ: Bireyin kendisini, güçlü ve zayıf yönlerini, ruh halini, arzu ve niyetlerini anlama ve de bu doğrultuda yaşamını planlama ve yönlendirme becerisine sahip olmasıdır. Bu zekâsı gelişmiş bireyler kendi duygularıyla nasıl baş edebileceğini bilme, kişisel problemlerini çözme, kendi hedeflerini belirleme, disiplinli olma, kendine güvenme gibi özellikleri gelişmiş kişilerdir. Din adamları, psikologlar, filozoflar öze dönük zekâları güçlü bireylere örnek verilebilir.
İçsel zekâ, bir kişinin kendini tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. Bu zekâ türü ile bir kişinin kendisini objektif olarak (yani, kendisinin güçlü ve zayıf olduğu yanları ile birlikte) değerlendirmesi, sahip olduğu duyguların, ihtiyaçların veya amaçların farkında olması, kendisini iyi disipline etmesi ve kendisine güvenmesi gibi yetenekler kastedilir. Başka bir ifadeyle, içsel zekâ, bir kişinin kendisini tanıması, kim olduğunu, ne yapmak istediğini ve neyi yapmak istemediğini veya
çeşitli durumlarda nasıl davranması, nelere yönelmesi ve nelerden uzak durması gerektiğini bilmesi ve bütün bunlara bağlı olarak da hayatında doğru kararlar almasıdır (Saban, 2002).
İçsel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır: 1) Bağımsız olma eğilimindedir.
2) Kendi zayıf ve güçlü yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptir. 3) Yalnız oynamaya veya ders çalışmaya bırakıldığında daha başarılıdır. 4) Hakkında çok fazla bahsetmediği en az bir ilgisi veya hobisi vardır. 5) Hayattaki amacının ne olduğuna ilişkin iyi bir anlayışa sahiptir.
6) Duygularını, hislerini ve düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirir.
7) Hayattaki başarılarından ve başarısızlıklarından ders almasını bilir. 8) Kendine güveni yüksektir.
9) Yaptığı işin bilincindedir ve başkalarına pek fazla akıl danışmaz. 10) Kendine saygısı yüksektir.
Doğa Zekâsı: Gardner’ın 1995’te ortaya attığı sekizinci zekâ türüdür. Bu zekâya sahip olanlar, doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye ilgi duyarlar, flora ve faunayı tanırlar.
Doğacı zekâ ile bir kişinin bir biyolog yaklaşımıyla hayvanlar ve bitkiler gibi yaşayan canlıları tanıma, onları belli karakteristik özelliklerine bağlı olarak sınıflandırma ve diğerlerinden ayırt etme kabiliyeti veya bir jeolog yaklaşımıyla dünya doğasının bulutlar, kayalar veya depremler gibi çeşitli karakteristiklerine karşı aşırı ilgili ve duyarlı olması kastedilmektedir. Doğacı zekâsı güçlü olan insanlar, sağlıklı bir çevre oluşturma bilincine sahiptirler ve çevrelerindeki doğal kaynaklara, hayvanlara ve bitkilere karşı çok meraklıdır. Nitekim Gardner (1995) doğacı zekâsı gelişmiş bir kişiyi doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye yoğun ilgisi olan, flora ve faunayı tanıyan, canlı ve cansız varlıkların ayrımını doğal dünyada yapabilen ve bu alandaki yeteneklerini üretken olarak kullanılabilen bir birey olarak tanımlanmaktadır (Saban, 2002).
Doğacı zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır:
1) Doğaya, hayvanat bahçelerine veya tarihsel müzelere olan gezileri çok sever.
2) Doğa olaylarına karşı hassas ve duyarlıdır.
3) Sınıftaki çiçekleri sular ve onların bakımını üstlenir.
4) Ekolojik çevreyi, doğayı, bitkileri veya hayvanları içeren konuları işlerken çok meraklıdır.
5) Sınıfta hayvan hakları veya çevreyi koruma ile ilgili ateşli konuşmalar yapar.
6) Kuş beslemek, kelebek ve böcek koleksiyonu oluşturmak gibi doğa ile ilgili projelere katılmayı çok sever.
7) Doğayı ve canlıları içeren konularda çok başarılıdır. 8) Toprakla oynamayı ve bitki yetiştirmeyi çok sever. 9) Mevsimlere ve iklim olaylarına karşı çok ilgilidir. 10) Çevre bilinci çok iyi gelişmiştir.
İnsan zekâsının özellikleri, nitelikleri ve sınırları hakkında son yıllarda yapılan aştırmalar ve elde edilen bulgular, insanın sahip olduğu zekâ potansiyeline ilişkin olarak aşağıdaki görüşleri ileri sürmektedir (Gardner, 1983):
1. Her insan kendi zekâsını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. Çok yakın zamana kadar, insan zekâsının bütünüyle doğumla kazanıldığı, hayat boyu devam ettiği ve en önemlisi de birey ile birlikte doğan bu zekânın geliştirilmesine yönelik hiç bir şeyin mümkün olmadığı görüşü hâkimdi. Günümüzde ise insan zekâsının yine insanın yapabilecekleri ile ilgili kendisi hakkında sahip olduğu ufkuyla paralellik gösterdiği kabul edilmektedir.
2. Zekâ, sadece değişmekle kalmaz, aynı zamanda başkalarına da öğretilebilir. Bu anlayışa göre, hangi yaş ve seviyede olursa olsun insanın zihinsel işlevleri, performansı veya kapasitesi değiştirilebilir, iyileştirilebilir ve geliştirilebilir. Çünkü gerçekte her insan genelde günlük hayatta kullandıkları
dışında kendinde var olan yetenekleri tanıyarak ve bunları harekete geçirerek daha çok zeki olabilmektedir.
3. Zekâ, insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur. İnsan zekâsının, insanın içinde yaşadığı fiziksel, sosyal ve kültürel çevresini algılamasını, anlamasını ve kontrol etmesini sağlayan birçok yönü vardır.
4. Zekâ, çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür. Bir birey günlük hayatta çözmesi gereken bir problemle karşılaştığında, bu bireyin zekâsının çeşitli yönleri bir bütünlük göstererek belli bir uyum içinde çalışırlar. Bu durumda, insan zekâsının güçlü alanları karşılaşılan problemi çözmek için üzerlerine düşen görevleri yerine getirirken güçsüz alanları da eğitme eğilimindedirler.
5. Her insan, çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir. Çoklu zekâ teorisi, her insanda yalnızca tek bir zekânın geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zekâ alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü benimsemektedir. Ancak her insanda söz konusu olan bu zekâ alanları değişik düzeylerde bulunabilmektedir. Dolayısıyla, her insan bazı zekâ alanlarında oldukça gelişmiş, bazılarında orta düzeyde gelişmiş ve diğer bazılarında ise çok az gelişmiş olabilmektedir.
6. Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli bir düzeyde geliştirebilir. Bir bireyin belli bir zekâ alanındaki yetersizliğinden yakınması ve bu problemin doğuştan olduğunu varsayması ve dolayısıyla da bu durumun kolaylıkla değiştirilemeyeceği görüşü yaygındır. Buna karşın, çoklu zekâ teorisi eğer yeterli ve uygun destek, imkân ve eğitim sağlanırsa, gerçekte her bireyin zekâ alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde geliştirebilme kapasitesine sahip olduğunu ileri sürmektedir.
7. Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve belli bir uyum içinde çalışırlar. Genellikle gerçek hayatta hiçbir zekâ alanı tek başına var olamaz. Dolayısıyla çeşitli zekâ alanları birbirleri ile sürekli olarak etkileşim içindedir.
Örneğin, bir yemeği pişirecek olan kişinin ilk önce o yemeğin tarifini okuması ve anlaması (sözel-dilsel zekâ alanı), daha sonra yemekte kullanacağı maddeleri sınıflandırması ve onların yemeğe karışım oranlarını hesaplayabilmesi (mantıksal-matematiksel zekâ alanı) ve en sonunda da yemeğin kendi damak zevkine uygunluğu yanında (içsel zekâ alanı) ailedeki diğer bütün fertlerin memnuniyetini de sağlayabilmesi gerekir (sosyal zekâ alanı). Benzer şekilde futbol oynamakta olan bir kişinin koşmak, topu başkasına atmak ve topu yakalamak gibi özellikleri içeren bedensel-kinestetik zekâ alanına sahip olmasının yanında, bu kişinin kendisini oyun sahasına adapte edebilmesi için görsel-uzaysal zekâya ve oyunda ortaya çıkabilecek muhtemel anlaşmazlıkların çözümü içinde sosyal zekâya sahip olması gerekmektedir.
8. Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin birçok yolu bulunmaktadır. Bir kişinin belli bir alanda zeki sayılabilmesi için herkesçe benimsenmiş standart sayılabilecek birtakım ölçütler söz konusu değildir. Dolayısıyla sözel- dil zekâsına sahip bir kişi okumayı çok iyi beceremeyebilir, fakat çok geniş bir kelime hazinesine veya çok iyi hikâye yazma ve anlama kabiliyetlerine sahip olabilir. Aynı şekilde, bedensel-kinestetik zekâya sahip olan bir birey futbol, basketbol, voleybol gibi sportif etkinliklerde çok başarılı olmayabilir, fakat aynı birey yüksek düzeyde tiyatro, drama veya oyun yeteneği sergileyebilir (Yavuz, 2000 ).
Sınıf ortamında herhangi bir öğrenme modelini uygulamadan önce, eğitimciler ve yetişkin öğrenciler olarak önce kendimize bu modeli uygulamalıyız. Çok boyutlu zekâ kuramını uygulamada en önemli basamak kendi çok boyutlu zekâmızın doğasını ve niteliğini belirlemek ve yaşamımızla beraber onu geliştirmenin yollarını aramaktır. Bunu yapmaya başladığımızda bu yedi zekâ bakımından farklı rollerdeki yeterliliğimiz ve de yetersizliğimizi bir eğitici olarak görebilmeliyiz (Yavuz, 2000 ).
Bireylerin çok boyutlu zekâsını geliştirebilmek kolay bir durdum değildir. Hiçbir test doğru olarak bireyin zekâsının doğasını ya da niteliğini belirlemeye yeterli olamaz. Standartlaştırılmış olan testler sadece becerilerin toplamının küçük
bir bölümünü ölçer. Zekâların değerlendirilmesinde en iyi rol birçok işin, etkinliğin ve deneyimlerin her bir zekâ ile işbirliği içinde olması ile ortaya konulandır. Yedi tane yapay öğrenme işi ortaya koymak yerine geriye bakıp daha önce yaşanmış olan gerçek yaşam deneyimlerinden yararlanmak daha doğru olur (Yavuz, 2000).
Gelişen ve hızla değişen bilgi toplumu eğitim sistemlerinde de değişimleri zorunlu kılmaktadır. Bilgi toplumunun gereklerini yerine getirebilecek, kaliteli bireylerin nasıl yetiştirileceği hangi amaçlarla ve hangi yöntemlerle geliştirileceği yine bilgi toplumunun gerekleri dikkate alınarak belirlenmelidir. Bilgi toplumunda değişen toplumsal koşullar ve bilimsel araştırma sonuçları, öğrenme kavramının yeniden ele alınmasını zorunlu kılmaktadır. Geleceğin dünyasında bireylerin öğrenme ortamında ihtiyaç duyacakları en önemli becerilerin başında, eleştirel düşünme, sistemli düşünme, problem çözebilme, yaşamın yeni ve farklı koşullarına uyum sağlayabilme gelmektedir. 2000’li yılların bilgi toplumunda “ÖĞRENME”, üzerinde en çok durulan, en çok tartışılan konuların başında geliyor. Muhteşem kara kutu olarak görülen insan beyninin mucizelerinin keşfi ve yapay zekâ alanında yapılan çalışmaların artması ile birlikte ÖĞRENME kavramı, yalnız eğitim dünyasının değil, farklı bilimsel alanların da ilgisini çekmeye devam ediyor. Öğrenme üzerine yapılan bütün bilimsel çalışmalar, 70’li yılların öğrenme teorilerinin aksine daha farklı daha bütünsel, gelişime dayalı sonuçlar ortaya koymakta. 70’li ve 80’li yılların ezbere dayalı öğrenme modellerinin yerini, artık beyin merkezli öğrenme modelleri almaktadır (Yavuz, 2000)
Zekâ ve öğrenme üzerine yapılan son bilimsel araştırmalarda öğrenme, belli elementleri bir araya getirme ve ürünler oluşturabilme becerisi olarak tanımlanmakta. Öğrenme kavramından söz ederken, öncelikle bireylerin nasıl düşündüklerini anlamak sonra da öğrenmenin göstergelerine bakmak gerekiyor (Yavuz, 2000).
İnsanlar kaç yaşında olursa olsun öğrenme yaşam deneyimleri sonucu gerçekleşir. Gelişimin ileri dönemleri, yaşamın ilk yıllarındaki deneyimlerin temelleri üzerinde yükselir. Büyümenin her aşamasında, beyni gerektiği gibi
besleyebilmek, bireyi yaşamın ilerleyen yıllarında bilişsel merdivenin en üst noktasına taşır. Eğitim ve öğretim sorumluluğunu taşıyan öğretmenlerin öncelikle öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda bilinçlenmeleri, öğretmede verimliliğin artması anlamında oldukça önemlidir (Yavuz, 2000).
Birey, somut bir bilgi veya deneyimle karşılaştığında bir gözlem yaptığında duygu ve davranışları bu durumdan etkilendiğinde, öğrenme dediğimiz şey başlar. Bu yeni durumu fark eden birey, bunu eski tecrübeleri ile kıyaslar ve onları değerlendirerek bir genelleme yapma yoluna gider. Olayı zihninde netleştirerek belli dayanaklar arar. Bu esnada beyinde yer alan milyonlarca sinir hücresi ve dentrit arasında yine milyonlarca mesaj akımı olur. Birey, işte bu anlarda zihinde düşünme becerilerini kullanarak yeni sorular üretir ve ürettiği her soruyu zihninde sınayarak araştırmaya devam eder ve kendince zihninde yaşanmış tecrübeler arar. Zihin bu tecrübeye ulaşıp aradığı sorunların yanıtlarını bulduğu nokta, öğrenmenin başladığı noktadır. Eğer bir öğrenme gerçekleşmiş ise zihinsel düşünme devam eder; ama öğrenme olayı gerçekleşmemişse beyin yine aynı çelişki işle yeniden karşılaştığında tekrar istek, merak ve heyecan duyuyorsa, zihinsel işlem devam eder, bu duygular yoksa zihinsel düşünme dikkatin yoğunlaştığı başka bir alana kayar. Bu durumu biz öğretmenler, hemen her gün sınıflarımızda onlarca kez yaşarız. Yeni bir bilgiyle karşılaşan öğrencilerin bir kısmı sorular üretiyorken, diğer bir kısmı da aynı bilgiyle ilgili zihinlerinde yer alan alt yapı eksiklikleri sonucunda düşünme becerilerini kullanmada oldukça zorlanırlar. Düşünme becerilerini öğrenen ve bu yönde kendin geliştiren ve desteklenen öğrencilerde zihinsel işlemler bir yerlerde takılır, kalır ve sonuç olarak dikkat de başka alanlara kayar (Yavuz, 2000).
Birey kişiliğinin bütünlüğü içinde iç ve dış çevreden algıladıklarını işleme tabi tutar. Dış çevreden algıladığı uyarıcılara anlam verebiliyorsa, bu bilgiler artık bireyin olur. Anlam verilemeyen bilgiler ise unutulur. Öğrenme işleminin sonunda birey, duyu organlarından gelen duyumları yorumlayarak davranış deposunda tecrübe olarak biriktirir. Birey öğrenme esnasında çevreyle etkileşim içinde ise birçok alışkanlıklar da kazanır. Ayrıca sezgi ve kavrama da öğrenme yoluyla artar.
Tecrübe kazanıldıkça davranışlardaki hatalar ayırt edilebilir. Tecrübe kazanılması ve hataların azalması öğrenme yoluyla olur. Bunun yanında öğrenmeyle birlikte bireyin tavır ve beklentilerinde de değişmeler meydana gelir. Birey; herhangi bir konuda görünce, işitince, söyleyince, yazınca, okuyunca, düşününce, hissedince, tasavvur edince, çizince, tadınca, koklayınca, bir şeyler yapınca, faal olunca; kısaca yaparak, yaşayarak öğrenme olayına katılınca öğrenir diyebiliriz. Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, çevresiyle etkileşimi sonucunda davranışlarında oluşan kalıcı değişmelerdir (Özcan. A., 1995).
Bir öğrenme psikologu olan Jean Piaget’nin öğrenme konulu düşünce ve yaklaşımlarına göre her çocuk, doğduğu andan itibaren geliştirdiği şemaları ile günlük yaşam deneyimleri arasındaki tutarsızlıkların anlamlarını çözmeyi dener. Bu anlam arayışı öğrenmenin başladığı andır. 7–8 yaşlarındaki bir çocukla yetişkin bir insanın aynı programdan öğrendikleri, elbette ki farklı olacaktır. Öğrenmeyi düzenleyen şey, mevcut bilgi parçacıklarının gözden geçirilerek ilgili konuların beyindeki önceden yerleştirilmiş çengellere tutturulmasıdır (Yavuz 2000).
Çocuklar milyonlarca bilgi parçacıkları ile uğraşırken nöron zincirleri önce beyin alanları içinde daha sonra da kendi aralarında bağlantılar oluştururlar. Düşünen çocuk bir bakıma kendi beynini düzene sokmak için gayret gösterir. Öğretme deneyimleri sürecinde çocukların akıl yürütme biçimlerindeki tutarsızlıkları çözme gayretinin desteklenmesi merak ve heyecanın canlı tutulabilmesi için çok önemlidir (Yavuz, 2000).
Öğrenme zihinsel açıdan oldukça karmaşık görünen bir olgudur. Önemli olan zihne gelen her bilginin yerine oturtularak sonraki zamanlar için düzenlenebilmesidir. Çocuklar, özellikle 3–12 yaş dönemi arasında zihinsel anlamda şema ve işlemler geliştirmede zaman zaman duraksamalar yaşayabilirler. Bu durumu yetişkinler ve anne babalar çocuğun sık sık “unuttum” kelimelerinden fark edebilirler. İşte bu anlarda çocuğa verilecek olan bilinçli düşünme becerileri eğitimi ve olumlu öğrenme desteği son derece önemlidir (Yavuz, 2000).
Eğitim ve öğretimde yapılan bilimsel çalışmalar ve bilimin geldiği son aşama öğrenme ve öğretme üzerine aşağıdaki varsayımları kabul etmektedir.
1. Her birey sahip olduğu bilişsel potansiyeli ile kendine özgün bir zekâ profiline sahiptir.
2. İnsanların düşünmeye ya da öğrenmeye ilişkin tercihleri farklılık gösterir.
3. Bu tercihler, bilgiyi nasıl işlediğimizi ve sakladığımızı, bilgiyi nasıl geri getirdiğimizi, bilgiden ne tür anlamlar çıkardığımızı etkilemektedir. 4. Bütün öğrenme grupları farklı düşünme ve öğrenme stilleri olan
insanların bir araya gelmesi ile oluşmuştur.
5. Etkili öğrenme beynin tüm zihinsel süreçlerinin yer aldığı bir öğrenmedir.
6. Öğretmenler, genellikle kendi düşünme ve öğrenme stillerini yansıtan öğrenme deneyimleri tasarlarlar.
7. Her bir öğrenme etkinliğinin içeriği, tasarımı ve dağıtımı, öğrencilerin farklı düşünme ve öğrenme stillerini karşılayacak şekilde olmalıdır (Yavuz, 2000).
Yukarıda öğrenme ile ilgili kabul edilen varsayımların sonucunda öğrenmenin göstergeleri aşağıdaki başlıklarda incelenebilir.
• Öğrenmenin sorumluluğunun alınması: Gerçek öğrenmenin olduğu ortamlarda öğrenciler öğrenme sorumluluğunu farkındadırlar. Öğrenciler, öğrenme sürecinde aktif olarak görev alırlar. Öğrendikleri yeni tecrübeleri yaşamlarında kullanabilme yönünde gayret gösteririler.
• Gelişimin sürekliliğinin farkında olma: Öğrenen öğrenci öğrendiğinin ve kendinde olan gelişimin farkındadır.
• Motivasyon: Gerçek öğrenme ortamlarında öğrenciler, öğrenme konusunda merak, istek ve heyecan duygularını taşırlar. Gerçek öğrenmede öğrenme, başlı başına bir motivasyon kaynağıdır.
• Paylaşma: Gerçek öğrenmenin yer aldığı ortamlarda öğrenciler öğrendiklerini paylaşmaktan zevk alırlar. Düşünceler, duygular ve sorular her şey rahatlıkla paylaşılır. Öğrenciler kendileri öğrenirken, birbirlerinin öğrenmelerine de katkıda bulunurlar.
• Kendini gerçekleştirme: Gerçek öğrenmede bireyler potansiyellerini en üst noktaya kadar ulaştırma ve sahip oldukları bütün ilgi ve yetenekleri sonuna kadar kullanma eğilimi gösterirler. Sınıf ortamları, farklı düşünme ve öğrenme yapılarına sahip öğrencilerden oluşur. Öğrenciler sınıf ortamlarındaki bu farklılığı dikkate alarak, her öğrenciye kendi potansiyelini dolu dolu kullanabileceği ve gelişimini gerçekleştirebileceği fırsatlar sunmalıdır. Öğrenmeden uzak ortamlarda bireyler yerinde sayarak giderek var olan heyecanlarını yitirirler. Gerçek öğrenme ortamlarında öğretmenler, bireylerin her birinin yaşam hedefi olan kendini gerçekleştirmeleri yolunda ilerleyebilmeleri için kişisel farklılıkların ve ihtiyaçların farkında olmalıdırlar. • Yaşamı yeniden keşfedebilme: Gerçek öğrenme ortamlarında öğrenciler, tıpkı
bir kâşif gibi çalışırlar. Öğrendikleri her yeni bilgi onları yeni bilgilere taşır. • İleri teknoloji performansı: 2000’li yılların sınıflarında teknoloji, öğrenme
ortamlarının en önemli parçasıdır. Öğrenciler, bilgiye ulaşma, bilgiyi yeniden düzenleme ve ürünler oluşturmada, teknolojiden her alanda faydalanırlar. Çoğu zamanda teknoloji destekli eğitim, öğrencilerin bireysel öğrenme becerilerini desteklemede ve güçlendirmede bir araç olarak kullanılabilir (Yavuz, 2000).
Çoklu zekâ teorisinin insan zekâsının ne olduğuna ilişkin olarak getirdiği pratiksel yaklaşım, birçok eğitimci için uzun yıllar boyunca gizemli gibi görünen “zekâ” kavramını daha somut hale getirmektedir. Hatırlanacağı üzere, Gardner (1999) zekâyı bir bireyin problem çözme, kendi kültüründe (veya başka bir kültürde) değer bulan bir ürün ortaya koyabilme ve çözüm bekleyen yeni veya karmaşık durumları tespit edebilme kapasitesi olarak tanımlamaktadır. Dikkat edilirse, bu tanım, süreklilik arz eden dinamik süreçler üzerine odaklaşır ve zekâyı statik bir yapıdan kurtarır (Saban, 2002).
