SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERİN TENEFFÜSLERDE
YAPTIKLARI ETKİNLİKLERİN İNCELENMESİ VE
GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK ÖNERİLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Selda Demir
Düzce
Temmuz, 2020
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERİN TENEFFÜSLERDE
YAPTIKLARI ETKİNLİKLERİN İNCELENMESİ VE
GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK ÖNERİLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Selda Demir
Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Filiz Evran Acar
Düzce
Temmuz, 2020
Bu tez çalışması, Düzce Üniversitesi BAP- 2019.10.01.938 numaralı Bilimsel Araştırma Projesiyle desteklenmiştir.
i
Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalında oy birliği ile YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan Dr. Öğr. Üyesi Aslıhan KUYUMCU VARDAR ...
Üye Dr. Öğr. Üyesi Meriç KANBUR TUNCEL ...
Üye Dr. Öğr. Üyesi Filiz EVRAN ACAR (Danışman) ...
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
02/07/2020
Doç. Dr. Ali ERTUĞRUL Enstitü Müdürü
ii
Öğrencilerin teneffüslerde ve öğle aralarında geçirdikleri zamanlarda yaptıkları faaliyetlerin daha verimli olması için araştırmacılar tarafından geliştirilen oyun alanlarının öğrenciler üzerinde nasıl bir etkisinin olduğunu incelemek amacıyla belirlenen bir okulda gerçekleştirilen bir çalışmadır.
Yüksek Lisans öğrenimimde ve bu tezin hazırlanmasında gösterdiği her türlü destek ve yardımdan dolayı çok değerli hocam Dr. Öğr. Üyesi Filiz EVRAN ACAR’a en içten dileklerimle teşekkür ederim.
Bu çalışma boyunca yardımlarını ve desteklerini esirgemeyen sevgili aileme ve çalışma arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Bu tez çalışması, Düzce Üniversitesi BAP- 2019.10.01.938 numaralı Bilimsel Araştırma Projesiyle desteklenmiştir, Bu destek için Düzce Üniversitesi’ne şükranlarımı sunarım.
iii
İLKOKULLARDA ÖĞRENCİLERİN TENEFFÜSLERDE YAPTIKLARI ETKİNLİKLERİN İNCELENMESİ VE GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK
ÖNERİLER
DEMİR, Selda
Yüksek Lisans, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi Filiz EVRAN ACAR
Temmuz 2020, 97 sayfa
İlkokullarda öğrenciler teneffüslerde verimli zaman geçirdiklerinde, öğrenci sınıfına öğrenmeye hazır halde geri döner. Okulda teneffüs zamanlarının geçirileceği uygun ortamların olması, öğrencilerin fiziksel ve duygusal gelişimine katkı sağlamanın yanında teneffüslerde yapılan etkinlikler onların arkadaşları ile olumlu ilişkiler kurmasını güçlendirir, öğrenmeye destek ve teşvik sağlar. Teneffüsler eğitim-öğretim için çok önemli bir yere sahiptir bu yüzden teneffüslerin daha verimli geçirilebilmesi için bu mekanların öğrenciler için cazip hale getirilmesi gerekmektedir. Yapılan bu çalışmada araştırma için seçilen bir okulda öğrencilerin teneffüs saatleri ve öğle aralarında geçirdikleri zaman ve yaptıkları faaliyetlerin daha verimli olması için araştırmacı tarafından geliştirilen oyun alanlarının mevcut okul donatıları ile kıyaslanması amaçlanmıştır. Çalışma Batı Karadeniz Bölgesi’nde bir ilkokulda Ekim-Aralık 2019 aylarında eğitim gören 662 öğrenci ile yapılmıştır. Çalışma kapsamında öncelikle okuldaki oyun alanları ve faaliyet alanları geliştirilmeden önceki durumda, öğrencilerin okul koridorlarında ve okul bahçesinde teneffüsleri nasıl geçirdikleri incelenmiş ve bu mekânlarda teneffüs saatlerindeki gürültü düzeylerinin ne olduğu saptanmıştır. Daha sonra okulda araştırmacı tarafından çalışma amacına uygun olarak oyun alanı tasarımları, okul koridorları ve okul bahçesine çizilerek, bu alanlar öğrencilerin kullanımı açısından daha işlevsel hale getirilmiştir. Öğrencilerin hazırlanan oyun alanlarını etkin kullanabilmeleri için oyun alanları ile ilgili eğitimler verilerek kolay adapte olmaları sağlanmıştır. Son olarak öğrencilerin bu oyun alanlarını kullanma durumları ölçülmüştür. Çalışmanın bu aşamasında öğrencilerin okul koridorlarında ve okul bahçesinde teneffüsleri nasıl
iv
yönelik katkıları araştırılmıştır. Deneysel ve betimsel bir desene sahip bu araştırmada veri toplama aracı olarak anket ve gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır. Anket uygulaması esnasında önceki durum ile sonraki durumun kıyaslanabilmesi için aynı öğretmenlerden veriler elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde nicel veriler için betimsel istatistiklerden frekans, yüzde değerleri, ön ve son gürültü düzeylerinin tespiti için fark testlerinden yararlanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi yapılmıştır. Bu çalışma kapsamında tasarlanmış oyun alanları ve oyun ekipmanları ile öğrencilerin, teneffüs zaman dilimlerini daha verimli geçirdikleri görülmüştür. Ayrıca eğitimi verilmiş bir oyun türü ile öğrencilerin, teneffüs zaman dilimlerinin daha sakin ve disiplinli geçirdiği görülmüştür. Çalışma sonucunda yapılan oyun alanlarındaki iyileştirmelerin okul ortamlarını daha sessiz ve sakin bir ortama dönüştürmüş, öğretmenlerin teneffüslerde daha az öğrenci odaklı sorunla karşılaşmasına ve okuldaki eğitim-öğretim faaliyetlerinde olumlu bir etkinin gerçekleşmesine katkı sağladığı belirlenmiştir.
Anahtar kavramlar: İlkokulda teneffüs, oyun alanları tasarımı, teneffüslerde
v
STUDENTS' BREAKTIME ACTIVITIES IN PRIMARY SCHOOLS
DEMİR, Selda
Graduate School, Department of Educational Science Advisor: Assist. Prof. Dr. Filiz EVRAN ACAR
July 2020, 97 Pages
When primary school students spend productive time in breaktime periods, the students returns to their class ready to learn. In addition to contributing to the physical and emotional development of the students, having suitable environments for the breaktime in the school establishes and strengthens positive relationships with their friends, supports and encourages learning. Breaktime has a very important role on education, so in order to have a more efficient break, breaktime areas should be made attractive for students. In this study, it was aimed to compare the playgrounds developed by researcher with the existing school equipment in order to make the time spent during the breaktime and lunch break more efficient at a school selected for the research. The study was carried out with 662 students who were educated in a Primary School in the West Black Sea Region between October and December 2019. within the scope of the study, it was determined how the students spent their breaks in the school corridors and the schoolyard before the playgrounds and activity areas were improved, and the level of noise during the break times in these areas. Later, in accordance with the purpose of the study by the researcher, playground designs were drawn to the school corridors and the schoolyard, and these areas were made more functional for the use of students. In order for the students to use the prepared playgrounds effectively, trainings about the playgrounds were provided to adapt students more easily. Finally, students' state of the use of these playgrounds was measured. At this stage of the study, the measurement of how students spend their breaktime in the school corridors and the schoolyard and the level of noise was measured during the breaktime. Thus, the contribution of newly applied playgrounds to student behavior was investigated. In this research, which has a descriptive and
vi
during the survey application, data were obtained from the same subjects. In the analysis of the data obtained, difference tests were used to determine the frequency, percentage values, pre and post noise levels from descriptive statistics for quantitative data. In the analysis of qualitative data, content analysis was conducted. With the playgrounds and playground equipment designed within the scope of this study, it was seen that the students spent their breaktime time more efficiently. In addition, it was observed that students spent time more calm and disciplined during the breaktime with a trained play type. The improvements in the playgrounds as a result of the study have turned the school environment into a quieter and calmer environment and it has been determined that it contributes to less student-focused problems in breaktime and a positive effect on educational activities at school.
Keywords: Breaktime at primary schools, playground design, noise at breaktime,
vii
Kızıma,
Oğluma
Eşime …
viii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... i
ÖZET... iii
ABSTRACT ... v
İTHAF SAYFASI ... vii
İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... x
ŞEKİLLER LİSTESİ ... x
EKLER LİSTESİ ... xiii
1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.2.1. Alt Amaçlar ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Araştırmanın Sayıltıları ... 6 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.6. Tanımlar ... 6 2. BÖLÜM ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8
2.1. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Teneffüsün Önemi ... 10
2.2. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Gürültünün Önemi ... 12
2.3. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Oyun ve Oyunun Önemi ... 14
2.3.1. Oyun ile İlgili Görüş ve Kuramlar ... 20
3. BÖLÜM ... 24
YÖNTEM ... 24
3.1. Araştırma Modeli ... 24
3.2. Çalışma Grubu ... 25
3.3. Veri Toplama Araçları ... 26
3.4. Verilerin Toplanması ... 28
ix
4.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 44
4.2. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular... 48
4.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 51
4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 55
4.5. Beşinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 59
4.6. Altıncı Alt Probleme Ait Bulgular ... 71
5. BÖLÜM ... ... ...77 SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 77 5.1. Sonuçlar ... 77 5.2. Öneriler ... 81 6.BÖLÜM ... .84 KAYNAKÇA ... .84 7.BÖLÜM ... .90 EKLER ... 93 7.1. Ek 1. Gözlem Formu ... 93
7.2. Ek 2. Anekdot Kayıt Formu ... .94
7.3. Ek 3. Anket Formu ... .95
x
Tablo 1. Tek Grup Ön Test-Son Test Desen Tablosu ... .24
Tablo 2. Uygulama Öncesi Gürültü Düzeyleri ... .33
Tablo 3. Uygulama Sonrası Gürültü Düzeyleri... .39
Tablo 4. Teneffüslerde Yapılan Faaliyetler ... .45
Tablo 5. Uygulama Öncesi Öğrencilerin Yaptıkları Faaliyetler ... .46
Tablo 6. Uygulama Sonrası Öğrencilerin Yaptıkları Faaliyetler ... .47
Tablo 7. Öğrencilerin Yaptıkları Faaliyetlere İlişkin Anektod Bulguları...48
Tablo 8. Teneffüslerde Öğrenciler Tarafından Kullanılan Alanlar ... .48
Tablo 9. Uygulama Öncesi Öğrencilerin Kullandığı Alanlar ... 50
Tablo 10. Uygulama Sonrası Öğrencilerin Kullandığı Alanlar ... 50
Tablo 11. Teneffüslerde Öğrenciler Tarafından Kullanılan Alanlara İlişkin Gözlem Formu Bulguları………..……51
Tablo 12. Okuldaki Alanların Fiziki Durumu ... 52
Tablo 13. Öğretmenlerin Okul Alanlarının Fiziki Durumuna İlişkin Anekdot Kayıt Formu Bulguları ... 53
Tablo 14. Teneffüslerde ve Öğle Tatilinde Kullanılan Alanların Nitelik Değişimi .. 54
Tablo 15. Teneffüsün Önem Düzeyi ... 55
Tablo 16. Uygulama Öncesi Teneffüsün Önemi... 57
Tablo 17. Uygulama Sonrası Teneffüsün Önemi ... 58
Tablo 18. Teneffüslerde Önemine İlişkin Anekdot Bulguları ... 59
Tablo 19. Okul Alanlarının Öğrencilerin Sosyal Gelişimine Katkı Düzeyleri ... 60
Tablo 20. Okul Alanlarının Öğrencilerin Sosyal Gelişimine Katkı Düzeylerine İlişkin Öğretmen Gözlem Formu Bulguları ... 60
Tablo 21. Öğrencilerin Öğle Arası ve Teneffüslerdeki Davranış Değişimi... 61
Tablo 22. Öğrencilerin Öğle Arası ve Teneffüslerdeki Davranış Değişimine İlişkin Öğretmenlerin Gözlem Formu Bulguları ... 62
Tablo 23. Uygulama Öncesi Öğrencilerin Davranışları ... 63
Tablo 24. Uygulama Sonrası Öğrencilerin Davranışları ... 64
Tablo 25. Öğrencilerin Paylaşma Duygularındaki Değişim ... 65 Tablo 26. Öğrencilerin Paylaşma Duygularındaki Değişime İlişkin Öğretmenlerin
xi
Tablo 28. Uygulama Sonrası Öğrencilerin Paylaşım Duyguları ... 67
Tablo 29. Öğrencilerin Yaratıcılığını Geliştirme Duygularındaki Değişim ... 68
Tablo 30. Uygulama Öncesi Öğrencilerin Yaratıcılığını Geliştirme Duyguları ... 70
Tablo 31. Uygulama Sonrası Öğrencilerin Yaratıcılığını Geliştirme Duyguları ... 70
Tablo 32. Gürültü Değerlendirmesi ... 71
Tablo 33. Teneffüslerde Gürültü Düzeyine İlişkin Öğretmenlerin Gözlem Formu Bulguları ... 72
Tablo 34. Öğretmenlerin Teneffüslerde Gürültü Düzeyine İlişkin Anekdot Kaydı Bulguları ... 72
Tablo 35. Ölçüm Yapılan Yerin Uygulama Yapılmadan Önceki Gürültü Değerlendirmesi ... 73
Tablo 36. Ölçüm Yapılan Yerin Uygulama Yapıldıktan Sonraki Gürültü Değerlendirmesi ... 74
Tablo 37. Uygulama Sonrası Teneffüslerdeki Gürültü Miktarları ... 75
xii
Şekil 1. 21. Yüzyıl Becerileri Çerçevesi ... 9
Şekil 2. Gürültü Ölçüm Cihazı ve Kalibratörü... 28
Şekil 3. Uygulama Öncesi Koridorların Fotoğrafları ... 29
Şekil 4. Uygulama Öncesi Okul Bahçesinin Fotoğrafları ... 30
Şekil 5. Gürültü Ölçümü Sırasında Çekilmiş Fotoğraf ... 31
Şekil 6. Okul Bahçesine Çizilen Oyunlar ... 36
Şekil 7. 1. Kat Koridoruna Çizilen Oyunlar ... 37
xiii
7.1. Ek 1. Gözlem Formu ... 93
7.2. Ek 2. Anekdot Kayıt Formu ... 94
7.3. Ek 3. Anket Formu ... 95
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Etkili okul, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, sosyal, psiko-motor ve estetik gelişimlerinin desteklendiği, öğrenme çevresinin oluşturulduğu yer olarak bilinmektedir (Özdemir, 2019). Etkili okullarda öğrencilere 21. Yüzyıl bilgi ve becerilerinin kazandırılması hedeflenmelidir. Okullar öğrencilere 21. Yüzyıl becerilerini kazandırarak akademik ve üretken bireyler olarak yetişmesine imkân sağlamalıdır. Eğitim kurumlarının en önemli uğraşlarından biri eğitimde niteliği artırmak olmalıdır. Bu amaçla eğitimde uygulanan programlarının önemi büyüktür. Öğrenme-öğretme süreci, program geliştirme çalışmalarının süreç ve uygulama boyutunu oluşturmaktadır. Öğrencilere istenen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi bu aşamada ele alınmaktadır. Öğrencilerde istenen davranışların geliştirilmesi için yaşantılarının etkili bir biçimde düzenlenmesi söz konusudur (Demirel, 2011). Öğrencilerin akademik, sosyal gelişimlerinin sağlanmasında ve olumlu davranışların geliştirilmesinde derslerin işlendiği sınıf ortamları kadar teneffüslerin geçirildiği mekânlar da önemlidir. İlkokullarda öğrencilerin teneffüslerde yapmış olduğu aktiviteler; gerek kişisel gelişimlerinde gerekse ders saatlerindeki dersi aktif dinleme ve derse katılımda önemli bir yer tutmaktadır. Ayrıca öğrencilerin grup içerisinde paylaşım ve ortak hareket etme bilincinin artmasına, kurallara uyma düzeylerinin artmasına, sosyalleşme becerileri kazanmasına katkı sağlamaktadır.
İlkokullarda öğrencilerin teneffüs saatlerinde yaptıkları etkinlikleri belirleme ve etkinliklerin geliştirilmesine yönelik uygulanan anket çalışması ile elde edilen bulgular istatistiksel olarak irdelenmiştir.
Araştırmanın problemi, amacı, önemi ile sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımlarına bu bölümde yer verilmiştir.
1.1.Problem
Öğrenme-öğretme süreci, program geliştirme çalışmalarının süreç ve uygulama boyutunu oluşturmaktadır. Öğrencilere istenen davranışların kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi bu aşamada ele alınmaktadır. Öğrencilerde istenen davranışların geliştirilmesi için yaşantılarının etkili bir biçimde düzenlenmesi söz konusudur (Demirel, 2011). Öğrencilerin okul ortamında ders saatleri içinde öğrendikleri davranış ve akademik eğitimleri yanında teneffüs zaman dilimlerinde birbirlerinden etkilenerek edindikleri davranışlar da yaşamlarında önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenciler teneffüsleri beslenme, tuvalet, dinlenme gibi ihtiyaçları karşılama dışında oyun oynayarak, kitap okuyarak geçirmektedirler. Ancak yapılan araştırmalara göre öğrencilerin teneffüslerini verimli geçiremedikleri anlaşılmaktadır (Özbıçakçı ve ark 2012; Bulunuz ve ark. 2018; Abakay ve Bulunuz, 2018). Öğrencilerin gün içerisinde ders saatleri dışında okulda geçirdikleri zaman dilimi yaklaşık 100 dakikadır. Ders saati süresinin 40 dakika olduğu düşünülürse iki ders saatinden fazla süreyi çocuk, teneffüs ve öğle arasında geçirmektedir.
Genç’in (2003) yapmış olduğu çalışmada ilköğretim okullarında teneffüslerde gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencilerin sosyal ve bedensel gelişimleri açısından değerlendirilmiş ve okul alanlarının, imkânlarının yetersizliğinden dolayı öğrencilerin grup halinde oyun oynayamadıkları, okul binası içinde disiplini bozdukları sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca okulların mevcut fiziki ortamlarının da öğrencilerin teneffüs sürelerini verimli geçirmelerine olanak sağlamadığı düşünülmektedir. Teneffüs saatlerinde öğrencilerin okul iklimini bozan davranışlarından kaynaklı oluşan gürültünün, öğrencilerin performanslarını ve öğrenme becerilerini de olumsuz yönde etkilediği bilinmektedir.
Okul ortamı içerisinde yaşanılan her türlü durum eğitim-öğretimin bir parçası olarak düşünülmelidir. Genel olarak bakıldığı zaman öğretim ders saatleri içerisinde gerçekleşir. Eğitimin içinde yer alan değerlerin kazandırılması için en etkili zamanlardan biri de teneffüs zaman dilimleridir. Teneffüslerin öğrenciler tarafından başıboş geçirilebilecek zaman olarak düşünülmesi oldukça sıkıntılı durumlar ortaya çıkarmaktadır. 21. yy şartlarında doğan çocukların, önceki kuşaklarda doğan
çocuklara göre farklı beceri ve yeteneklere sahip olmaları gerekmektedir. Sürekli değişen ve gelişen çağa ayak uydurabilen, 21. yy becerilerinin gerektirdiği donanıma sahip bireylerin yetişmesinde okulların önemi büyüktür. Okul, çocukların akranları ile birlikte yeni keşifler yapabildiği, beceri ve ilgilerini geliştirebildiği en önemli alanlardandır. Okul, bireye hem bireysel hem de sosyal öğrenme ortamı sunmaktadır. Toplumsal bir kurum olan okullar, değişimlerden de en çok etkilenen yapılardır. Yaşam boyu öğrenme için gerekli olan becerileri ve yeterlilikleri içermesi sebebiyle 21. yy becerilerini bireye kazandırmak eğitimcilerin en önemli görevlerinden biri haline gelmiştir. Bu amaçla öğrenciler için sadece ders saatlerinin değil teneffüs saatlerinin de verimli kullanılması oldukça önemlidir.
Teneffüsleri verimli hale getiren en önemli öğrenme araçlarından biri oyundur. Oyun sayesinde çocuklar paylaşma ve yardımlaşmayı, arkadaşının sözünü kesmemeyi, sıra beklemeyi, başkalarının haklarına saygı duymayı, empati kurmayı ve birçok sosyal beceriyi kolaylıkla öğrenebilirler. Çocukların oyun oymasına, sosyalleşmesine, psikolojik ve fiziksel gelişimine katkı sağlayan önemli etkenlerden bir diğeri de çocuk oyun alanlarıdır. Çocuk oyun alanları, çocukların oyun oynamasına, bir arada olmasına katkı sağlamaktadır. Bu alanlar içerisinde farklı oyun donatılarını barındıran ve oyunun amacına yönelik biçimde tasarlanmış mekânlar oldukça önemlidir (Yücel, 2005). Çocuk oyun alanları, çocukların kendilerini iyi hissetmesini sağlayarak, duygusal algılarının ve iletişim becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır (Shackell, ve ark. 2008). Çocuklar bu oyun alanlarında vücudunu kullanmayı, tehlikeleri tanımayı ve bu tehlikeler ile başa çıkmayı öğrenmektedirler. Ayrıca bu ortamlar çocukların çevresi ile olan işbirliğini, dayanışma duygusunun gelişimini, yoğunlaşma yeteneğini ve yaratıcılık gücünü arttırmaktadır (Özgen ve ark, 1994). Cardon ve ark. (2008) yaptığı çalışmada teneffüs zamanlarında çocukların fiziksel aktivitelerine okul oyun alan faktörlerinin katkısı incelenmiş ve oyun oynama sırasındaki fiziksel aktivitelerin oyun alanı faktörleri ile ilişkili olduğu ve oyun ekipmanlarının ılımlı yoğunluk etkilerini arttırdığı gözlemlenmiştir. Sun ve Seyrek’in (2006) yaptığı araştırmaya göre; çocuk oyunları, oynandıkları yere göre iç mekân ve dış mekân oyunları şeklinde sınıflandırıldığı gibi, oyun çeşitliliği bakımından da bireysel oyunlar, hayal oyunları, işlev oyunları ve küme oyunları olarak sınıflandırılmaktadır. Ayrıca oyunlar araçla
oynanan oyunların yanı sıra araçsız oyunlar olarak ta sınıflandırılmaktadır. Öğrencilerin teneffüslerde geçirdikleri sürede, sergiledikleri olumsuz davranışların, okuldaki oyun alanlarının yetersiz olmasından kaynaklı olduğu düşünülmektedir.
Okuldaki oyun alanlarının niteliğinin arttırılması ile birlikte öğrencilerin teneffüslerde yaptıkları faaliyetlerde ve davranışlarında olumlu gelişmeler sağlanacağı düşünülmektedir. Ayrıca teneffüs saatlerindeki aşırı gürültünün azalacağı ön görülmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada ilkokuldaki öğrenciler için teneffüslerin önemi, niteliği; teneffüslerde öğrencilerin faaliyetleri ve bu faaliyetlerin öğrenci davranışlarına olan etkilerini tespit etmek amaçlanmaktadır. Bu kapsamda öğrencilerin okulda teneffüs zamanlarını geçirdikleri alanların uygulama öncesi ve uygulama sonrası davranış durumları ve gürültü düzeylerindeki değişim araştırılmaktadır. Ayrıca eğitimi verilmiş oyun türleri ile öğrencilerin teneffüs zaman dilimlerini daha sakin ve disiplinli geçirmeleri, öğretmenlerin daha az öğrenci odaklı sorunla karşılaşmaları amaçlanmaktadır. Elde edilen bulgular doğrultusunda teneffüslerin daha verimli ve etkili olması noktasında öneriler geliştirilecektir.
1.2.1. Alt Amaçlar
Bu kapsamda şu sorulara cevap aranmıştır: Uygulama öncesinde ve sonrasında;
1. Teneffüslerde öğrencilerin yaptıkları faaliyetler nelerdir? 2. Teneffüslerde öğrenciler tarafından kullanılan alanlar nelerdir?
3. Teneffüslerde kullanılan alanların niteliğine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
5. Okulun mevcut alanlarının ve bu alanda yapılan öğrenci faaliyetlerinin, öğrenci davranışlarına olan etkileri nelerdir?
6. Öğrencilerin teneffüs saatlerindeki gürültü düzeyleri nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Teneffüs zaman dilimi, okul saatleri içerisinde öğrenciler için önemli bir yer tutmaktadır. Yapılan araştırma eğitim programları açısından; öğretme-öğrenme sürecinde teneffüsün de etkisi olduğunu göstermiştir. Teneffüslerde eğitim durumlarının geliştirilmesiyle, eğitimin niteliğinin de artmasına olanak sağlandığı görülmüştür.
Çalışma konusu ile ilgili olarak yapılan araştırmalar incelendiğinde genel olarak teneffüslerde öğrencilerin bedensel ve sosyal durumlarının incelenmesine, okulların gürültü durumlarını açıklamaya yönelik betimsel çalışmalara rastlanmış, teneffüslerin verimliliğini arttırmaya yönelik deneysel bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu araştırmada, öğrencilerin teneffüs saatlerinde geçirdikleri zamanın verimliliği incelenip, daha verimli geçirmelerini sağlamak amacıyla oyun alanları geliştirilerek deneysel bir tasarım amaçlanmış ve bu tasarımın etkilerinin araştırılması planlanmıştır. Araştırma teneffüslerin verimliliğini artırmaya yönelik deneysel desen özelliği taşıyan bir çalışma olduğu için oldukça önemli bir yere sahiptir.
Çalışma sonrasında elde edilen sonuçlar, ilkokullarda teneffüs saatlerinin daha verimli geçirilmesi noktasında ışık tutacaktır. Koridorlara yapılan uygulama çalışmalarının eğitim aracı olarak kullanılması planlanmış, bahçeye yapılan voleybol sahasının öğrencilerin sportif yönlerinin de gelişmesini sağlayacağı düşünülmüştür. Uygulama sonrası alanların öğrencilerin sosyal ilişkilerinin gelişmesine; yaratıcılıklarının artmasına; paylaşım, yardımlaşma ve kurallara uyma gibi özelliklerinin gelişmesine katkı sağlaması beklenmektedir. Uygulama sonrasında teneffüslerde okulda yaşanan kazaların azalacağı böylelikle araştırmanın veli memnuniyetinin de artacağı düşünülmektedir. Ayrıca uygulama alanları olarak
seçilen yerlerin uygulama sonrasında görsel kalitesinin yükselmesi açısından önemlidir.
1.4. Araştırmanın Sayıltıları
1. Anket sorularını, gözlem formlarını dolduran öğretmenler, görüşlerini özgürce
ifade etmişlerdir.
2. Araştırma kapsamında kullanılan gözlem formunun ve anekdot kayıt formunun,
öğretmenler tarafından doğru doldurulduğu varsayılmaktadır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Çalışma, 2018-2019 eğitim-öğretim yılı ikinci yarıyılında Batı Karadeniz Bölgesi’nde bulunan bir ilkokulda görev yapan müdür yardımcıları ile öğretmenlerinin anket sorularına verdikleri cevaplarla ve gözlem formları ile sınırlıdır.
Bu çalışma kapsamında uygulama öncesi şubat ayında teneffüs ve öğle arası zaman dilimlerinde nöbetçi öğretmenler tarafından gözlem yapılarak formlar doldurulmuştur.
Ölçümler esnasında araştırmacının da öğrencilerle aynı ortamda bulunması, öğrencilerin doğal davranışlarını etkileyebilecek sınırlılıkları içermektedir.
Çalışma Batı Karadeniz Bölgesi’nde bulunan bir ilkokulda 2018-2019 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 662 öğrenci ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Oyun: Belli bir amacı olan ya da olmayan, kurallı ya da kuralsız; çocuğun
isteyerek, hoşlanarak yaptığı fiziksel, bilişsel, duygusal ve sosyal gelişiminin temeli olan en etkin öğrenme sürecidir (MEB, 2014).
Belli kuralları olan, vakit geçirmeye yarayan, yetenek ve zeka geliştirici özelliği olan eğlence türü (Türk Dil Kurumu(TDK), 2019).
Çevikliğe dayanan, bedence ve zihince yetenekleri geliştirici her türlü yarışma (Türk Dil Kurumu(TDK), 2019).
Teneffüs: Dinlenmek ya da temiz hava almak için verilen ara (Türk Dil
Kurumu(TDK), 2019).
Gürültü: Aralarında uyum bulunmayan düzensiz seslerin bütünü, patırtı,
şamata(Türk Dil Kurumu(TDK), 2019).
21. yy. becerileri: 21. yy. öğrenenlerinin eğitim-öğretim süreçlerine yön
veren, kılavuzluk eden öğretmenlerin bu süreçteki öğreticilik yetenekleridir (Göksün, 2016, s.43).
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Eğitim programları, öğrenenlerin öğrenme deneyimlerine yön vermek, ihtiyaç duyulan bilgi, değer ve becerileri kazanmaları ve gelişimlerini sağlamak amacıyla öğrenenlere rehberlik etmek için geliştirilir ve uygulanır. Öğretim de bu uygulamanın planlanmış şeklidir. Öğretim, bireylerin farklı özellikleri, ihtiyaçları ve kazanması gereken nitelikleri dikkate alınarak planlanır ve gerçekleştirilir. Bireysel farklılıklara hitap eden bir öğretim sürecinin günümüzde ve gelecekte de geçerliliğini koruması söz konusudur. Bu anlamda, hangi çağda olursa olsun, bireyi merkeze alan ve bireylerin yaşamlarında kullanabilecekleri deneyimler sunan eğitim-öğretim süreçlerinin tercih edilmesi, eğitim-öğretimi daha verimli, işlevsel ve etkili kılmaktadır. Bu amaçla eğitimde uygulanan programlarının önemi büyüktür. Eğitimde uygulanan programın eksiklikleri giderildikçe, bilim alanındaki ve toplumdaki gelişmelere göre yeniden düzenlendikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir (Erden, 1998). Eğitim programlarının hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirmeden oluşan ve birbirleriyle ilişkili dört temel ögeleri dikkate alındığında öğrenciyi hedefe ulaştırmayı sağlayan öğrenme-öğretme süreci teneffüsler açısından oldukça önemli bir yere sahiptir. Teneffüslerde de öğrenciler için etkili bir öğrenme ortamı oluşturulabilir ve ihtiyaçlar gözetilerek program hedeflerine ve içeriğine uygun öğretim süreçleri gerçekleştirilebilir. Teneffüslerde öğrencilere uygun bir öğrenme ortamı oluşturulması önemli bir durum olarak düşünülmelidir.
İlkokul çağındaki öğrencilerin teneffüs aktivitelerinin kişisel gelişim ve eğitim becerileri üzerine etkisi ile aktivitelerin planlanarak geliştirilmesi hakkında gerek ülkemizde gerekse yurt dışında yapılan çalışmalar aşağıda özetlenmiştir.
Bireyin gelişmekte olan çağa uyum sağlayabilmesi için ihtiyaç duyduğu eleştirel düşünme, yaratıcılık, problem çözme gibi birçok nitelik 21. yy becerileri içerisinde yer almaktadır. Yaşam boyu öğrenme için gereken beceri ve yeterlilikleri
içeren 21. yy becerilerini kazanmak öğrenciler için çok önemli hale gelmiştir. Eğitimcilerin de öğrencilerin bu becerilerini ortaya çıkarma ve geliştirme sorumluluğu olmalıdır (Zhu ve ark., 2013). Ekici ve ark (2017) çalışmalarında, 19 kaynakta geçen becerileri analiz etmiş ve toplam 63 beceriye ulaşmışlardır. Problem çözme, iletişim, eleştirel düşünme, sorumluluk, esneklik ve uyum, karar verme, yaratıcılık ve yenilik, işbirliği, bilgi, teknoloji, liderlik, medya okuryazarlığı, üretkenlik ve girişimcilik bu becerilerden en çok kullanılanlarıdır (Ekici ve ark 2017). Bu becerileri içerisinde bulunduran kaynaklardan biri de “21. Yüzyıl Becerileri İçin Ortaklık” tır. Bu kuruluş becerileri; Öğrenme ve Yenilenme, Bilgi, Medya ve Teknoloji ile Yaşam ve Meslek becerileri olmak üzere üç kategoride ele almıştır (P21, 2015).
Şekil 1. 21. Yüzyıl Becerileri Çerçevesi (P21, 2015).
Williams, ve ark (2013) tarafından yapılan “Yeni Milenyum Öğrencileri için Eğitim Performans Ölçeği Geliştirme” adlı çalışmada üç ana beceri ve alt başlıklarına yer verilmiştir. Eğitim bilimleri ile ilgili çalışmalarda da yaygın olarak kullanılan bu üç ana beceri; duyuşsal, bilişsel ve sosyokültürel becerilerdir. Eğitim ortamına uygun bu beceri alanlarının sadece ders saatlerinde değil teneffüs saatlerinde de kazandırılması oldukça önemlidir.
2.1. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Teneffüsün Önemi
İlkokul çağındaki çocukların ilgileri, istekleri ve etkinlikleri sergileme şekilleri birbirinden farklı olabilir. Bu farklılıkları sergileyebildikleri zaman dilimlerinden birisi de okuldaki teneffüs süreleridir. Teneffüsler, ilkokul çağındaki çocuklar için oldukça önemli bir değer taşımaktadır. Teneffüsler, öğrencilerin rahat davranabildikleri, dinlenme ortamı bulabildikleri, oyunlar oynadıkları, arkadaşlarıyla eğlenerek vakit geçirebildikleri, temel ihtiyaçlarını giderebildikleri, çeşitli etkinlikleri gerçekleştirebildikleri zaman dilimidir.
Teneffüs hem öğrenciler hem de öğretmenler için sınıf ortamından uzaklaştıkları bir zaman dilimidir. Ancak öğrenciler için daha fazla önem taşımaktadır. Çünkü öğrenciler ders ortamında yapamadıklarını teneffüste yapabilir, teneffüs süresince daha özgürce hareket edebilirler (Blatchford, 1998).
Eğitim-öğretim planlanırken, öğrencilerin yaş aralıklarına bağlı gelişim özellikleri de temel alınmaktadır. Araştırmanın amaçlarına yönelik ilkokul dönemini kapsayan yaş aralığındaki çocukların gelişim özellikleri dikkate alındığında; 6--8 Yaş (1. 2. Sınıf) çocuklarda küçük kas gelişimleri yeterince tamamlanmadığından, çabuk yoruldukları bu yüzden de ara vermeye ihtiyaç duydukları belirtilmektedir. Ayrıca grupla oynanan oyunları, yarışmaları tercih ettikleri oldukça aktif oldukları bu dönemde teneffüs saatleri bu tür oyunları oynamalarına olanak sağlamaktadır (Gürkan ve Gökçe, 1999; Bacanlı, 2000; Kılıçcı, 1999; Selçuk, 1999; Aracı, 2016). Oyun ve sporun ilgi alanlarının merkezinde yer aldığı, günlük enerji harcama düzeylerinin yüksek olduğu 8 -10 Yaş ( 3. 4. Sınıf) çocuklar için de teneffüslerin büyük önem taşıdığı bilinmektedir (Bacanlı, 2000; Gürkan ve Gökçe; Kılıçcı, 1999; Selçuk, 1999; Başaran, 1990; Aracı, 2016).
İlkokul çağındaki çocukların dikkat süreleri kısadır. Dikkat; bilinçli ya da bilinçsiz olarak gerçekleşen, insanın duyu organlarına gelen uyarıcıların bazı bölümlerini alması ve işlemeye yönelmesi olarak tanımlanır (Fidan, 1996). Bu sebepledir ki öğrenci de öğrenme ortamı içerisinde sadece ihtiyaç ve beklentilerine uygun olan, kendine yakın hissettiği uyaranları almaya istekli olur, bu doğrultuda kararlı davranışlar sergiler. Yedi yaşında normal bir çocuğun-yoğun olarak
harcadığında-dikkat süresi 5 dakika, 12 yaşında 10 dakika olarak bilinmektedir. Dikkat tekrar yenilenebilir ancak dikkatini sonradan tekrar toparlayabilmesi için beyinin dinlenmesi gerekmektedir (Yeşilyaprak, 2000, Öztürk ve Kısaç, 2002, Akbaba, 1995). Bu yüzden okullarda teneffüs ve öğle arası zamanlara ihtiyaç duyulur. Öğrencilerin derslerini sıkılmadan aktif olarak dinleyebilmeleri teneffüs ve öğle arasını iyi değerlendirmeleriyle yakından ilgilidir. Ancak teneffüsün öğrenciler tarafından nasıl değerlendirildiği de önemlidir. Teneffüslerde öğrencilerin farklı şekillerde olsa da genel olarak bir oyun oynadıkları veya bir oyun etkinliğinin içinde yer aldıkları görülmektedir. Oynadıkları oyunlar çok fazla çeşitlilik gösterir. Uzun olması bakımından en çok keyif aldıkları zaman dilimi öğle arası olarak bilinmektedir (Evans, 1999).
Öğrencilerin, ders saatlerinde derslerini dikkatli ve ilgiyle dinlemeleri, derse aktif olarak katılabilmeleri ile teneffüs zamanlarını iyi geçirme arasında ilişki olduğu düşünülmektedir. Teneffüslerde öğrenciler hem kendi yaşıtları hem de farklı yaş grubundaki öğrencilerle bir araya gelerek arkadaşlık ilişkilerini geliştirirler; işbirliği, paylaşma, sorumluluk vb. sosyal becerilerini geliştirirler. Aynı zamanda farklı kültürel çevrelerden gelmiş olmalarının etkisiyle birbirlerine kültür aktarımında bulunurlar.
Teneffüste çok fazla enerji harcayan çocukların, derse bitkin bir şekilde gelmesi, ders sırasındaki verimliliğini düşürmektedir (Blatchford, 1998:). Zamanlarının çoğunluğunu okulda geçiren öğrenciler için okul binası ne kadar gerekli ise okul bahçesi ve okul koridorları da o kadar gereklidir. Okul binası, bahçesi ve koridorları eğitim-öğretim için birbirini tamamlayan unsurlardır. Okul bahçesinin ve koridorlarının öğrencilerin ders saatleri dışında da rahatlıkla kullanabilecekleri ortamlara dönüştürmek, gelişimlerine olumlu katkı sağlayacak şekilde tasarlamak; teneffüs ve öğle arası zaman dilimlerinde öğrencileri olumsuz davranışlardan uzak tutacaktır.
Blatchford’a (1996) göre, teneffüsler için öyle bir denge sağlanmalı ki ne çocukların iletişim kurdukları, oyun oynadıkları, ihtiyaçlarını gördükleri teneffüs zamanları kısıtlansın; ne de çocuklar istenmeyecek davranışları sergileyecek kadar kontrolsüz bırakılsın. Bu açıdandır ki teneffüs sürelerinde çocuklarla ilgilenmek,
onlar için farklı oyunlar organize etmek, onların istenilmeyen davranışları sergilemelerini azaltmak hatta yok etmek açısından önemli olacaktır.
McGlaughlin (2015) tarafından 2009-2010 öğretim yılında San Francisco bölgesinde yer alan düşük gelir düzeyine sahip 6 okulda yapılan çalışmaya göre, teneffüs zaman dilimlerini geliştirmek amacıyla bu okullara eğitim verilmiş kişiler gönderilmiştir. Araştırmaya göre; teneffüsün pozitif okul iklimine olumlu yönde katkı sağladığı, öğrenmeyi sağlayıcı fırsatları ortaya çıkardığı görülmüştür. Yetişkinlerin teneffüslerde tamamlayıcı bir unsur olarak yer aldığı sonucuna da ulaşılmıştır. Ayrıca öğrencilerin kendilerini daha çok güvende hissettikleri, akran zorbalıklarının azaldığı, çatışmaları çözme kabiliyetlerinin arttığı, takım çalışması duygularının geliştiği görülmüştür.
Teneffüslerin öğrenciler üzerinde olumsuz etkileri yönünde de görüşler vardır. Öğrencilerin istenmeyen davranışları, diğer öğrencilere yönelik olduğunda bu durum problem haline gelmektedir (Öztürk, 2002). Ders sonrası verilen aralar, çocukların ilgisini azaltmaktadır, teneffüslerde çocuklar istenilmeyen davranışlara eğilim göstermektedir. İstenmeyen bu davranışlar sonucu teneffüslerde oluşan gürültünün öğrencilerin dikkatlerini dağıttığı, öğrenmeyi güçleştirdiği ve öğretmenlerin performanslarını olumsuz yönde etkilediği de bilinmektedir.
2.2. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Gürültünün Önemi
Okulların fiziki yapısı, öğretmen kalitesi, sınıf mevcutları, ders programları ve ders kitapları gibi unsurlar, okullarda eğitim-öğretim kalitesi için ilk akla gelen unsurlardır. Bu unsurlar kadar okul ikliminin eğitim-öğretim için uygunluğu da önemlidir. Öğrenci ve öğretmenlerin davranışlarını etkileyen unsurların tamamı okul iklimi olarak tanımlanmaktadır (Çelik, 2002; Şentürk ve Sağnak, 2012). Olumlu okul iklimi öğrencilerin hem akademik hem de ruhsal ve davranışsal gelişimlerini destekleyen bir ortam oluşturmaktadır (Çelik, 2000). Olumlu okul ikliminin oluşmasında okul müdürü ve müdür yardımcıları, öğretmen ve öğrencilerin motivasyonunu arttırmada liderlik görevini üstlenmektedir. Okullar, çocukların akranları ile birlikte yeni keşifler yapabileceği, 21. yy becerilerinin kazandırılabileceği ya da geliştirebileceği hem bireysel hem de sosyal öğrenme ortamı sunmaktadır. Ancak okul binalarının akustik tasarımının uygun yapılmaması,
ses yalıtımına dikkat edilmemesi, öğrencilerin teneffüslerde istenilmeyen şekilde davranmaları gibi sebeplerle okullarda oluşan gürültü eğitim-öğretim faaliyetlerinin verimliliğini azaltarak okul iklimini bozmaktadır (Avşar ve Gönüllü, 2000; Bulunuz, 2014; Özbıçakçı ve ark. 2012; Polat ve ark 2004; Polat ve ark. 2007; Tamer, ve ark. 2011; Tüzel, 2013). Yapılan birçok çalışmada, okulun fiziki şartları ile öğrenci performansları arasında bir ilişki olduğunu, öğrenci başarısını etkilediğini göstermektedir (Edward, 2006; Lyons, 2001; Vandier, 2011; Yee ve ark, 2005).
Gürültü öğrenme ortamları için istenilmeyen bir durumdur. Gürültü kirliliği; fiziksel mekandaki dikkati dağıtan, duyulması istenen seslerin duyulmasına engel olan, fizyolojik ve ruhsal sağlığı olumsuz etkileyen, rahatsızlık veren, eğitim-öğretimin kalitesini düşüren sesler olarak tanımlanmaktadır (Arı ve Saban, 1999; Güney, 1998; Polat ve ark.,2004; Schlittmeier, ve ark. 2008). Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu TÜBİTAK (1001) tarafından desteklenen “Okulda Gürültü Kirliliği: Nedenleri, Etkileri ve Kontrol Edilmesi” adlı projede eğitim- öğretim ortamını etkileyen gürültü araştırılmış ve gürültünün kontrol edilmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır (Bulunuz, ve ark., 2015).
Türkiye’de okullarda öngörülen en yüksek iç ortam gürültü düzeyi 45 dB olarak bilinmektedir (Çevresel Gürültünün Değerlendirilmesi ve Yönetimi Yönetmeliği, 2010). Dünya Sağlık Örgütü tarafından okul bahçeleri için belirlenen gürültü sınır değeri 55 dB olarak belirtilmiştir (Abakay, 2018). Türkiye’de ilk ve orta dereceli okullarda yapılan araştırmalar, gürültü kirliliğinin Çevre ve Şehircilik Bakanlığı tarafından belirtilen seviyelerin üstünde olduğunu göstermektedir (Bilal, 2009; Çelik, 2002; Özbıçakçı, ve ark. 2012; Polat ve ark. 2007; Şentürk ve Sağnak 2012; Tamer, ve ark., 2011; Tüzel, 2013; Varış, 1998). Gürültü her yaş grubundan insanı olumsuz etkiler fakat çocuklar gürültüye karşı kendilerini savunamadıkları için daha çok etkilenmektedir. Gürültülü ortamlarda zaman geçiren çocuklarda işitme ile ilgili problemlerin yaşanma ihtimali de yüksektir (Babisch ve ark.i, 2012). Gürültünün eğitim- öğretimde öğrencinin dikkat süresini, motivasyonunu dolayısıyla akademik başarısını da etkilediği bilinmektedir (Özbıçakçı ve ark. 2012).
10-11 yaşlarındaki çocuklarla yapılan çalışmada 8 saatten fazla 55dB’den daha yüksek sese maruz kalan çocukların, 8 saatten daha az süre maruz kalan
çocuklara göre dikkat ve sosyal uyum becerilerinde azalma, aksi davranışlarında da artış olduğu görülmüştür (Cebenoyan, 2018). Okullardaki gürültü ile ilgili başka bir çalışmada özel okul öğretmenlerinin % 69,6’sının, devlet okullarında görev yapan öğretmenlerden de % 95,5’inin gürültüden kaynaklı psikolojik olarak etkilendiklerini göstermektedir. Gürültünün kontrol edilmesine yönelik farkındalık eğitimlerinin öğretmen ve öğrencilerin gürültüye olan duyarlılıklarını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır (Bulunuz, 2014).
Yurtdışında yapılan başka bir çalışmada da okul koridorlarındaki gürültünün kontrol altına alınmasıyla, sınıf iklimine olan etkisi incelenmiştir. Çalışma sonucunda gürültünün kontrol altına alınmasının öğrenmeye daha fazla katkı sağladığı görülmüştür (Muijs ve Reynolds, 2010). Eğitim- öğretimi olumsuz etkileyen gürültü ile ilgili tedbirlerin alınması kaçınılmaz görünmektedir.
2.3. Öğrenme- Öğretme Sürecinde Oyun ve Oyunun Önemi
Oyun çocuğun en temel ihtiyaçlarından biridir. Oyun çocuğun iç dünyasının dışa vurumunda etken olan, onu gerçek hayata hazırlayan bir araçtır. Çocuk oyun oynarken kendi deneyimleriyle birçok şeyi öğrenebilir. Çocukların oyun oynamaya olan ilgileri düşünüldüğünde, eğitimde oyunun kullanılmasının nedeni açıkça anlaşılacaktır (MEB, 2014). Oyunla birlikte çocuk yaparak ve yaşayarak öğrenir.
Oyunlar, öğrencilerin okula ve derslerine karşı ilgi düzeylerini, becerilerini geliştirirken öğrencinin neşeli ve rahat bir ortamda bulunması ders motivasyonlarına da olumlu yönde etki etmektedir (Coşkun, 2006). Çocuklar oyun içerisinde oluşan sosyal ortam sayesinde kendiliğinden öğrenirken; karar verme, başkalarının haklarına saygı duyma, paylaşma, işbirliği, yardımlaşma gibi birçok kavramı da oyun sayesinde öğrenirler (Coşkun ve ark., 2012).
Oyun; çocukların isteyerek içinde bulundukları, belli bir amacı ve konusu olan, kurallı ya da kuralsız olabilen; çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal yönden gelişimlerini destekleyen bir süreç olarak tanımlanır. Çocuklar oyun oynarken büyür, öğrenir ve sosyalleşirler. Oyun oynayan çocuk kendi küçük dünyasında özgürce yaşar (Akkülah, 2008; Yörükoğlu, 2002; Tekkaya, 2001).
Bergen’e göre oyun; iletişim için bir araç, çocuklar için doğal yaşam alanı görevi görmektedir (Bergen, 1998; Bergen, 2009). Çocuklar sağlıklı bireyler olmak için sosyal, zihinsel, fiziksel ve duygusal açıdan gelişmesini sağlayacak etkinliklere ihtiyaç duyarlar (Aydın, 2017). Bu ihtiyaçları karşılamanın en basit ve etkili yolu ise oyundur.
Çoban ve Nacar (2006)’a göre oyun; bilişsel ve bedensel gelişime katkı sağlayan, özellikle çocukluk döneminde bireylerin duygu ve düşüncelerini ifade etme olanağı sağlayan bir etkendir. Oyun ile ilgili tanımların genelinde yer alan ortak görüş oyunun, çocuğun yaşantısının büyük çoğunluğunu kapsadığı ve çocuklar için önemli bir uğraş olduğu yönündedir.
Kaynaklarda oyunların sınıflandırılması ile ilgili, araştırmacıların bakış açılarından kaynaklı farklılıklar görülmektedir. Çocukların oynadıkları oyun türleri karakterlerine göre, oynandığı yere göre ve kullanılan araca göre olmak üzere üç grupta incelenebilir (MEB, 2014).
Karakterlerine göre oyun türleri fonksiyon, hayal ve grup oyunlarıdır. Çocuğun yürüme, koşma gibi bilinçli hareketlerinin oluşmasına etki eden, alt yapısını oluşturan, bilinçsiz, kontrolsüz yaptığı ilk hareketler fonksiyon oyunları olarak bilinmektedir (MEB, 2014). Çocuk oyun yoluyla içgüdüsel davranışları ortaya çıkarmaya başlar. Temelinde keşif ve içgüdülerin doyumu yer alır (Seyrek ve Sun, 2003). Hayal oyunlarını çocuk genellikle üç yaşından sonra oynamaya başlar. İlk başlarda tek başına oynamaktan hoşlanan çocuk, yaşı ilerledikçe arkadaşlarıyla oynamaktan hoşlanır (Parlak ve ark., 2014). Çocuk kendini başkasının yerine koyar ve düşüncelerini, gizli duygularını göstermeye başlar. Genellikle bu oyunlarda güçlü karakter olarak güçsüzlüğü ortadan kaldırmış olur. Çocuklar, yaratıcılığın etkisinin çok olduğu bu oyunlarla becerilerini geliştirmiş olurlar. Çocukların birlikte oynadığı oyunlar ise grup oyunlarıdır. 5-6 yaşlarında başlar. Bu çağlarda çocuk tek başına oynamak yerine arkadaşlarıyla oynamaya daha istekli olur (MEB, 2014).
Oynandığı yere göre oyunlar; açık hava oyunları ve salon-sınıf oyunları olarak bilinmektedir. Açık hava oyunları, hava durumunun uygun olduğu koşullarda, çocukların bahçe gibi geniş alanlarda oynamaktan zevk aldığı oyunlardır. Koşma,
atlama, zıplama, halka, top oyunları ve saklambaç açık hava oyunları arasında sayılabilir (MEB, 2014). Oyun oynarken geniş bir alan kullanan çocuklar daha rahat hareket edebilirler. Bu nedenle de oyun oynarken oldukça keyif alırlar. Çocukların tek başına ya da grupça; kurallı ya da kuralsız serbest oyun şeklinde oynadıkları oyunlar ise salon-sınıf oyunlarıdır. Satranç, zeka ve kart oyunları gibi yapılandırılmış( kuralları veya süresi önceden belli olan) kurallı oyunlar salon- sınıf oyunları içinde yer alır (MEB, 2014).
Kullanılan araca göre oyun çeşitleri; araçta yapılan, araçla yapılan ve araçsız yapılan oyunlar olarak üç grupta incelenebilir (MEB, 2014). Herhangi bir oyun aracının içinde ya da üzerinde oynanan oyunlar, araçta yapılan oyunlardır. Salıncak, minder, denge aletleri ile oynanan oyunlar bu oyunlara örnek olarak verilebilir. Çocukların oyun sürecine katılımında oyun materyalleri önemli bir yer tutmaktadır. Topla, iple oynanan oyunlar, hulahop oyunları, oyuncakla oynanan oyunlar gibi oyunun oynanmasında araca ihtiyaç duyulan oyunlar araçla oynanan oyunlardır. Saklambaç, kovalamaca gibi herhangi bir araç kullanılmadan oynanan oyunlar ise araçsız yapılan oyunlardandır.
Hurwitz, Parten ve Hughes ise oyun türlerini farklı şekillerde gruplandırmıştır.
Hurwitz’e göre çocuk oyun türleri;
1. Pratik Oyunlar: Sadece eğlenmeyi amaçlayan, çocukların tekrar yapmalarına dayalı oynadıkları oyunlardır.
2. Yapı Oyunları: Çocukların blokları kullanarak yeni şeyler ürettikleri oyunlardır.
3. Kaba-Yuvarlanma Oyunları: Saldırgan olmayan ama sert davranışlar içeren oyunlardır.
4. Drama Oyunları: Rol yaparak oynanan oyunlardır.
5. Kurallı Oyunlar: Belli kurallar çerçevesinde oynanan oyunlardır (Herwitz, 2003).
Parten (1932) çocukların oyun içindeki sosyal gelişimlerini açıklarken oyun türlerini 6 maddede sınıflandırmıştır:
1. Amaçsız boş davranışlar 2. Başka bir oyunu izleme 3. Tek başına oyun
4. Paralel oyun
5. İşbirliğine dayanan oyun 6. Birlikte oynanan oyun.
Kullanılan materyale, kullanım amacına, gelişimsel dönemine göre Hughes (2002) 16 farklı oyun türü belirlemiştir:
1. Sembolik oyun ( Kollarını açıp uçma) 2. İtiş kakış- yuvarlanma oyunları
3. Sosyo- dramatik oyun ( Anne baba olma, yemek hazırlama) 4. Sosyal oyun (Diyaloglar)
5. Yaratıcı oyunlar
6. İletişim oyunları (Şakalar, sessiz sinema) 7. Dramatik oyunlar (Olayı taklit etme)
8. Hareket oyunları (İp atlama, sportif oyunlar) 9. Riskli oyunlar (Kibritle oynama, yüksekten atlama) 10. Keşif oyunları (Nesnelerin özelliklerini keşfetme) 11. Hayalsi oyunlar (Pilot, şoför olma)
12. Hayali oyunlar (Yok olan nesneyi varmış gibi düşünme) 13. Ustalık oyunları (Kumla oynama, yollar yapma)
14. Nesne oyunları
15. Rol oyunları (Taklit yapma)
16. Tekrarlama oyunları (Geçmiş zamanı tekrar yaşatan oyunlar).
Oyun çocuğun psiko-motor gelişimini, sosyal-duygusal gelişimini, dil gelişimini, bilişsel gelişimini ve öz bakım becerilerinin gelişimini etkiler (MEB, 2009). Çocukların kişilik özellikleri oyun içinde belirginleşirken, günlük hayat ile ilgili deneyim ve becerileri gelişir.
Fiziksel gelişim, bebeklikten başlayarak vücudun ve dokuların biyolojik olarak büyümesi, olgunlaşması ve farklılaşmasıdır (Garoo, 2019). Çocuk dolaşım, sindirim ve solunum sisteminin düzgün çalışması için gerekli hareket ihtiyacını oyunla karşılar. Oyun sayesinde kas gelişimi desteklenir, vücudunda biriken fazla yağlardan kurtulur. Ayrıca güneşli günlerde açık alanda oynayan çocuk, kemik gelişimi için gerekli olan D vitaminini depolar. Psiko-motor gelişim, fiziksel büyümeyle birlikte beyin, omurilik gelişimi neticesinde organizmanın hareketlilik kazanmasıdır. Çocuğun yaşamını etkileyen bu hareketlilik, motor becerilerin kazanılmasıyla oluşur (Akandere, 2006). Yürüme, koşma, atlama, zıplama, sallanma gibi motor becerilerin aktif olarak kullanıldığı alanlardan biri de oyundur.
Küçük çocuklarda bilişsel gelişim ileriki yaşlara göre hızlıdır. Yaş arttıkça bilişsel gelişim azalır (Turan, 2015).Fiziksel aktiviteler, bilişsel fonksiyonları olumlu yönde etkilemektedir. Büyüme ve gelişme çağındaki çocuklar oyun sayesinde çevreyi tanırlar; problem çözme, birleştirme, ayırma, birbiriyle eşleme, gruplandırma, benzerlik ve farklılıklar gibi zihinsel kavramları öğrenirler. Çocuk kendini geliştiren oyunlar sayesinde, algılama becerilerini geliştirir (Akandere, 2006).
Sosyal gelişim; insanların birbirleriyle olumlu iletişim kurmasını sağlayan, doğru davranışlar sergilemelerinde etkili olan sosyal beceriler ve sonradan kazanılan
uyum sağlama davranışları olarak tanımlanır (Sami ve ark., 2015). Sorumluluk, empati, işbirliği, özgüven ve öz-kontrol sosyal gelişimin temel becerilerindendir. Sosyal anlamda yeterince gelişmeyen çocuklar farklı bireylerle iletişim kurmada, bu becerileri edinmede ve kendi yaşantısına uygulamada zorluk çekerler. Fiziksel aktivitelere katılan çocukların özgüvenleri yüksek olur, liderlik yönünden de gelişir. Fiziksel aktivitelerle birlikte çocuğun sosyal becerileri gelişir (Sami ve ark., 2015).
Oyun içinde aile bireylerinin rolünü üstlenince, aile bireylerinin sorumluluklarını, meslek gruplarının rollerini üstlenince, meslek gruplarının sorumluluklarını öğrenir. Oyunla birlikte çocuk hem kendi haklarını hem de başkalarının haklarına saygılı olmayı öğrenir. Kazanmak kadar kaybetmenin de gayet doğal olabileceğini öğrenir (Akandere, 2006). Oyunun kurallarına uymadığı zaman oyun dışı kalacağını bilen çocuk, kurallara uymaya özen gösterir. Böylelikle toplumda var olan kurallara uymayı da öğrenir. Çocuğun birlikte oyun oynadığı grubun küçük bir toplumu temsil ettiği düşünülürse toplumun düzenine uyan çocukların yetişmesinde oyunun önemi büyüktür (Hazar, 2000).
Bireyler arasında düşüncelerin aktarımını sağlayan dil, çocuğun hayatı anlamasında ve anlatmasında yardımcı olan bir unsurdur (Şahin, 2017). Çocuğun en doğal öğrenme ortamlarından olan oyun sayesinde çocuk dili etkin kullanır ve kendini rahatça ifade eder (Egemen ve ark. 2004). Oyun, çocuğun dil gelişimine olumlu yönde etki eder.
Kişilik gelişimlerinin en önemlilerinden birisi de ahlak gelişimidir. Ahlak doğuştan olmayan, çevresinin etkisiyle edinilen bir duygudur (Kabaday ve Aladağ, 2010). Oyun esnasında uyulması gereken kuralları belirleyen öğretmen, öğrencilerden bu kurallara uygun davranışlar bekler (Güler, 2006). Kurallara uygun davranışlar sergileyen çocuk, arkadaşları ve çevredeki diğer kişiler tarafından kabul gördüğünü hisseder ki bu durum ahlaki açıdan gelişmesi için oldukça önemlidir.
Oyunun çocukların sosyal gelişimine, bilişsel gelişimine ve fiziksel gelişimine katkısını sağlayan, önemini vurgulayan birçok araştırma yapılmıştır.
Ata (2016) tarafından yapılan araştırma sonucunda, çocukların dış mekândaki oyun alanlarının ve materyallerinin, oynanan oyun çeşitliliğinin ve oyun sürelerinin; eğitim programına, oyun materyallerinin çeşitliliğine, bakımlı olmasına göre farklılık gösterdiği görülmüştür. Dış mekânda oyun oynayan çocukların bilişsel, sosyal, fiziksel ve dil gelişimlerinin arttığı belirtilmiştir.
Kuo ve Taylor (2004) tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde hiperaktivite ve dikkat eksikliği olan çocuklarla yapılan çalışmada, dış mekan alanlarının ve dış mekanda gerçekleştirilen aktivitelerin, çocukların hiperaktivite ve dikkat eksikliğini azalttığı yönünde sonuca ulaşılmıştır.
Farklı ülkelerde de oyunun çocukların sosyal gelişimine katkısını ortaya koyan çalışmalar yapılmıştır. İzlanda’da ve Danimarka’da oyunun, çocuğun sorumluluk bilincinin gelişmesine katkı sağladığı, sosyal çevreye dahil olmada yardımcı olduğu belirtilmiştir (Orhan, 2016).
2.3.1. Oyun ile İlgili Görüş ve Kuramlar
Geçmişi insanlık tarihi kadar eski olan oyunla ilgili birçok kuram vardır. Lazarus (1883) tarafından geliştirilen ilk teoriye göre oyun; belli bir hedefi olmayan, kendiliğinden ortaya çıkan ama mutluluğu da beraberinde getiren serbest bir aktivitedir. Gross (1899)’a göre oyun, çocuğun olgunluğa ulaşmasında ön denemeleri oluşturmaktadır. Hall (1906)’ya göre ise oyun, insanlığın kültürel gelişimini yaşatmaktadır (Özdoğan, 2000).
Oyunla ilgili teorilerini kuran araştırmacılardan Bühler ve Piaget gelişim psikolojisi açısından; Heckhausen ve Berlyne motivasyon açısından; Murphy sosyolojik açısından, Erikson, Axlein ve Schmitchen ise klinik ve terapi açısından ele almışlardır (Özdoğan, 2000).
Yirminci yüzyılın başlarından itibaren oyunun eğitsel değerine ilişkin görüşler pekiştirilmeye başlanmıştır. Karl Groos, Herbert Spencer'’n oyunda “ fazla enerji” kuramını eleştirerek “egzersiz” kuramını geliştirmiştir. Stanley Hall ise Groos’un kuramını yetersiz bularak, oyunu “özünü yineleme” kuramını geliştirmiştir.
Oyunla ilgili kuramlardan modern oyun kuramları, oyunun nasıl oynandığı ve içeriğini psikanalitik, bilişsel ve sosyal gelişim yönünden araştırılmasıyla oluşmuştur. Modern oyun kuramcılarının öncüleri olarak bilinen Vygotsky, Jean Piaget, Smilansky ve Parten’in oyunla ilgili görüşlerine bakıldığında;
Vygotsky’in oyunun kökeni ve rolüne ilişkin analizlere dayanan kuramında oyun sırasında çocuk, gerçek yaşantısında hafızasında yer eden sebep-sonuç ilişkilerini kullanarak, çözüm yaratma amaçlı yeni davranışlar üretir. Hayal gücünü ortaya çıkarmak oyunun önemini oluşturur (MEB, 2009). Oyun, yeni bir oluşum ve keşif sürecidir (MEB, 2014).
Jean Piaget’in oyun kuramı ise bilişsel gelişime dayanmaktadır. Oyunun alıştırma oyunları, sembolik oyunlar ve kurallı oyunlar olmak üzere 3 evresi olduğunu belirtmiştir. Piaget, alıştırma oyununda çocukların nesneler ve vücutlarıyla ilgili eylemler için oluşturdukları şemaların tekrar tekrar uygulandığını dile getirmiştir. Bebeklik döneminde yakalama, itme, tekmeleme gibi davranışları yapmadaki haz oyun oynadığını göstermektedir (Piaget, 1962). Bu dönemde, çocuk çevresindeki nesneleri ve bedenini yönetmeyi öğrenir. Sembolik oyun dönemi ise 18 aylıktan itibaren başlar ve bu dönemde soyut düşünme yeteneğinin temelleri atılır. Sembolik oyun bir nesnenin başka bir nesnenin yerini aldığı zihinsel gösterimlerin kullanımını veya başka kişilerin kimliğine bürünerek yapılan temsili oyunları içerir. Somut işlem döneminde, sembolik oyunların azalması ile kurallı oyunların ortaya çıktığı görülür. Piaget’e göre alıştırma oyunları ile sembolik oyunların toplumsallaşması sonucunda kurallı oyunlar oluşmuştur (Uluğ, 2014). Kurallı oyun, 7-12 yaş aralığında görülmektedir. Çocuk oyun oynarken daha mantıklı hareket etmektedir. Bu oyunlar zeka, beceri ve kural bilgisi gerektirmektedir. Bu evrede oyunun kuralları ve kurallara uyulmadığında verilen ceza oldukça önemlidir. Oyunun temel kurallarını bilmeyen ya da uygulamayan çocuklar ya cezalandırılır ya da oyuna kabul edilmezler. Ergenlik ve yetişkinlik döneminde de kurallı oyun özellikleri görülmeye devam etmektedir (MEB, 2014).
Smilansky, Piaget gibi bilişsel gelişimi temel almış, Piaget’in oyun evrelerini biraz daha genişletmiştir. Oyunu işlevsel, yapı inşa, dramatik ve kurallı oyun olmak üzere dört grupta ele almıştır. İşlevsel oyunda, çocuklar fiziksel ve dil becerilerine
yönelik alıştırmalar yaparak çevrelerini incelemeye ve daha sonrası için temel olacak becerileri kazanmaya başlarlar. Yapı inşa oyununda, çocuklar nesneleri ve dilini kullanarak yeni şeyler oluşturmaya ve yapılandırmaya çalışırlar. Dramatik oyunda, çocuklar ihtiyaç ve isteklerini canlandırırken gerçek nesneler ve etkinlikleri kullanırlar. Kurallı oyun evresinde ise çocuklar oyunda önceden belirlenen kurallar ile oynamayı öğrenmektedirler (Şen, 2012).
Parten’in oyun sınıflandırması ise ilkel sosyal davranışlardan işbirlikçi davranışlara dönüşen bir değişim göstermektedir (Alqudah, 2003). Parten, oyunun gelişim aşamalarını çocuğun sosyal etkileşimine göre ele almış; tek başına oyun, izleyici çocuk, paralel oyun, birlikte oyun ve işbirliği oyun olarak belirtmiştir. Tek başına oynanan oyunda çocuk; arkadaşlarına katılmaz, çevresinde oynayan diğer çocukların oyunundan etkilenmez, bağımsız davranır. İzleyici çocuk oyununda, diğer çocuklarla ilişki kurmadan oyunlarını izler, oyuna katılmadan oyunla ilgili sorular sorabilir. Paralel oyunda çocuklar aynı ortam içinde, aynı oyuncakları kullanarak birbirlerinden bağımsız olarak oynarlar. Birlikte oyunda, çocuklar birbirleriyle etkileşim halinde oyun oynarlar. İşbirliğine dayalı oyunda ise beraberce bir amaca ulaşmaya çalışırlar. İşbirliği oyununda çocuklar arasında sosyal bir etkileşim vardır (Aksoy, 2014).
Klasik oyun kuramları ile çocuğun oyun oynamasının sebepleri araştırılmaya çalışılmış, modern oyun kuramları gibi oyunun şekli ve içerik yönü ile ilgilenilmemiştir.Klasik oyun kuramlarından; Friedreich Schiller ve Herbert Spencer tarafından ortaya konan fazla enerji kuramında, Schiller oyunu; fazla enerjinin amaçsız olarak tüketimi olarak tanımlamış, Spencer ise gereksiz bir etkinlik olduğunu belirtmiştir (Uluğ, 2014). Moritz Lazarus tarafından geliştirilen rahatlama ve dinlenme kuramına göre, oyunun amacı çalışırken azalan enerjinin tekrar kazanılmasıdır. Oyunla kaybedilen enerji tekrardan kazanılmaktadır (Hoşgör,2010). Fazla enerji kuramının aksine enerjinin artması için oyun oynanmaktadır (MEB, 2014). Karl Gross tarafından geliştirilen öncül deneme kurama göre de geçmişte kazanılan içgüdüsel alışkanlıklar, gelecekteki içgüdüsel alışkanlıklar için zemin hazırlar. Gross’a göre oyun, anti sosyal eğilimlerden arındıran özellikte ve gelecekteki yaşantıların ön hazırlığı niteliğindedir (MEB, 2009). G. Stanley Hall
tarafından Darwin’in evrim kuramına dayanarak geliştirilen tekrarlama-rekapitülasyon kuramına göre oyun, ilkel davranışları kapsayan oyunlardan, sosyal oyunlara doğru bir gelişim göstermektedir(Uluğ, 2014). Bu kurama göre tekrarların özünde çocuğun kendi ırkına ait yaşam deneyimleri yer almaktadır (MEB, 2014).
3. BÖLÜM
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli
Araştırma deneysel desen özelliği taşımaktadır.Deneysel desensistematik bir yöntem kullanmak suretiyle, belli bir müdahalenin kontrol altına alınmış koşullarda belli bir sorunun çözümünde ne derece etkili olacağını görmek için yapılır. Deneysel araştırma yöntemi, bir olaydaki değişkenin sonuca etkilerinin gözlenebilmesi ve sebep-sonuç ilişkisini test etme imkânı vermesi yönüyle diğer yöntemlerden ayrılır. Deneysel araştırmalarda bazı yeni durumların meydana gelmesine olanak sağlanmakta ve bunların etkisi gözlenmektedir (Kaptan, 1995). Bu çalışmada tek gruplu öntest-sontest deneysel deseni kullanılmıştır. Bu desende bir gruba yapılan uygulamanın etkisi araştırma öncesinde ve araştırma sonrasında yapılan ölçümlerin karşılaştırılması yoluyla belirlenir (Cohen, Manion ve Marison, 2007). Araştırmada öğrencilerin teneffüslerinin daha etkili olması için uygulamalar yapılmış ve yapılan uygulamaların etkisi ölçülmüştür. Araştırma ile ilgili deneysel desen tablosu Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Tek Grup Ön Test-Son Test Desen Tablosu
GRUP ÖNTEST İŞLEM SONTEST G O₁ X O₂
Öğretmen Anketi 7 Haftalık Öğretim Etkinliği (Müdahale)
Öğretmen Anketi Anekdot Kaydı Anekdot Kaydı Gözlem Kaydı Gözlem Kaydı
Gürültü Testi Gürültü Testi
G Grup
O₁ Uygulama öncesi öğretmen anketi, anekdot kayıt formu, gözlem formu, gürültü ölçümleri X Öğretim Etkinliği
Çalışma kapsamında teneffüslerde öğrencilerin yaptıkları faaliyetleri, kullanım alanları, kullanılan alanların niteliği, teneffüslerin önemi ve öğrenci davranışlarına etkisi ile ilgili bulgulara ulaşmak için uygulama öncesinde ön test yapılmıştır. Ön test olarak öğretmen anketi, anekdot kaydı, gözlem kaydı ve gürültü ölçümleri yer almaktadır. Çalışma kapsamında uygulama sürecinde okul bahçesi ve koridorları için oyun alanları yapılmış, öğretmenlere oyunlarla ilgili bilgiler verilmiştir. Uygulama sonrasında da teneffüslerde öğrencilerin yaptıkları faaliyetler, kullanım alanları, kullanılan alanların niteliği, teneffüslerin önemi ve öğrenci davranışlarına etkisi ile ilgili bulgulara ulaşmak için son test olarak öğretmen anketi, anekdot kaydı, gözlem kaydı ve gürültü ölçümleri yapılarak veriler elde edilmiştir.
3.2. Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu 2018- 2019 eğitim-öğretim yılında Düzce İli Merkez İlçesinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir ilkokulda öğrenim görmekte olan 662 öğrenci ve okulda görev yapan 40 öğretmen oluşturmaktadır. Anaokulu öğrencilerinin teneffüs ve öğle arası gibi zaman dilimleri olmadığı için çalışma grubuna dahil edilmemişlerdir. Araştırma yapılırken öğretmenlerin cinsiyetleri ve eğitimleri dikkate alınmamıştır.
Uygulama alanı olarak seçilen ilkokul, ana bina ve çok amaçlı salon olmak üzere iki farklı bölünden oluşmaktadır. Ana bina içerisinde bodrum katta farklı etkinler için odalar, zemin kat içerisinde birinci sınıflar için derslikler, birinci katta ikinci sınıflar için derslikler ve yönetimsel ve idari işler için odalar, ikinci kat içerinde üçüncü ve dördüncü sınıflar için dersliklerden ve idari işler için kullanılan odalardan oluşmaktadır. Okulda yer alan çok amaçlı salon 300 kişiye hizmet verecek şekilde farklı kültürel etkinler için kullanım sağlamaktadır. Ayrıca okul içerisinde ana sınıfı öğrencileri için planlanmış bölüm bulunmaktadır. Okul içerisinde otuz iki derslik, bir adet konferans salonu, bir adet Z-kütüphane, altı adet Tasarım Beceri Atölyesi, üç idare odası, bir spor odası, bir yardımcı hizmetler odası, iki depo, iki mescit, bir arşiv, kantin ve bir adet yemekhane mevcuttur. İlkokul 40 öğretmen ve 662 öğrenci mevcudu ile hizmet vermeye devam etmektedir (Anonim 2019g).
3.3. Veri Toplama Araçları
İlkokullarda öğrencilerin teneffüslerde yaptıkları etkinliklerin incelenmesi ve geliştirilmesine yönelik önerilerin araştırıldığı bu çalışmada, anekdot kayıt formu, gözlem formu ve anket olmak üzere üç veri toplama aracı kullanılmıştır. Ayrıca uygulama öncesi ve sonrasında gürültü düzeylerini ölçmek için gürültü ölçüm cihazı kullanılmıştır.
Gözlem Formu
Araştırmanın verilerini desteklemek amacıyla gözlem tekniğinden yararlanılmıştır. Çocukları değerlendirmede kullanılan en etkili tekniklerden biri gözlem tekniğidir (Işıkoğlu ve ark. 2017). Bu araştırma için yapılandırılmış gözlem formu kullanılmıştır. Yapılandırılmış gözlem formu sistematik açıklama sağlamak ya da nedensel hipotezleri test etmek amacıyla kullanılır. Araştırma için kullanılan yapılandırılmış gözlem formu; ortamın gürültü düzeyini, öğrencilerin amaçsız koşma, kötü davranış sergileme, oyun kurma, paylaşım yapma, nezaketli davranma, bireysel ve grupla oynama, adil davranma ile teneffüslerde ve öğle arasında okuldaki alanları kullanma düzeylerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Gözlem formunun kullanılabilirliğini test etmek amacıyla dört öğretmene uygulama yapılmıştır. Araştırma kapsamında okulda görev yapan 14 öğretmen tarafından hem uygulama öncesi hem de uygulama sonrası teneffüslerde gözlem yapılarak formlara aktarılmıştır. Kullanılan gözlem formu Ek 1’de yer almaktadır.
Anekdot Kayıt Formu
Bu çalışmada, açıklayıcı gözlem tekniklerinden ve kullanımı yaygın olan anekdot kaydı da kullanılmıştır. Anekdot kayıtları; bir veya birden fazla çocuğun bulunduğu ortamlarda, çocuğun davranışlarını gözlemlemek ve önemli gelişimsel olayları kaydetmek amacıyla kullanılır. Anekdot kaydında gözlem sonuçlarının direkt yazılmasına, gözlemci yorumunun ayrı bir alanda yer almasına ve tek bir olayın ele alınmasına dikkat edilir (Işıkoğlu ve ark, 2017). Gözlem formunda yer alan gürültü, amaçsız koşma, kötü davranış sergileme, oyun kurma, paylaşım yapma,
