GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
60-
72 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN BİLİM ÖĞRENMEYİ
DEĞERLENDİRME TESTİ’NİN GEÇERLİK GÜVENİRLİK
ÇALIŞMASI VE ARAŞTIRMAYA DAYALI BİLİM EĞİTİM
PROGRAMI’
NIN BİLİM ÖĞRENMEYE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Özlem YURT
Ankara Haziran, 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
60-
72 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN BİLİM ÖĞRENMEYİ
DEĞERLENDİRME TESTİ’NİN GEÇERLİK GÜVENİRLİK
ÇALIŞMASI VE ARAŞTIRMAYA DAYALI BİLİM EĞİTİM
PROGRAMI’
NIN BİLİM ÖĞRENMEYE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Özlem YURT
Danışman: Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU
Ankara Haziran, 2013
Araştırmamın planlanması, uygulanması ve sonuçlandırılmasında büyük katkıları
ve fikirleriyle bana yol gösteren, çalışmamın tüm aşamalarında rehberlik çalışmalarını
büyük bir titizlikle gerçekleştiren, bütün bunların yanı sıra manevi desteği ve güveni ile
her zaman yanımda olan, engin görüşlerini ve zamanını benden esirgemeyen Değerli
Hocam ve Danışmanım Sayın Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU’na sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmam süresince yapılan çalışmaları büyük bir ilgi ve sabırla takip eden ve değerli görüşleri ile çalışmaya ışık tutan Tez İzleme Komitesi’ndeki değerli hocalarım Sayın Prof. Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU ve Sayın Prof. Dr. Berrin AKMAN’a sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın istatistik analizlerinde bana rehberlik eden ve bilgilerini benimle paylaşan Değerli Arkadaşım Arş. Gör. Uzm. Hakan KOĞAR’a teşekkür ediyorum.
Veri toplama sürecinde ve Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın
uygulanmasında her türlü kolaylığı sağlayan okul idarecilerine, öğretmenlere ve benimle zamanlarını zevkle paylaşan çocuklara teşekkürlerimi sunuyorum.
Hayatımın her anında olduğu gibi bu uzun ve zorlu süreçte sonsuz sevgi ve şefkatiyle desteğini esirgemeyen Sevgili Annem, Babam ve Kardeşim’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Özlem YURT Ankara, 2013
60-72 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN BİLİM ÖĞRENMEYİ DEĞERLENDİRME TESTİ’NİN GEÇERLİK GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI VE ARAŞTIRMAYA DAYALI
BİLİM EĞİTİM PROGRAMI’NIN BİLİM ÖĞRENMEYE ETKİSİNİN İNCELENMESİ
YURT, Özlem
Doktora, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU
Haziran-2013, 130 sayfa
Bu araştırmada, 60-72 aylık çocuklar için Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme
Testi’nin geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması ve okul öncesi eğitime devam
eden 60-72 aylık çocukların bilim öğrenmelerinin desteklenmesinde Araştırmaya Dayalı
Bilim Eğitim Programı’nın etkisini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma iki çalışma grubundan oluşmuştur. İlk çalışma grubunu, Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmak üzere küme örnekleme yöntemi kullanılarak
belirlenen okullara devam eden 60-72 aylık 301 çocuk; ikinci çalışma grubunu ise
deneysel çalışmanın yapıldığı tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenen okula devam eden deney grubu için 23, kontrol grubu için 23 çocuk olmak üzere toplam 46 çocuk oluşturmuştur. Metodolojik araştırma yöntemi ile ön ve son test kontrol gruplu yarı
deneysel desenin kullanıldığı çalışmada, çocuklar ve anne babaları hakkında bilgi
toplamak amacıyla Genel Bilgi Formu, çocukların bilim öğrenmelerini belirlemek amacıyla ise Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi kullanılmıştır. Testin test-tekrar test güvenirliğini belirlemek amacıyla, araştırmaya katılan 301 çocuk arasından tesadüfi olarak seçilen 65 çocuğa uygulamadan dört hafta sonra Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi tekrar uygulanmıştır.
Araştırmacı tarafından hazırlanmış olan Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı, deney grubunda yer alan çocuklara on iki hafta boyunca haftada üç gün uygulanmıştır. Eğitimin kalıcılığını tespit etmek amacıyla, eğitim programı tamamlandıktan dört hafta sonra deney grubunda yer alan çocuklara Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi tekrar uygulanmıştır.
Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin geçerlik ve güvenirlik çalışması kapsamında; açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, madde toplam korelasyonları,
test-tekrar test korelasyonları ve KR-20 güvenirlik analizleri yapılmıştır. Elde edilen
bulgular sonucunda, Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin 60-72 aylık çocuklar
için geçerli ve güvenilir olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın etkisini ortaya koymak amacıyla bağımsız örneklemler için t testi ve ilişkili örneklemler için t testi kullanılmıştır. Deney
ve kontrol grubunda yer alan çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi
toplamından ve alt testlerinden aldıkları puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.001). Eğitim programının kalıcılığına ilişkin yapılan kalıcılık
testi sonucunda, eğitim programının etkisinin devam ettiği saptanmıştır (p>.05).
Bu bulgular ışığında, okul öncesi dönem çocuklarının bilim öğrenmelerini
geliştirmek amacıyla araştırmacılara ve eğitimcilere yönelik öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, bilim öğrenme, araştırmaya dayalı
bilim, araştırmaya dayalı bilim eğitimi programı.
THE VALIDITY AND RELIABILITY STUDY ON SCIENCE LEARNING ASSESMENT TEST FOR 60-72 MONTHS CHILDREN AND AN EXAMINATION OF THE EFFECT OF INQUIRY BASED SCIENCE
EDUCATION PROGRAM ON SCIENCE LEARNING
YURT, Özlem
Doctorate, The Department of Preschool Education
Thesis Advisor: Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU
June-2013, 130 pages
In this research aimed to conduct a validity and reliability study of “Science Learning Assesment Test” for 60-72 months old children and to determine the effect of Inquiry Based Science Education Program on supporting science learning for 60-72 months old children in preschool education. The research are made up of 2 study groups. The first experiment group consists of 301 children who are 60-72 months old and in preschool education in schools selected by using cluster sampling method in order to conduct the reliability and validity test for the Science Learning Assesment Test. The second study group consists of a total of 46 children, 23 of which are in test group in randomly selected schools and 23 of which are in control group. In this study, in which methodological research method, pre-test and post-test, quasi-experimental design with control group were utilized, General Information Form was used to gather information about parents and children, and the Science Learning Assesment Test was used to determine that children learn science. In order to determine the test-retest reliability of the test, the Science Learning Assesment Test was re-applied to 65 children randomly selected among 301 children who participated in the study.
Inquiry Based Science Education Program developed by the researcher was applied to the children in the experiment group for three days a week during a total of 12 weeks. In order to determine the permanency of the test, Science Learning Assesment Test was re-applied to the children in the experiment group 4 weeks after the completion of the education program.
and validity study of the Science Learning Assesment Test. In view of the acquired findings, the Science Learning Assesment Test was proved to be valid and reliable for 60-72 months old children.
T test for independent samples and t test for related samples were utilized in order to present the effect of Inquiry Based Science Education Program. There was a significant difference in favour of the experiment group between the total and sub-scores of the children in experiment and control groups from the Science Learning Assesment Test and its subtest (p<0.01). As a result of the test on the permanency of the education program, it was concluded that the effect of the education program continued (p>.05).
In view of these findings, suggestions were provided for researchers and educators so that they can enhance the science learning of the preschool children.
Keywords: Preschool education, science learning, inquiry based science, inquiry
based science education program.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8
2.1. Okul Öncesi Dönemde Bilim ... 8
2.2. Bilim Kavramlarının Kazanımı ... 11
2.3. Bilimsel Süreç Becerilerinin Kazanımı ... 14
2.4. Bilim Kavramları ve Bilimsel Süreç Becerilerinin Yaşlara Göre Gelişimi ... 17
2.5. Bilim Eğitimi Öğrenme Yaklaşımları ... 18
2.6. Araştırmaya Dayalı Öğrenme... 22
2.6.1. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kuramsal ve Felsefi Temelleri 23 2.6.2. Araştırma Becerileri ... 25
2.6.3. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Biçimleri ... 27
2.7. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitimi ... 28
2.7.1. Önemi ve Amacı ... 28 viii
2.7.3. Öğretmenin ve Çocuğun Rolü ... 33
2.7.4. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitiminde Kullanılan Modeller ... 37
BÖLÜM III ... 40
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 40
BÖLÜM IV ... 46
YÖNTEM ... 46
4.1. Araştırmanın Modeli ... 46
4.1.1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmasına İlişkin Model ... 46
4.1.2. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’na İlişkin Model ... 46
4.2. Çalışma Grubu... 47
4.2.1. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışma Grubu ... 47
4.2.2. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı Çalışma Grubu ... 48
4.3. Veri Toplama Araçları ... 49
4.3.1. Genel Bilgi Formu ... 49
4.3.2. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi (Science Learning Assesment) ... 50
4.4. Veri Toplama Süreci ... 51
4.4.1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması51 4.4.2. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın Hazırlanması ... 53
4.4.3. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın Uygulanması ... 56
4.5. Verilerin Analizi ... 59
BÖLÜM V ... 63
BULGULAR VE YORUM ... 63
5.1. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ... 64
5.1.1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmasında Yer Alan Çocuklara Ait Demografik Bulgular ... 64
Analizlerine İlişkin Bulgular ... 67
5.1.2.1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Geçerlik Çalışması ... 67
5.1.2.1.1. Kapsam Geçerliği ... 67
5.1.2.1.2. Yapı Geçerliği ... 68
a) Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ... 68
b) Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ... 71
5.1.2.2. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Güvenirlik Çalışmasına İlişkin Bulgular ... 77
5.1.2.2.1. Test-Tekrar Test Güvenirlik Katsayısı ... 77
5.1.2.2.2. KR-20 (Kuder Richardson-20) Güvenirlik Katsayısı ... 78
5.2. 60-72 Aylık Çocukların Bilim Öğrenmelerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programının Etkisine İlişkin Bulgular ... 79
5.2.1. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocuklara Ait Demografik Bulgular79 5.2.2. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocuklara Ait Ön Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 83
5.2.3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Çocuklara Ait Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular ... 85
5.2.4. Deney Grubunda Yer Alan Çocuklara Ait Son Test ve Kalıcılık Puanlarına İlişkin Bulgular ... 94
BÖLÜM VI ... 97
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 97
6.1. Sonuçlar ... 97
6.1.1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmasına İlişkin Sonuçlar ... 98
6.1.2. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Sonuçları ... 99
6.2. Öneriler... 100
6.2.2. Eğitimcilere Yönelik Öneriler ... 101
KAYNAKÇA ... 103
EKLER ... 125
EK 1. Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü Resmi İzin ... 125
EK 2. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nda Yer Alan Eğitim Durumlarının Haftalara Göre Dağılımı ... 126
EK 3. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı Eğitim Durumu Örneği ... 128
Tablo 1. Amerika Ulusal Bilim Eğitim Standartları’na Göre Bilim Kavramları ... 11 Tablo 2. Kullanılan Modelin Simgesel Gösterimi ... 47 Tablo 3. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması için
Belirlenen Okulların İsimleri ve Çocuk Sayıları ... 48
Tablo 4. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmasında
Yer Alan Çocuklara ve Anne Babalarına İlişkin Demografik Bilgiler ... 65
Tablo 5. Faktörler ve Öz Değerleri ... 69 Tablo 6. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Açımlayıcı Faktör Analizi
Sonuçları ... 70
Tablo 7. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’ne İlişkin Standardize Edilmiş
Regresyon Katsayıları ve t Değerleri ... 75
Tablo 8. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nin Test-Tekrar Test Güvenirlik
Sonuçları ... 78
Tablo 9. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı Çalışma Grubunda Yer Alan
Çocuklara ve Anne Babalarına İlişkin Demografik Bilgiler ... 80
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi
Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Ön Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları .... 83
Tablo 11. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme
Testi’nden Elde Edilen Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 85
Tablo 12. Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme
Testi’nden Elde Edilen Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 88
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi
Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 92
Tablo 14. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme
Testi’nden Elde Edilen Son Test-Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları ... 95
Şekil 1. Araştırma Döngüsü ... 27
Şekil 2. Araştırmaya Dayalı Öğrenmenin Alt Başlıkları ... 36
Şekil 3. Faktörlere ve Öz Değerlerine Ait Saçılma Diyagramı ... 69
Şekil 4. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’ne İlişkin Model ... 73
Şekil 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Ön Test Puan Ortalamaları ... 84
Şekil 6. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Ön Test-Son Test Puan Ortalamaları ... 86
Şekil 7. Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Ön Test-Son Test Puan Ortalamaları ... 89
Şekil 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Son Test Puan Ortalamaları ... 92
Şekil 9. Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’nden Elde Edilen Son Test-Kalıcılık Testi Puan Ortalamaları ... 96
BÖLÜM I
GİRİŞ
Son yıllarda ülkeler eğitim programlarını yeniden yapılandırmaya başlamıştır. Yeniden yapılandırılan programlarda bilgiyi ezberlemek yerine, kavramları kazanan, araştırma-sorgulama yapan, sebep-sonuç ilişkisi kuran, eleştirel düşünen; bilimsel süreç becerilerini, problem çözme basamaklarını ve bilimsel araştırma süreçlerini kullanan ve
üst düzey zihinsel süreç becerilerine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu
becerilerin kazandırılması için öğretmenlerin farklı yöntem ve materyalleri kullanması
oldukça önemlidir. Bu yöntemlerden bir tanesi de araştırmaya dayalı öğrenme
yaklaşımıdır.
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı çocukların araştırarak, inceleyerek ve elde ettiği bilgileri anlamlandırarak problemin çözümüne ulaşmalarını sağlar. Yeni bilgilerin ve araştırmaların ortaya çıkması doğrultusunda çağdaş insan için çocuklara araştırmaya dayalı bilim eğitimi verilmesi oldukça önemlidir.
Araştırmaya dayalı öğrenme; buluş yoluyla öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, yapılandırmacı öğrenme, aktif öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi birçok yaklaşımla ortak özellikleri olması ile birlikte öğrenme yaklaşımları
ile bir arada kullanılabilmektedir (Tatar, 2006: 13). Araştırmaya dayalı öğrenme
çocukların sorulara ya da problemlere çözüm aradıkları bilimsel kavramları keşfederek öğrenebildikleri bir ortam olarak tanımlanabilmektedir. Çocukların bu ortamda keşif yoluyla yaptıkları çalışmalar da araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Ayrıca bu öğrenme modeli, çocukların bilimin doğasını anlamasına, araştırma yapmak için gerekli becerileri kazanmasına ve bilime karşı tutum, beceri ve yeteneklerini geliştirmesine fırsat sağlamaktadır. Bu sayede, çocuklar bilimsel araştırma için gerekli olan becerileri kazanırken, aynı zamanda bilim kavramlarını da öğrenirler (Llewellyn, 2002: 6; Prairie, 2005: 4).
Bu çalışmada da okul öncesi dönem çocuklarının bilim öğrenmeleri değerlendirilmiş ve desteklenmiştir.
1.1. Problem Durumu
Okul öncesi dönemde çocukların doğuştan gelen merak ve ilgilerinin, onları küçük yaşlardan itibaren çevrelerindeki olayları gözlemleyerek merak ettikleri durumların ve olayların cevaplarını araştırmaya yönlendirdiği bilinmektedir. Böylece
çocuklar bilim ile ilgili süreçleri kullanmaya başlarlar (NRC, 1996; Durbin, Pickett ve
Powell, 2011: 129).
Yaşam boyu öğrenme sürecinde çocuklar bilimsel süreçleri kullanarak birçok
kavram ve beceri kazanırlar. Bu kavramların ve becerilerin kazandırıldığı etkinliklerin
başında bilim etkinlikleri gelmektedir. Bilim eğitimi çocukların bakış açılarını, merak duygularını, araştırma ve inceleme becerilerini geliştirirken onların bilimsel kavramları keşfetmelerini sağlar. Bu doğrultuda, çocukların bir problemi ya da soruyu çözmeleri araştırma etkinlikleri sayesinde gerçekleşir. Ayrıca, bilim eğitiminde çocukların bilim öğrenmelerinin araştırma yoluyla olmasının gerekli olduğu bilinmekte ve bilim eğitiminde araştırmaların büyük önem taşıdığı da vurgulanmaktadır (NRC, 1996).
Yapılan araştırmalarda okul öncesi öğretmenlerinin bilim eğitimine yönelik bilgi eksikliklerinin olduğu ve okul öncesi eğitim kurumlarında da bilim eğitimine yönelik
kaynak ve araç-gereçlerin yetersiz olduğu ortaya konulmuştur (Ayvacı, Devecioğlu ve
Yiğit, 2002; Çınar, 2013; Parlakyıldız ve Aydın, 2004).
Okul öncesi bilim eğitiminde etkin olarak kullanılması gereken yöntemlerden biri
de araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda, çocuğun bireysel ya da grup
ile araştırma yapması araştırmaya dayalı öğrenmenin temelini oluşturmaktadır. Araştırmaya dayalı bilim eğitiminde çocuklar araştırma için gerekli olan aşamaları
kullanarak bilim insanı gibi araştırma yapmayı öğrenirler. Çocuklar araştırmaları
sırasında bilimsel süreç becerilerini kullanarak probleme çözüm yolu bulurlar ve böylece
süreç içerisinde yaparak-yaşayarak öğrenmeleri sağlanır.
Ayrıca bilim eğitiminde araştırma yoluyla gerçekleştirilen bilimsel süreç becerilerinin kazandırıldığı süreç içerisinde aktif olarak yer alan çocukların gözlem yapma, ölçme, sınıflandırma, karşılaştırma gibi temel süreç becerilerini kazanması, üst düzey süreç becerilerinin geliştirilmesi için ön koşuldur.
Samarapungavan, Mantzıcopoulos ve Patrick (2008)’in okul öncesi çocuklarının araştırmaya dayalı bilim eğitimi ile Monarch kelebeğinin yaşam döngüsünü inceleyerek çocukların bilimle tanışmaları amacıyla yaptıkları çalışmada, deney grubunda yer alan çocukların bilimsel araştırma süreçlerini daha etkili kullandıkları ve yaşam bilimi kavramlarını öğrendikleri saptanmıştır.
Cuevas, Lee, Hart ve Deaktor (2005)’un araştırmaya dayalı eğitim
uygulamalarının farklı kültürlere sahip 3. ve 4. sınıf öğrencileri için demografik özellikleri ve bilimsel araştırma beceri gelişimleri arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışmada, araştırmaya dayalı eğitim uygulamalarında sınıf, başarı, cinsiyet, etnik köken,
sosyoekonomik düzey gibi bağımsız değişkenlerin etkisinin olmadığı ve tüm öğrencilerin
araştırma becerilerinin her grupta arttığını belirlemişlerdir. Suarez (2011), okul öncesinden 8. sınıfa kadar eğitim veren 204 öğretmenin araştırmaya dayalı bilim eğitimi kullanımları ile bu eğitimin sınıflarındaki çocukların ve öğrencilerin başarısına etkisini incelediği araştırmada, sınıflarında araştırmaya dayalı bilim eğitimi uygulayan öğretmenlerin çocuklarının ve öğrencilerinin akademik başarılarında yüksek düzeyde artış olduğunu saptamıştır.
Wise (1996)’ın orta ve yüksekokullarda araştırmaya dayalı fen öğretimi ile
geleneksel öğretimi karşılaştırdığı araştırmada, araştırmaya dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıflarda öğrencilerin fen başarı puanlarında ortalama yüzde 13 artış olduğunu saptamıştır. Benzer şekilde Young ve Lee (2005) araştırmaya dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıflardaki çocukların bilim başarılarının daha yüksek olduğunu tespit etmişlerdir.
Lynch, Kuipers, Pyke ve Szesze (2005)’nin toplam 5 okulda çalıştıkları
araştırmada, araştırmaya dayalı kimya öğretimi verdikleri deney grubunun, kontrol
grubuna göre önemli ölçüde daha başarılı olduklarını saptamışlardır. Marx ve diğerleri (2004) yaptıkları üç yıllık boylamsal çalışmada, araştırmaya dayalı fen eğitimi alan öğrencilerin başarılarında önemli derecede artış olduğunu tespit etmişlerdir. Ruby (2006)
Philadelphia’da 3 ortaokula devam eden 4. ve 7. sınıf öğrencileri için araştırmaya dayalı
araştırmaya dayalı fen programı uygulanan öğrencilerin testten aldıkları puanların daha yüksek ve anlamlı olduğu tespit edilmiştir.
Yapılan araştırmalarda görüldüğü gibi, araştırmaya dayalı bilim eğitiminin, uygulanan öğrencilerin araştırma becerileri ve bilim başarıları üzerinde olumlu yönde
etkisi olduğu saptanmıştır.
Dünyada ve Türkiye’de okul öncesi dönemde araştırmaya dayalı bilim eğitimi ile
ilgili yapılan çalışmaların oldukça az olduğu ve okul öncesi dönem çocuklarının bilim öğrenmelerini ortaya koyan bir değerlendirme aracının bulunmadığı görülmektedir. Bu
yüzden, Türkiye’de okul öncesi dönem çocuklarının bilim öğrenmelerini değerlendirecek
bir ölçme aracına ihtiyaç olduğu açıktır. Ayrıca çocukların bilim öğrenmeleri değerlendirildikten sonra bu öğrenmelerini destekleyecek eğitim programlarının geliştirilmesi de oldukça önemlidir.
Bu düşünceden hareketle, okul öncesi dönem çocuklarının bilim öğrenmelerini değerlendirecek bir ölçme araçlarının bulunmaması ve çocukların bilim öğrenmelerini
destekleyecek eğitim programlarının olmaması problem durumu olarak görülmektedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Çağdaş eğitim sisteminin temel amaçlarından biri, bilim ile ilgili bilgi, beceri,
tutum ve anlayışa sahip, problem çözebilen bireyler yetiştirmektir. Bu becerilere sahip
olan bireyler ancak okul öncesi dönemde verilen eğitim ile yetiştirilebilir. Bu nedenle,
okul öncesi dönemde çocuklara bilim kavramlarının kazandırılmasının yanı sıra bilimsel
süreç becerileri, araştırma becerileri, problem çözme becerileri ile bilimsel tutum ve
değerler kazandırılabilir. Çocukların bu becerileri ya da tutumları kazanmaları ancak planlı ve sistemli bir eğitim programı ile gerçekleşebilir. Aynı zamanda çocukların bu becerileri kazanıp kazanmadıklarının ve bilim öğrenim düzeylerinin ortaya konması,
geçerli ve güvenilir ölçme araçları ile mümkün olabilir.
Bu hususlardan hareketle, araştırmanın temel amacını; 60-72 aylık çocuklar için
Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın bilim öğrenmeye etkisini incelemek oluşturmuştur.
Araştırmanın temel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi okul öncesi eğitim kurumuna devam eden
60- 72 aylık Türk çocukları için geçerli bir araç mıdır?
2. Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi okul öncesi eğitim kurumuna devam eden
60- 72 aylık Türk çocukları için güvenilir bir araç mıdır?
3. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’na katılan çocukların Bilim
Öğrenmeyi Değerlendirme Testi ve alt test (Bilimsel Araştırma Süreçleri ve Yaşam Bilimi Kavramları) puanları eğitimin etkisine bağlı olarak değişmekte midir?
4. Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’na katılan çocukların eğitimin etkisi
sonucu aldıkları puanlar kalıcı mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Okul öncesi dönemde çocuklar duyuları aracılığıyla çevrelerindeki canlı ve cansız varlıkları, algıladıkları olay ve olguları sorgulamaya başlarlar. Bu doğrultuda, çocukların
bilimle ilgilenmeleri onların bilimsel süreçleri kullanma becerilerinin gelişimi, bilimsel
düşünmenin sağlanması ve bilimsel kavramları kazanımları için oldukça önemlidir.
Ayrıca, okul öncesi dönem çocukları meraklı, sorgulayıcı ve araştırmacıdır. Bu çocukların hayal güçleri kuvvetlidir. Dolayısıyla, bu dönemde çocuklara verilecek bilim eğitimi ile çocukların gözlem, araştırma ve sorgulama yapma, meraklarını geliştirerek
bedenlerini ve kendilerini algılamaları, içinde yaşadıkları çevreyi ve doğayı tanımaları,
yaratıcı problem çözme ve bağımsız düşünme becerilerini geliştirmeleri, basit bilim araçlarını kullanabilmeleri ve neden- sonuç ilişkisi kurabilmeleri sağlanacaktır.
Okul öncesi dönemde, bilim kavramlarının ve bilimsel süreç becerilerinin
kazandırılmasında bir eğitim yöntemi olarak araştırmaya dayalı bilim eğitimi önemli bir
yere sahiptir. Bilim eğitiminde, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanımı ile
becerilerini geliştirmeleri, araştırma ve sorgulama yoluyla temel süreç becerilerini kullanmaları sağlanacaktır.
Bilimsel düşünme gücüne sahip bireyler yetiştirme Millî Eğitim Bakanlığının eğitim politikaları içerisinde yer almaktadır. Bu dönemde çocuklara verilecek olan araştırmaya dayalı bilim eğitimi ile de araştırıcı, sorgulayıcı ve problem çözme becerileri gelişmiş, bilimsel düşünme gücüne sahip bireyler yetiştirileceği düşünülmektedir.
Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitim Programı’nın hazırlanabilmesi için çocukların bilim öğrenme düzeylerinin ortaya konması son derece önemlidir. Fakat Türkiye’ de yapılan araştırmalara bakıldığında, okul öncesi dönemde bilim öğrenmeyi özel olarak ölçen kapsamlı bir değerlendirme aracının bulunmadığı görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında, Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi alandaki ihtiyacı karşılaması açısından önemlidir.
Ayrıca, bu alanda yapılan çalışmalara bakıldığında, okul öncesinde sistemli ve programlı araştırmaya dayalı bilim eğitim programlarının olmadığı görülmüştür. Çalışma, okul öncesi dönemdeki çocukların bilim öğrenmelerini destekleyecek bir eğitim programı geliştirilmesi yönünden de oldukça önemlidir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmanın yapılmasında geçerli olabilecek varsayımlar aşağıda belirtilmiştir;
1. Araştırmacının Bilim Öğrenmeyi Değerlendirme Testi’ni uygularken çocukların
objektif bir şekilde kendilerini ifade edebilmelerine olanak tanıdığı varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma;
1. Normal gelişim gösteren çocuklar ve anne babaları ile sınırlıdır.
2. Daha önce sistemli ve programlı araştırmaya dayalı bilim eğitimi almamış olan
1.6. Tanımlar
Bilim Öğrenme: Bilim öğrenme, daha önceden kazanılmış olan bilgilerin üzerine
yeni bilgilerin kurulması, sürekli olarak genişletilmesi, geliştirilmesi ve değiştirilmesi
süreci olarak tanımlanmaktadır (Duschl, Schweingruber ve Shouse, 2007: 26).
Araştırmaya Dayalı Öğrenme: Araştırmaya dayalı öğrenme, sorular sorarak,
araştırarak ve bilgileri analiz ederek öğrenme ve verileri faydalı bilgilere dönüştürme süreci olarak tanımlanmaktadır (Perry ve Richardson, 2001).
Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitimi: Çocuklar için; gözlem yapma, test edilebilir
sorular sorma, önceden bilineni anlamak için bilgi toplama, uygun bilimsel uygulamalar
ve süreçlere yansıtma, bilgi toplama, analiz etme ve anlamak için araçları kullanma,
incelemeleri ve iletişimi geliştirmek için matematik ve teknolojiyi kullanma; gözlemleri,
ölçümleri ve diğer bilgileri düzenleme, değerlendirme ve kavrama, varsayım ve alternatif
açıklamalar geliştirme, fikirleri ve inceleme sonuçlarını tartışmayı içeren bilimsel bilgiyi
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Okul Öncesi Dönemde Bilim
Bilim, bilimsel araştırma süreçleri yoluyla yapılan çalışmalardır (Canpolat ve
Pınarbaşı, 2002: 60; Worth, 2010). Amerika Ulusal Araştırma Konseyi’ne (National
Research Council [NRC]) göre “Bilimsel araştırma, bilim insanlarının doğal yaşamdaki
çeşitli çalışma yolları ve yaptıkları işlerdeki kanıtlara dayanarak sundukları açıklamalardır” (Akt. Worth, 2010).
Payla (2000: 5), bilimi deneysel değişkenler arasındaki ilişkileri sistematik olarak
belirterek, tahmin etme, açıklama ve anlama olarak tanımlamaktadır. Güler ve Akman
(2006: 55) ise bilimin dünyayı gözlemlemek ve dünya ile ilgili düşünce geliştirmek için
kullanılabilecek en etkili yöntem olduğunu ifade etmektedir.
Bir başka deyişle bilim, daha önceden kazanılmış olan bilgilerin üzerine yeni bilgilerin kurulması, sürekli olarak genişletilmesi, geliştirilmesi ve değiştirilmesi
sürecidir (Duschl ve diğerleri, 2007: 26). Çocuklar bilgiyi, gelişim dönemleri içerisinde
çevre ile etkileşimleri sonucunda kazanmaktadırlar. Piaget bilgiyi 3 alanda incelemektedir:
Fiziksel Bilgi: Nesneleri duyular ile keşfetmeyi içerir. Fiziksel bilginin keşfi ile
gözlemler sonucunda renk, ağırlık, şekil, doku ve diğer özellikler belirlenir.
Mantıksal-Matematiksel Bilgi: Her bireyin bilgileri özelliklerine göre
sınıflandırması ve dünyayı anlamlandırmak için birebir kurduğu bağlantıları içerir. Fiziksel ve mantıksal bilgi birbirine dayanır ve aynı anda öğrenilir.
Sosyal (Geleneksel) Bilgi: Toplum tarafından oluşturulmuş farklı sosyal
durumlardaki davranış kuralları gibi bilgileri kapsar. Aile, toplum, okul, akranlar, öğretmenler ve diğer insanlarla etkileşimler sonucunda bilginin doğru kişiye iletilmesi ile kazanılır.
Piaget, bilişsel gelişimde çocukların bağımsız olarak kendi keşifleri yoluyla bilgiyi yapılandırdıklarını vurgularken; Vygotsky, bilişsel gelişimin sosyal etkileşimlerle nasıl destekleneceği konusuna yoğunlaşmıştır. Bu süreçte “Zone of Proximal
Development (ZPD)” olarak adlandırdığı yakınsal gelişim alanı kavramını geliştirmiştir.
Yakınsal gelişim alanı (ZPD), çocuğun bilişsel gelişim sürecinde bağımsız olarak özgürce hareket ettiği zaman ile bir yetişkin veya kendinden daha büyük bir akranından yardım aldığı zaman arasındaki alandır. Çocuklar tarafından anlık ve bağımsız bir şekilde yapılandırılan kavramlar, bilimsel kavramların temelini oluşturmaktadır. Bu alan, çocuklar için en uygun öğrenim yollarını belirlemek açısından önemlidir (Carin ve Bass, 2001: 86-91; Carin, Bass ve Contant, 2005: 82-83; Charlesworth ve Lind, 2007: 13-15, 2013: 3; Estes, 2004: 51-61; Jackman, 2005: 139; Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2004: 293-294; Martin, Sexton, Franklin ve Gerlovich, 2005: 50; Roopnarine ve Johnson, 2000: 155).
Gelişim dönemleri arasında keskin sınırlar olmamakla birlikte, çocukların bilimsel bilgiyi, bilim ile ilgili kavramları ve bilimsel süreç becerilerini kazanımları yaşa ve gelişim özelliklerine göre farklılık gösterebilmektedir. Kavram ve süreç becerileri, bir döngü içerisinde birbirini tekrar eden süreçler yoluyla kazanılabilmektedir. Bredekamp ve Rosegrant (1992) öğrenme döngüsünü okul öncesi eğitim için uyarlamışlardır. Çocuklar için öğrenme döngüsü birbirini tekrarlayan 4 süreçten oluşmaktadır.
Farkındalık: Yaşantılar yoluyla nesnelerin, insanların, olayların ya da
kavramların açık bir şekilde farkında olunmasıdır. Bu süreçte çocukların, yaşantıları
yoluyla deneyimleri artar ve çocuklar gözlemleri sonucunda çevrelerindeki değişkenlerin
farkına varırlar.
Keşif: Bilginin, çevredeki nesneler, insanlar, olaylar ve kavramları kişisel
deneyimler yoluyla yapılandırılmasıdır. Bu süreçte çocuklar, gözlemler yaparak nesneleri keşfeder ve onlar hakkında yeni bilgiler kazanır. Keşifleri yoluyla kazandıkları bilgiler ile kişisel algıları oluşur ve kendi anlayışlarını yapılandırırlar.
Araştırma: Çocukların yapılandırdıkları bilgileri, çevrelerindeki gelenek ve
Bu süreçte, çocuklar çevrelerindeki diğer kişilerle kendi düşüncelerini karşılaştırır ve önceki bilgileri ile ilişki kurarlar. Aynı zamanda, karşılaştırma, düzenleme, sınıflandırma ve sonuç çıkarma süreçlerini içerir.
Kullanım: Çocukların algıladıklarını karşılaştığı yeni durum ve olaylarda
uygulayabilmesi ve kullanabilmesidir. Bu süreçte çocuklar, öğrendiklerini yeni
durumlarda uygulayabilir ve yeni hipotezlerini açık bir şekilde ifade edebilir
(Charlesworth ve Lind, 2007: 17; Deiner, 2013: 86; Robles ve Beck, 2010: 349; Tu ve Hsiao, 2008: 5).
Öğrenme döngüsü içerisinde soru sorma, soruyu cevaplama ve cevapların doğruluğunu test etme süreçleri, bilimin içeriğini oluşturmaktadır (Khasnabis, 2008: 14; NRC, 2000).
Çocuklar için bilimin içeriğini ise, temel kavramları anlamlandırmak ve
kavramlar arasındaki ilişkileri anlamak, bilimsel süreçleri aktif olarak kullanarak bilim çalışmalarına katılmak oluşturmaktadır (Worth, 2010). Bu süreçte çocuklar erken yaşlardan itibaren kazandıkları bilgileri toplar, düzenler, sınıflandırır, mantığa dayandırabildikleri şekilde oluşturur ve dünyayı açıklayacak basit teoriler kurarlar. Bu yüzden bilim, çocukların doğuştan gelen meraklarını gidermede en önemli araçtır (Dubosarsky, 2011: 2).
Okul öncesi dönem sürecinde çocukların doğuştan gelen merakları, onları
çevrelerindeki nesneleri gözlemleyerek ve kullanarak merak ettikleri durumların ve olayların cevaplarını bulmaya yönlendirir. Bu deneyimleri yoluyla çocuklar doğal olayların gözlemlenebileceğini, ölçülebileceğini ve bazen bunları kontrol edebileceklerini anlamaya başlarlar. Böylece bilimi öğrenme süreçleri şekillenmeye başlar (NRC, 1996; Durbin ve diğerleri, 2011: 129). Tüm bu süreçlerin kullanımı ile
çocuklar “doğuştan bilim insanları” olarak adlandırılmaktadır (Beverley, 2012: 149;
Bosman, 2006; Bryant ve diğerleri, 2012: 3; Çabuk ve Haktanır, 2010: 2551; Dubosarsky, 2011: 2; Durbin ve diğerleri, 2011: 129; Ergül, Şimşekli, Çalış, Özdilek ve Göçmençelebi, 2011: 50).
2.2. Bilim Kavramlarının Kazanımı
Bilim kavramları belirli standartlar altında toplanmıştır. Bu standartlar okulun yapısına ve programa göre farklılıklar gösterebilmektedir. Bilim kavramlarını Amerika Ulusal Bilim Eğitim Standartları (National Science Education Standards [NSES]) 8 kategori altında toplamıştır. Tablo 1’de kategoriler ve bu kategorilere ait alt bölümler yer almaktadır (NRC, 1996: 109).
Tablo 1. Amerika Ulusal Bilim Eğitim Standartları’na Göre Bilim Kavramları
(Anaokulu- 4. Sınıf) Kavramlar ve Süreçleri Bütünleştirme Sistemler, düzen ve organizasyon Kanıt, modeller ve açıklama Değişim, sabitlik ve ölçme Evrim ve denge Şekil ve işlev
Araştırma Olarak Bilim Bilimsel araştırma yapabilmek için gerekli beceriler
Bilimsel araştırma ile ilgili algılar
Fiziksel Bilim Nesnelerin ve materyallerin özellikleri Nesnelerin konumu ve hareketleri Işık, ısı, elektrik, ve manyetizma Yaşam Bilimleri Canlıların özellikleri Canlıların yaşam döngüleri Canlılar ve çevreleri
Dünya ve Uzay Bilimleri
Yeryüzü materyallerinin özellikleri Gökyüzündeki nesneler Yeryüzü ve gökyüzündeki değişimler Bilim ve Teknoloji Teknolojik tasarıyı sağlayacak beceriler Bilim ve teknoloji ile ilgili algılar İnsanlar tarafından yapılan nesneler ve doğal nesneler arasındaki farkı ayırt etmek için gerekli beceriler Bilime Kişisel ve Sosyal Bakış Kişisel sağlık Nüfus değişiklikleri ve özellikleri Kaynakların türleri Çevre değişimleri Bilim ve teknolojideki bölgesel sorunlar Bilimin Doğası ve Tarihi İnsanın bilim için çalışması
Tablo 1’de görüldüğü gibi;
Kavramlar ve Süreçleri Bütünleştirme: Sistemler, düzen ve organizasyon;
kanıt, modeller ve açıklama; değişim, sabitlik ve ölçme; evrim ve denge; şekil ve işlev alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Araştırma Olarak Bilim: Bilimsel araştırma yapabilmek için gerekli beceriler
ve bilimsel araştırma ile ilgili algılar alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Fiziksel Bilim: Nesnelerin ve materyallerin özellikleri; nesnelerin konumu ve
hareketleri; ışık, ısı, elektrik ve manyetizma alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Yaşam Bilimleri: Canlıların özellikleri, canlıların yaşam döngüleri, canlılar ve
çevreleri alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Dünya ve Uzay Bilimleri: Yeryüzü materyallerinin özellikleri, gökyüzündeki
nesneler, yeryüzü ve gökyüzündeki değişimler alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Bilim ve Teknoloji: Teknolojik tasarıyı sağlayacak beceriler, bilim ve teknoloji
ile ilgili algılar, insanlar tarafından yapılan nesneler ve doğal nesneler arasındaki farkı
ayırt etmek için gerekli beceriler alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Bilime Kişisel ve Sosyal Bakış: Kişisel sağlık, nüfus değişiklikleri ve özellikleri,
kaynakların türleri, çevre değişimleri, bilim ve teknolojideki bölgesel sorunlar alt bölümlerinden oluşmaktadır.
Bilimin Doğası ve Tarihi: İnsanın bilim için çalışması alt bölümünden
oluşmaktadır.
Okul öncesi dönem çocukları bu kategorileri ve kategorilerde yer alan kavramları çevrelerinde gerçekleşen olayları gözlemleyerek kazanırlar. Bu dönemde çocuklara sunulan zengin uyarıcı ortamlar çocukların gözlem yoluyla algılarını genişletmelerine yardımcı olarak bilim öğrenmelerini destekler (Lind, 2001: 5).
Panafsky (1990)’e göre bilim kavramları, kendiliğinden ya da eğitim sonucu kazanılmaktadır. Hawe (1996) ise Vygotsky’in bilim kavramlarının, sistematik ve hiyerarşik bilgi birikiminin oluşması ile gerçekleştiğini belirtmektedir (Akt. Schneider,
2005: 10). Okul öncesi dönemde çocuklar genellikle bilim kavramlarını birbirinden ayırt
etmekte zorlanmaktadır. Bazen bu kavramları, bilim insanları tarafından kullanılan anlamlarından daha farklı anlamlara sahip olarak daha geniş ya da daha dar anlamlarda kullanmaktadırlar (Trundle, 2009). Aynı zamanda, bilim kavramları çocuklar için soyut ve çoğu zaman kazanılması zor kavramlardır. Bu durumda, soyut kavramları somut
nesnelere ya da durumlara benzeterek çocukların bu kavramları hem kolaylıkla
öğrenmeleri hem de zihinlerinde canlandırmaları sağlanabilir (Arı ve Öncü, 2005: 13; Eshach ve Fried, 2005: 325; Kloos ve diğerleri, 2012: 46).
Çocuklar çevreleriyle aktif etkileşimde oldukları sürece temel kavramları kazanmakta, çevrelerini keşfettikçe kendi bilgi birikimlerini oluşturmaktadırlar. Bilim kavramları çocuklar yeni bir etkinlikle veya olayla karşılaştıklarında, ortamdaki
materyallerle, yetişkinle aralarındaki etkileşimleri sonucunda ve günlük yaşam
deneyimleri sırasında kazanılmaktadır (Charlesworth ve Lind, 2007: 25; Fleer, 2009:
283). Bu nedenle, Charlesworth ve Lind (2007: 25) kavramların kazanılmasında öğrenme
deneyimlerinin önemli olduğunu vurgulamakta ve çocukların öğrenme deneyimlerini doğal, yapılandırılmamış veya yapılandırılmış deneyimler olarak sınıflandırmaktadır. Bu deneyimler sırasında etkinlik seçimi, çocuk ya da yetişkin tarafından yapılmaktadır.
Doğal deneyimlere bakıldığında, çocuğun etkinlik seçimini kendisinin yaptığı ve olayları kendisinin kontrol ettiği görülmektedir. Bu noktada yetişkinin rolü çocuğa ilgi çekici ve zengin bir çevre sunmaktır. Yetişkin bu sırada çocukları etkinlik sırasında gözlemleme fırsatı bulabilir ve çocukların bilim kavramlarını nasıl kazandıklarını görebilir (Charlesworth ve Lind, 2007: 25- 26; Lind, 1998: 5; Tu ve Hsiao, 2008: 2).
Yapılandırılmamış deneyimlerde, çocuğun kendisinin seçtiği etkinlikte, ancak yetişkin gerekli gördüğü yerde rehberlik eder. Bu deneyimler önceden planlanmaz, gerekli görüldüğünde ve uygun ortam olduğunda gerçekleşir (Charlesworth ve Lind, 2007: 25- 26; Lind, 1998: 6; Mayesky, 2009: 425; Tu ve Hsiao, 2008: 2).
Yapılandırılmış deneyimlerde ise öğretmen veya aile etkinlikleri seçmekte ve etkinliğin gerçekleşmesi için çocuğa yönergeler vermektedir. Etkinlikler özel veya uygun
bir zamanda bireysel, küçük ya da büyük gruplar ile yapılabilir. Yapısal öğrenme
deneyimleri belirli öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek için yetişkin tarafından önceden planlanmaktadır (Charlesworth ve Lind, 2007: 25- 26; Lind, 1998: 7; Mayesky, 2009: 425; Tu ve Hsiao, 2008: 2).
Doğal, yapılandırılmamış veya yapılandırılmış deneyimleri içeren öğrenme deneyimleri, bilim kavramlarının kazanılmasında etkin süreçler olarak görülmektedir.
2. 3. Bilimsel Süreç Becerilerinin Kazanımı
Okul öncesi dönemde çocuklar bilimsel kavramları kazanırken, aynı zamanda
bilimsel süreç becerilerini de kullanmaya başlarlar (Jackman, 2005: 165; Lind, 1998: 3). Bilimsel süreç; hipotezlerin oluşturulduğu, verilerin toplandığı, hipotezlerin doğruluğunun ortaya konduğu, genellemelerin yapıldığı ve kendini sürekli tekrarlayan bir süreçtir (Brewer, 2007: 388).
Bilimsel süreçler, temel süreç becerileri ve bütünleştirilmiş beceriler olmak üzere
2 grupta incelenmektedir. Temel süreç becerileri; gözlem, karşılaştırma, sınıflandırma,
iletişim, ölçme, tahmin etme ve sonuç çıkarma süreçlerinden oluşurken, bütünleştirilmiş süreç becerileri ise; hipotez kurma ve test etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, deney düzenleme ve yapma, işlevsel tanımlama, verileri kaydetme, verileri işleme ve model oluşturma, yorumlama ve sonuç çıkarmayı içermektedir (Brewer, 2007: 388; Carin ve diğerleri, 2005: 39; Chabalengula, Mumba ve Mbewei, 2012: 169; Martin ve diğerleri, 1998, 2005: 18; Martin, 2001: 32; Morrison, 2012: 31; Padilla, 1990; Peters ve Stout, 2006: 90; Rao ve Kumari, 2008: 23; Saracho ve Spodek, 2008: 20).
Temel süreç becerilerinin kazanımı okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında gerçekleşirken bütünleştirilmiş süreç becerilerinin kazanımı ise ilköğretimin üst sınıflarında gerçekleşir. Temel süreç becerileri çocukların duyularını aktif olarak kullanmaları ile başlar ve bu süreçte çocuklar deneme yanılma ile öğrenirler, bilgiyi keşfederler ve oluştururlar, problemler üzerine düşünürler. Bu sayede çeşitli bilgi ve
becerileri kazanan çocuklar problem çözme ve karar verme süreçlerinde aktif olarak rol
alabilirler (Martin ve diğerleri, 2005: 18; Rapudi, 2004: 20).
Erken çocukluk dönemini kapsayan temel süreç becerilerinin tanımları ve içerikleri aşağıda belirtilmiştir:
Gözlem: Bir nesne veya olay hakkında bilgi toplamak için beş duyuyu kullanmayı
içerir (Morrison, 2012: 32; Padilla, 1990; Rao ve Kumari, 2008: 24; Saracho ve Spodek,
2008: 20). Bilim gözlem yapmakla başlar ve gözlem çocukların meraklarını artırarak
duyularıyla öğrenmelerini destekler (Şahin, 2000: 14; Aktaş, 2002: 3). Peters ve Stout
(2006: 90)’a göre gözlem becerisi gelişen çocuklar nesneler veya olaylar arasındaki
benzerlikleri, farklılıkları ve değişimleri belirleyebilir, yapılacak gözleme uygun araç ve
gereçleri seçebilir ve gözlem sonuçlarını değerlendirebilir.
Karşılaştırma: Çocuklar gözlem yapma yeteneklerini geliştirirken karşılaştırma
yaparak farklılık ve benzerlikleri tanımlamaya başlarlar. Bu karşılaştırma süreci çocukların hem gözlem yeteneklerini güçlendirir hem de sınıflandırma yapabilmeleri için ilk basamağı oluşturur (Charlesworth ve Lind, 2007: 73-74). Böylece çocuklar nesneler ya da olaylar üzerinde hacim, uzunluk, sayı gibi özelliklerine göre düzenlemeler yapabilirler (Şahin, 2000: 15).
Sınıflandırma: Sınıflandırma, nesneleri ya da olayları boyutlarına veya
özelliklerine göre gruplandırma olarak tanımlanmaktadır (Ra'ed ve Al Jadiry, 2012: 558; Carin ve diğerleri, 2005: 41; Martin ve diğerleri, 2005: 18; Padilla, 1990). Çocuklar için sınıflandırma süreci gerçek nesneleri türlerine göre ayırdıklarında ve gruplandırdıklarında başlar. Gruplandırma ve türlerine göre ayırma, nesnelerin ayırt edici özellikleri hakkında yapılan gözlemlere dayanmaktadır. Çocukların sınıflandırma yapabilmeleri için nesnelerin ya da olayların özelliklerini karşılaştırmaya ve alt kümeler oluşturmaya ihtiyaçları vardır (Alisinanoğlu, Özbey ve Kahveci, 2007: 13; Charlesworth ve Lind, 2007: 74).
Ölçme: Ölçme, nesneleri miktar olarak belirtme becerisi olarak tanımlanmaktadır. Aynı zamanda, ölçme en basit düzeyde karşılaştırma ve sayma yapabilme becerisidir. Gözlem, sınıflandırma ve iletişim sürecine kesinlik katmaktadır.
Ayrıca ölçme becerisi, doğrusal boyutlar, sayı, alan, hacim, zaman, sıcaklık ve kütle, mesafe, hava sıcaklığı gibi ölçülebilir nitelikleri tanımlamak için standart ve standart olmayan birimlerin kullanımını kapsamaktadır. Çocuklar cetvel, terazi, dereceli silindir, sıvı kabı, saat, bilgisayar, elektrikli ölçüm aleti gibi standart ölçü birimleri ile çakıl, ataç, adım gibi standart olmayan ölçüler kullanarak ölçüm yapabilirler (Charlesworth ve Lind, 2007: 74; Martin ve diğerleri, 2005: 19; Tan ve Temiz, 2003: 92).
İletişim: İletişim, bilginin diğer bireylerin anlamasını sağlayacak şekilde
düzenlenmesi ve sunulması ile gerçekleşir. Okul öncesi dönemdeki bilimsel keşiflerde, iletişim doğal olayları tanımlayabilme becerisi olarak açıklanmaktadır. Çocuklar fikirlerini ve tanımlamalarını sözlü veya yazılı biçimde iletişime geçerek aktarırlar (Ra'ed
ve Al Jadiry, 2012: 559; Charlesworth ve Lind, 2007: 74). İletişim becerilerinin kullanımı
çocukların kelimeleri tanımasını, nesneleri ve anladıkları olayları resimlerle veya
grafiklerle betimlemesini sağlamaktadır (Martin ve diğerleri, 2005: 19).
Tahmin Etme: Tahmin etme, gelecekte olması beklenen bir durum hakkında,
verilerin gözlemine dayanarak mantıklı açıklamalar yapmaktır (Charlesworth ve Lind,
2007: 74; Peters ve Stout, 2006: 98; Tan ve Temiz, 2003: 93). Mantıklı bir tahminde
bulunabilmek için çocukların önceden tahminde bulundukları konu hakkında bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Eğer çocuklar bilgiye sahip olurlarsa basit tahmin sorularını cevaplayabilirler (Charlesworth ve Lind, 2007: 74; Martin ve diğerleri, 2005: 19).
Sonuç Çıkarma: Yapılan bir dizi gözlem sonrasında, gözlemlerin
sınıflandırılması ile bulunan sonuçlara anlam verme olarak tanımlanmaktadır. Sonuç çıkarma basit bir gözlem gibi doğrudan değil dolaylı yoldan gerçekleşmektedir (Charlesworth ve Lind, 2007: 74; Şahin, 2000: 16). Tahminde bulunma becerisine ve isteğine sahip olmak, sebep ve sonuç çıkarırken farkındalığı geliştirmekte büyük öneme sahiptir. Çocukların sonuç çıkarma becerilerini geliştirmek için yetişkinler tarafından daha önceden sahip oldukları gözlemleri hakkındaki düşünceleri yönlendirilebilir
(Charlesworth ve Lind, 2007: 74; Martin ve diğerleri, 2005: 19).
Bilim eğitiminde, bilimsel süreç becerilerinin okul öncesi dönem çocuklarına kazandırılması oldukça önemlidir. Bu süreçlerin kazanımı, ancak öğrenme sürecinde aktif
ve bilinçli olarak kullanılması ile gerçekleşmektedir. Bu nedenle, çocukların süreç becerilerini kazanabilmeleri için onların yaşına ve gelişim özelliklerine uygun yöntem,
teknik ve stratejilerinin etkili şekilde kullanılması önemlidir (Kandır, Yaşar ve Tuncer,
2011: 28).
2. 4. Bilim Kavramları ve Bilimsel Süreç Becerilerinin Yaşlara Göre Gelişimi
Çocuklarda bilim kavramlarının ve bilimsel süreç becerilerinin gelişimi, onların
bilişsel gelişimleri ile aynı doğrultuda ilerlemektedir. Bu kavramların gelişimi ile ilgili
bilgiler Piaget’in bilişsel gelişim teorileri ile açıklanmaktadır. Piaget bilişsel gelişimi 4
gelişimsel dönemde açıklamaktadır. Okul öncesi dönem ilk iki dönemi kapsamaktadır.
Duyu-Motor Dönem (0-2 yaş): Bu dönemde çocuklar, çevrelerini tanımaya
duyularını kullanarak başlamaktadır. Aynı zamanda emekleme, kavrama, ayakta durma ve yürüme gibi motor becerileri de gelişmektedir. Çocuklar duyu motor yeteneklerini kullanırlar ve gözlemleri sonucunda temel beceriler ve kavramları kazanırlar. Bu dönemin sonunda nesne devamlılığı kavramı gelişmektedir. Nesneyi tanımlama becerisinin kazanılması sonucunda ise renk, şekil, boyut ve mekânsal algı kavramları da oluşmaya başlamaktadır. Dil gelişimi de oldukça hızlı bir şekilde ilerlemektedir.
İşlem Öncesi Dönem (2-7 yaş): Bu dönemde çocuklar, bir yetişkininkine benzer
kavramlar geliştirmeye başlarlar. Bu geliştirdikleri kavramlara “ön kavramlar” denir.
Çocuklar büyük-küçük (boyut), hafif-ağır (ağırlık), kare-yuvarlak (şekil), erken-geç
(zaman), kısa-uzun (uzunluk) gibi kavramsal terimleri aktif olarak kullanmaya başlarlar. Sembolik davranışlar artar ve kullanılmaya başlanır. Oyun alanları çocukların sembolik işlevlerini anlamaları ve geliştirmeleri açısından önemli bir yere sahiptir. Bu sayede sayılar, harfler ve kelimeler gibi soyut sembolleri kavramaya başlarlar.
Aynı zamanda çocuklar tersine çevirebilme becerisine sahip değildirler. Korunum
becerisinin kazanılması ile birlikte tersine çevirebilme becerisini kazanabilmektedirler.
Korunum becerisi için ise; sayma, birebir eşleştirme, şekil, parça ve bütün, alan ve karşılaştırma gibi alanlarda başlangıç yapmaya başlarlar. Çocuklar bu dönem ile birlikte nesneleri kalından inceye, koyu renkten açık renge gibi mantıklı bir şekilde ilişkilendirerek sıralamaya; nesneleri şekil, renk, amaç gibi alanlarda ilişkilendirerek de
sınıflandırmaya başlarlar. Benzer şekilde ağırlık, uzunluk, sıcaklık, hacim, zaman gibi
informal olarak ölçme becerilerini kullanırlar.
Somut İşlemler Dönemi (7-11 yaş): Bu dönemde çocuklar tersine çevirebilme
becerisini kazanırlar. Somut işlemler dönemindeki çocuklar nesneleri gruplandırmaları istendiğinde nesnenin iki özelliğini aynı anda değerlendirebilirler. Bu dönemle birlikte çocuklar matematiksel işlemleri kavrayarak soyut sembolik etkinliklerle ilgilenmeye başlarlar. Grafiği okuma ve açıklama gibi becerileri de gelişmiştir.
Soyut İşlemler Dönemi (11 yaş ve üzeri): Bu dönemde çocuklar problemleri
sistematik yollarla ve mantık ile bağımsız olarak çözmeyi öğrenirler. Soyut kavramları
anlamaya başlarlar. Problemleri çözmeden önce zihinlerinde çözümü oluşturmaya başlarlar. Bununla birlikte; tam sayı işlemleri, kesirler, gerçek sayılar, basamaklı sayılar,
geometri, standart birimlerle ölçme gibi matematiksel işlemleri gelişmiştir (Carin ve
Bass, 2001: 86-91; Carin ve diğerleri, 2005: 82-83; Charlesworth ve Lind, 2007: 13-15,
2013: 3; Estes, 2004: 51-61; Jackman, 2005: 139; Kostelnik ve diğerleri, 2004: 293-294;
Martin ve diğerleri, 2005: 50; Roopnarine ve Johnson, 2000: 155).
2.5. Bilim Eğitimi Öğrenme Yaklaşımları
Çocuklara kazandırılması beklenen kazanım ve göstergeler farklı öğrenme yaklaşımları yolu ile verildiğinden dolayı, bilim etkinlikleri planlanırken kullanılacak öğrenme yaklaşımı önceden belirlenmelidir. Bilim etkinlikleri, çocuklara bilim kavramlarının, bilimsel süreç becerilerinin ve bilimsel düşünmenin kazandırılması için hazırlanmakta ve programda buna ilişkin kazanım ve göstergelere yer verilmektedir. Bu
doğrultuda, bilim eğitimleri farklı öğrenme yaklaşımları kullanılarak
gerçekleştirilmektedir. Bu yaklaşımlar; yapılandırmacı, işbirliğine dayalı, probleme dayalı, proje tabanlı, buluş yoluyla ve araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımlarıdır (Joshi, 2005: 140; Kalra ve Gupta, 2012: 75; Lakshmi ve Rao, 2004: 68; Tatar, 2006: 13; Tulasi ve Rao, 2004: 37).
Yapılandırmacı Öğrenme: Yapılandırmacı öğrenme, temelde, çocukların
mevcut bilgilerini kullanarak yeni bilgileri kazanmalarını, öğrenmeyi ve kendine özgü bilgi oluşturmayı açıklamaya çalışan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre çocuk
yeni kazandığı bilgileri eski bilgileri ile karşılaştırarak zihninde yeniden yapılandırır ve böylece öğrenmede aktif rol alarak bilgi ve kavramları öğrenir. Ayrıca, bilginin her bir öğrenen tarafından bireysel olarak yapılandırıldığı ve öğrenmede bireyin ön bilgilerinin, kişisel özelliklerinin ve öğrenme ortamının son derece önemli olduğu da yapılandırmacı öğrenmede vurgulanmaktadır. Bu yaklaşıma göre öğrenme; özümleme, yerleştirme,
zihinde yapılanma, sürekli özümleme ve yaratıcılık süreçlerinin aktif kullanımı ile
gerçekleşmektedir (Büyüktaşkapu, Çeliköz ve Akman, 2012: 278; Martin, 2012: 161; Martin ve Loomis, 2007: 63; Özmen, 2004: 103-104; Ünal ve Ergin, 2006: 37).
Bilişsel kuramlara dayandırılarak hazırlanmış yapılandırmacı yaklaşım; olayın sunumu, ön bilgilerin hatırlatılması ve alternatif kavramların belirlenmesi, hipotez kurma, veri toplama, hipotezlerin test edilmesi ve kavram oluşturma ile genelleme yapma olmak
üzere 6 basamaktan oluşmaktadır (Köseoğlu ve Kavak, 2001: 145; Martin, 2012: 166;
Roopnarine and Johnson, 2000: 153).
İşbirliğine Dayalı Öğrenme: İşbirliğine dayalı öğrenme, çocukların hem sınıf
hem de diğer ortamlarda küçük gruplar halinde ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanmaktadır. İşbirliğine dayalı öğrenme gruplarının temel amacı, sosyal ilişkiler ve bu ilişkilerin yüksek seviyedeki etkileri sonucunda öğrenme sorumluluklarını kazanmalarıdır (Aksoy ve diğerleri, 2008: 215; Williams, 2002: 3).
İşbirliğine dayalı öğrenme, çocuklara bilgiyi tartışma, bilgiyi kendi başlarına bulma ya da keşfetme ve bazı durumlarda öğretmen tarafından sunulan bilgi ve becerilerin uygulamasını yapma fırsatı vermektedir. Uygulama sırasında farklı yetenekleri, gereksinimleri ve öğrenme biçimleri olan çocuklara göre gruplar oluşturulabilir. Grupta bulunan her çocuğun diğer çocuklarla olumlu etkileşimde bulunması, araç-gereç, bilgi ve becerilerin ortak paylaşılması sağlanabilir. Bu süreçte, öğretmen ortam düzenleyici ve gerektiğinde destekleyici bir rol üstlenebilir (Agarwal ve Nagal, 2011: 24; Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken, 2004: 104).
İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımında en iyi öğrenme grup içerisindeki çocukların birbirleri ile etkileşimleri ile sağlanır. Bu süreç belli bir fikir, amaç birliği ve iş birliği içerir. Bu çalışmalar sürecinde birey hem kendi öğrenmesini, hem de
arkadaşlarının öğrenmesini destekleyecek şekilde çalışır (Doymuş ve Koç, 2012: 175; Haller, Gallagher, Weldon ve Felder, 2000: 285).
Probleme Dayalı Öğrenme: Probleme dayalı öğrenme, çocuklara öğrenme
becerisi kazandırmayı ve çocukların öğrenme kapasitelerini artırmayı amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşımda, çocuklar gerçek problemler üzerinde çalışırlar, bu problemlerin farklı yollarla çözümüne odaklanırlar, örnekler inceler ve öğrenmeyi keşfetme çabası gösterirler. Bu amaçların gerçekleşmesi için ilk önce çocuklar problemi
belirler. Daha sonra, önceki bilgilerini kullanarak problem hakkında fikirlerini ve
düşüncelerini ifade ederler. Sonraki aşamada, problemi çözmek için daha fazla bilgi toplamaya çalışırlar ve problemi doğru şekilde tanımladıktan sonra problemi nasıl çözeceklerine ilişkin plan yaparlar. Çeşitli görevleri aralarında paylaşarak araştırmaya odaklanırlar. Son aşamada ise çocuklar problemin çözümüne ilişkin ürünlerini çeşitli şekillerde sunmak için hazırlanırlar. Bu aşamada, öğretmen ve diğer çocuklar, çalışmaya ilişkin düşüncelerini açıklarlar (Dolmans ve Schmidt, 2010: 13; Utecht, 2003: 11; Yaman ve Yalçın, 2005: 43).
Probleme dayalı öğrenmede problemler; karmaşık, araştırılmaya uygun, bilgi toplamayı gerektiren, birden fazla çözümü olan, çeşitli durumlarda denemeye açık, üst düzey düşünme becerilerini geliştiren, yapılandırılmamış, bilgi, beceri ve ihtiyaçlarını karşılayıcı nitelikte olmalıdır (Çelik, Eroğlu ve Selvi, 2012: 189; Schmidt ve Moust, 2010: 39; Ward ve Lee, 2002: 18).
Proje Tabanlı Öğrenme: Proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin projeler ile
şekillendirildiği, bireysel ya da küçük grupların birlikte çalışması ile karar verme ve araştırmayı içeren, problemleri çözmeyi amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır (Aiedah ve
Audrey, 2012: 38; Korkmaz, 2004; Solomon, 2003). Proje tabanlı öğrenmede bireysel ve
işbirliği ile öğrenme, kritik düşünme ve disiplinli olma gibi becerilerin bir arada kullanılması ile çocukların bilime karşı ilgilerinin artması ve böylece bilim öğrenmenin önemli hale gelmesi sağlanır. Bu doğrultuda, projeler hedef değil, bir araç olarak kabul edilmektedir. Asıl amaç öğrenme sürecinin başarıya ulaşmasıdır (Çelik, Şenocak,
Bayrakçeken, Taşkesenligil ve Doymuş, 2005: 158; Saracaloğlu, Akamca ve Yeşildere,
Anonymous (2003) proje tabanlı öğrenme sürecini 6 aşamada açıklamaktadır. İlk aşama, gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilmesi ve çalışmaya başlanması ile soru sorun aşamasıdır. İkinci aşama, öğretmen ve çocukların beyin fırtınası ile araştırmayı destekleyici etkinlikleri belirlediği planlama aşamasıdır. Öğretmenin çocuklarla birlikte proje ile ilgili zaman çizelgesi yaparak kriterler belirlediği üçüncü aşama programlama aşamasıdır. Yönlendirme aşaması olan dördüncü aşamada, öğretmen gerekli gördüğü noktalarda sürece rehberlik eder. Beşinci ve altıncı aşamada ise çeşitli değerlendirme ve öz değerlendirme araçları kullanılır ve bireysel ve grup olarak fikirler alınır, duygular ve deneyimler paylaşılır, yapılması gereken değişiklikler tartışılır. Aynı zamanda, yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılır (Akt. Saracaloğlu, Akamca ve Yeşildere, 2006: 244).
Buluş Yoluyla Öğrenme: Bruner’ e göre (1960) buluş yolu; öğrenme ürününü
değerlendirmede, problem çözme tekniklerini öğretmede, bilimsel süreç becerilerini kazandırmada ve öğrenme ve araştırmaya yönelik olumlu tutum geliştirmede etkin role sahiptir. Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli üstünlüğü, çocukların merak güdüsünü uyarması ve güdülenmişlik düzeyini düşürmeden çalışmalarını sürdürebilmesidir. Bu noktada çocuklar bilimsel araştırma, problem çözme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirirler ve konu hakkında tam ve derinlemesine bilgi sahibi olurlar (Castronova, 2002: 2; Tatar, 2006: 22; Ünal ve Ergin, 2006: 38).
Buluş yoluyla öğrenme sürecinde, ilk önce öğretmen çocuklara örnekleri sunar. Daha sonra çocuklar konunun yapısını, fikirler arasındaki temel ilişkileri, ilkeleri, özellikleri keşfedinceye kadar örnekler üzerinde çalışırlar. Çocuk bir kavramı bulmak ya
da problemi çözmek için çalışıyorsa çocuğa zaman verilerek ve gerektiğinde ipuçları
sağlanarak, problemi kendi kendine çözmesi sağlanabilir. Buluş yoluyla öğrenmede öğretmen tanımlamaları ve genellemeleri çocukların keşfetmesi için rehberlik eder. Bu
süreçte, öğretmen sorular sorarak çocukların kendilerine sağlanan verileri analiz
etmelerini, elde ettikleri somut bilgiler ile ilgili ilkeleri, kavramları, çözümleri bulmalarını sağlayabilir (Castronova, 2002: 4; Kaptan ve Korkmaz, 1999: 19).
Bu yaklaşımların yanı sıra son yıllarda bilim eğitiminde yaygın olarak kullanılan araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı bulunmaktadır. Öğrenme süreci içerisinde çocukların kendi bilgilerini yapılandırmalarına imkân veren bu yaklaşım, çocukların
bilimsel araştırma yapma sürecini kazanması, araştırmayı gerçekleştirebilmesi ve bu süreçte kazandıkları bilimsel bilgileri günlük yaşamlarında kullanarak, becerilerinin gelişmesi açısından oldukça önemlidir (Ören, Ormancı, Babacan, Koparan ve Çiçek, 2011: 32).
2. 6. Araştırmaya Dayalı Öğrenme
Araştırmaya dayalı öğrenme, çocukların öğrenme süreci içerisinde bilgilerini yapılandırmalarına imkân veren bir yaklaşımdır. Woolfolk (2001) bu yaklaşımı, öğretmenin karmaşık bir problem veya durum sunduğu, çocukların da bilgi toplama ve sonuçlarını test etme yoluyla bu problemi çözmeye çalıştığı bir yaklaşım olarak tanımlarken (Akt. Çalışkan ve Turan, 2010: 1239) King (1995) ise araştırmaya dayalı öğrenmeyi öğrenme sorumluluğunu çocuğa verme olarak tanımlamıştır (Akt. Cripe, 2009: 42).
Araştırmaya dayalı öğrenme, öğretmen ve çocuklara doğal yaşamı araştırma ve elde ettikleri verilerle meraklarını giderme fırsatı sağlamaktadır (Aydoğdu ve Ergin, 2008: 21). Benzer şekilde, bu öğrenme yaklaşımı, genel anlamda bireylerde merak uyandıran olay ya da olgulara mantıklı bir açıklama getirme çabası için gerekli davranışları içermektedir. Başka bir deyişle, araştırmaya dayalı öğrenmenin aslında hem dünyanın nasıl işlediği ile ilgili açıklamalar oluşturma yolu olduğu hem de bir öğrenme yöntemi olduğu görülmektedir (Köseoğlu, Tümay ve Budak, 2008: 231).
Bu öğrenme yaklaşımı, hem bilimsel bilgiyi artırmada önemli bir araçtır hem de gözlem yapma, soru sorma, önceki bilgileri görmek için kaynakları araştırma, veri toplama, analiz yapma, açıklama getirme, tahminde bulunma, önerme ve sonuçları başkalarıyla paylaşma gibi çeşitli etkinlikleri içeren çok yönlü bir süreçtir (Llewellyn, 2002: 10; Tash, 2009: 2).
Bu süreç içerisinde çocuklara bilimsel araştırma yöntemlerini aktif olarak kullanma fırsatı sağlanmaktadır. Çocuklar için bilimsel araştırma basit bir soru sorma, araştırma yapma, böylece soruyu cevaplama ve sonuçları diğerleriyle paylaşmayı içerir
(Brewer, 2007: 396). Çocuklar araştırmaları sırasında tekrarlama ve doğrulama
değerlendirilmesinde aktif olarak çalışmaktadırlar. Bu şekilde, bilimin içeriğini ve
sürecini yaparak, yaşayarak öğrenmektedirler (Tatar ve Kuru, 2006: 149).
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının başlıca temel özellikleri arasında çocuğu merkez alma ve çocuğa dayalı bir düşünme biçimi oluşturma vardır. Bu doğrultuda, öğretmen amaç ve kazanımları belirler, çocukların konu ile ilgili tepkilerini önceden tahmin eder, bir sınıf lideri olarak gerektiğinde çocuklara rehberlik eder, eğitim ortamını her bir çocuk ile birebir ilgilenebilecek şekilde düzenler (Çalışkan ve Turan, 2010: 1239).
Araştırmaya dayalı öğrenme, sorularının cevaplarını bulabilmeleri için çocukları bilimsel süreç becerilerinin kullanımına teşvik eder (Easterly III ve Myers, 2011: 37;
Fang, Lamme ve Pringle, 2010: 3). Böylelikle bilimsel süreç becerilerinin kullanımı
araştırmaya dayalı öğrenmenin temelini oluşturur (Saracho ve Spodek, 2008: 19; Tosa, 2009: 22).
Araştırmaya dayalı öğrenme 20’nci yüzyılın başlarından itibaren eğitim literatüründe yer almaya başlamıştır. Bu yaklaşımın önde gelen araştırmacıları arasında Dewey (1919, 1933), Conant (1947), Bruner (1960), Schwab (1960), Suchman (1961),
Gagne (1963), Piaget ve Lawson (1985) yer almaktadır (Akt. Tatar, 2006: 56).
2.6.1. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Kuramsal ve Felsefi Temelleri
Araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımı, kuramsal temellerini John Dewey’in bilimsel düşünme basamaklarından almaktadır (Conklin, 2004: 206; Deboer, 2004: 26; Edelson, Gordin ve Pea, 1999: 393; Goldman, Radinsky, Tozer ve Wink, 2010: 297; Llewellyn, 2002: 42).
Araştırmaya dayalı öğrenme süreçleri çocukların kendi kendilerine keşifler yapmalarına imkân verir (Çalışkan ve Turan, 2008: 604; 2010: 1239). John Dewey de keşif ile öğrenmenin ve araştırmanın önemini vurgulayan ilk Amerikan eğitimcilerinden
biridir (Dewey, 1900, 1902, 1916). Dewey, ilk çalışmalarında, öğrenen kişinin problemli