Araştırmaya Dayalı Bilim Eğitiminde Kullanılan Modeller

Araştırmaya dayalı öğrenme, çocukların etkinlik ile ilgili kendi sorularını hazırlamasını ve sonra cevapları keşfetmesini içeren bir öğrenme yaklaşımıdır. Soru oluşturma planın bir parçasıyken, problem çözme ise sonucun bir parçası olarak görülmektedir. Çocuklar kavramları ve bu kavramların anlamını çeşitli yöntemler aracılığıyla aktif bir şekilde araştırdıkları için araştırmaya dayalı öğrenme sorumluluk gerektirir. Bu sürecin bir parçası olarak çocuklar ilgi çekici ve çelişen düşüncelerle karşılaştıkları için öğrendiklerini yeni durumlara aktarmaya başlayabilirler (Rushton, 2008: 6).

Yaparak ve düşünerek öğrenmeyi ön plana çıkaran ve gerçek yaşam bağlantılarıyla çocukların ilgi ve meraklarını uyandıran araştırmaya dayalı öğrenmede, genellikle 5E Öğrenme Halkası Modeli kullanılmaktadır. Bu model; güdüleme, araştırma, açıklama, genişletme ve değerlendirme olmak üzere 5 aşamadan oluşmaktadır (Carin ve Bass, 2001: 119; Hackling, Smith ve Murcia, 2010: 18; Llewellyn, 2011; 47; Wilder ve Shuttleworth, 2005: 37).

1. Güdüleme: 5E modelinin ilk basamağı güdüleme etkinliği ile başlar. Bu

etkinlikte öğretmen bir soru ya da problem oluşturarak çocukların ilgilerini ve meraklarını

çeker. Öğretmen kavramlar ile ilgili sorular belirler. Çocuklar ise öğretmenin sorduğu soruyu cevaplamak için araştırma girişiminde bulunur. Etkinliğe karşı ilgi gösterir ve sorunun cevabını bulmak için düşünmeye başlarlar. Bu aşama çocukların ön bilgilerinin açığa çıkarılmasını sağlayarak onların önceki bilgileri ile bağlantı kurmalarını sağlar (Beltran, Sarmiento ve Mora-Flores, 2013: 37; Bybee, 2004: 8; Carin ve Bass, 2001: 120).

2. Araştırma: Bu aşama çocukların aktif olarak soruyu ya da problemi çözmek

için fikirler ürettiği ve çözüm yolları aradığı bölümdür. Çocukların ilgileri etkinliğe çekildikten sonra, gözlemler yaparak ilişkiler kurma ve sorular çıkarma gibi araştırma etkinlikleri yapılmaya başlanır. Bu etkinlikler bilimsel süreç becerilerini içeren somut deneyimlerdir. Güdüleme aşamasında, öğretmen çocukları teşvik ederek gerektiğinde onlara rehberlik yapar. İnceleme ve gözlem yapabilmeleri için gerekli zamanı verir ve

çocuklarla fikir paylaşımında bulunur (Beltran ve diğerleri, 2013: 38; Bybee, 2004: 8;

3. Açıklama: Öğretmen çocuklardan gözleme dayalı sorularını cevaplamalarını

ister. İlk olarak, öğretmen çocuklara gözlemlerini anlatmaları için sorular sorar. Çocuklardan cevapları aldıktan sonra öğretmen olayları çocukların anlayabileceği şekilde bilimsel olarak açıklar. Böylelikle çocukların cevapları ile bağlantısını oluşturur. Bu aşamada sözel metotlar yaygın olarak kullanılır (Beltran ve diğerleri, 2013: 39; Bybee, 2004: 8; Campbell, 2000: 35; Carin ve Bass, 2001: 120).

4. Derinleştirme: Bu aşamada çocukların kazandıkları kavramları genişletmeleri

ve ilişkili kavramlarla bağlantılar kurmaları sağlanır. Öğretmen çocuklara alternatif açıklamaları tekrar eder. Böylelikle soruların, cevapların ve açıklamaların daha derin ve geniş açıdan anlaşılması sağlanır. Çocuklar gruplar ile birlikte bilgi paylaşımında bulunarak yeni tanımlar ve sonuçlar çıkarırlar (Beltran ve diğerleri, 2013: 39; Bybee, 2004: 8; Campbell, 2000: 36; Carin ve Bass, 2001: 120).

5. Değerlendirme: Öğretmen, çocukların yeni kavram ve becerileri

kullanımlarını ve çocukların davranışlarında ve düşüncelerindeki değişiklikleri gözlemler. Çocuklara açık uçlu sorular sorar ve bu açık uçlu soruları cevaplamak için gözlemlerini, önceki bilgilerini ve elde ettikleri bilgileri kullanarak cevap vermelerini sağlar. Öğretmen kendisini ve öğrenme sürecini değerlendirerek sonraki araştırmalar için zemin oluşturur (Beltran ve diğerleri, 2013: 40; Bybee, 2004: 8; Campbell, 2000: 36; Carin ve Bass, 2001: 120).

Rushton, (2008: 6) ise araştırmaya dayalı bilim eğitiminde öğrenme sürecinin 7

aşamada gerçekleştiğini belirtmiştir. Uyarma aşamasında; yeni bir etkinliğe başlandığında öğretmen hazırladığı duyuları içeren deneyimlerle çocukları motive eder.

Harekete geçme ve iletişime girme aşamasında; çocuklar problemi keşfetmek için beyin

fırtınası yapar ve soru sorar. Öğretmen çocukların kendi sorularını sorma ve kendi öğrenme sonuçlarını seçmelerine izin verir. Çocuklara “Ne öğreneceğiz ve ne bulmak istiyoruz?” sorusunu sorarak basit bir hipotez geliştirir ve “Ne ile ilgili? Daha önce bunu düşünmüş müydün?” gibi sorularla soru sorma konusunda çocukları yönlendirir ve onlara

rehberlik eder. Planlama ve tahmin yürütme aşamasında; öğretmen etkinlik ile ilgili

önceden genel bir plan hazırlar. Sonra çocuklara kendi planlarını hazırlamaları için fırsat

sorularla ve beklenen sonuçlarla birlikte birbiriyle örtüştüğü görülecektir. Araştırma aşamasında; çocuklar bilgiyi ve gözlemleri toplamak, sınıflandırmak ve gruplandırmak için bireysel ya da gruplar halinde çalışırlar. Kaydetme ve rapor etme aşamasında; çocuklar topladıkları bilgileri ve gözlemleri tartışarak yorumlamaya çalışırlar.

Birleştirme aşamasında; elde edilen bilgiler ve gözlemler karşılaştırılır ve genellemeler

yapılır. Paylaşılan bilgiler artar ve önerilerle birlikte daha geniş açıdan bağlantı kurulur.

Değerlendirme aşamasında ise; etkinlik çocukların ve öğretmenlerin düşünmek ve

tartışmak için bir araya gelmesiyle sonuçlanır.

Khasnabis (2008: 17) ise, araştırmaya dayalı bilim eğitiminde öğrenme sürecinin

5 evrede gerçekleştiğini belirtmiştir. İlk evrede; çocuklar ön bilgileri ile bağlantılı olarak

bilimsel bir soru ile çalışırlar. İkinci evrede; çocuklar uygulamalı deneyimler, varsayımları test etme, problem çözme ve açıklama getirme yardımı ile fikirleri keşfederler. Üçüncü evrede; öğretmen bilgilerin anlamları ve analiz edilmesi, fikirlerin sentezi, örnek oluşturma ve kavramların açıklamalarını yapmaya yönelik çocukları

yönlendirir. Dördüncü evrede; çocukların kazandığı yeni bilgi ve beceriler, yeni

durumlar ile genişletilir. Beşinci evrede ise; öğretmen öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin değerlendirmeler yapar.

Alan yazınında da görüldüğü gibi birçok araştırmacı, araştırmaya dayalı bilim eğitiminin belirli aşamalarda gerçekleştiğini belirtmektedirler (Edelson, 1998: 78; Goldman ve diğerleri, 2010: 299; Khasnabis, 2008: 17; NRC, 1996: 122; Rushton, 2008: 6). Bu aşamaların bazı noktalarda birbirinden farklı olduğu görülse de birçok noktada benzerliklerinin olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmacıların tümü, araştırmaya dayalı bilim eğitiminin ilk aşamasının çocukların soruya ya da probleme ilgilerini çekmek olduğunu vurgulamışlardır. Sonra çocukların soruya ya da probleme ilişkin bilimsel süreç becerilerinin aktif kullanımı ile bilgi topladıklarını, toplanan bilgilerin, fikirlerin çocuklar tarafından açıklanmasının sağlandığını ve çocukların elde ettikleri bilgileri ve kazandıkları kavramları yeni durumlarda kullanmalarının sağlandığını belirtmişlerdir. Son olarak da öğrenme sürecinin, öğretmeni ve çocuğu değerlendirmek olduğu konusunda fikir birliğine varmışlardır.

BÖLÜM III

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Okul öncesi dönemde bilim öğrenme ve araştırmaya dayalı bilim eğitimi ile ilgili araştırmalar tarih sıralamasına göre aşağıda verilmiştir:

McPhedran (2006) tarafından yapılan çalışmada, araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin fene yönelik motivasyonuna etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada nitel ve nicel yöntemler kullanılarak araştırmaya dayalı öğrenme yoluyla

uygulanan bir ünitenin 11. sınıf erkek çocuklarının fene yönelik motivasyonunu nasıl

etkilediği incelenmiştir. Araştırmaya dayalı öğrenme yöntemine göre hazırlanan ünite boyunca, amaca yönelik gerçekleştirilen öğrenme stratejilerinin, kendilerini algılama

becerilerinin ve öz yeterliliklerin süreç öncesi, süreç boyunca ve süreç sonrası

değerlendirilmesi yapılmıştır. Değerlendirme sonucu, öğrencilerin amaca yönelik gerçekleştirilen feni öğrenme ve uygulamayı içeren derse yönelik motivasyonlarında artan yönde bir değişim olduğu saptanmıştır.

Tatar (2006) yaptığı araştırmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri, akademik başarıları ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını geliştirmede araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının etkililiğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmaya deney grubu için 52 ve kontrol grubu için 52 öğrenci olmak üzere toplam 104 öğrenci katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve akademik başarılarındaki gelişimlerini tespit etmek için araştırmacı tarafından hazırlanan “Bilimsel Süreç Becerileri Testi” ve “Akademik Başarı Testi”, fen

bilgisi dersine yönelik tutumlarını ölçmek için Geban ve diğerleri (1994) tarafından

hazırlanan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, akademik başarıları ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarının kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği saptanmıştır. İnternet kullanımı bilgilerine göre bilimsel süreç becerileri arasında ise anlamlı düzeyde farklılık bulunmuştur.

Ortakuz (2006), ilköğretim 6. sınıf müfredatındaki dolaşım sistemi konusunda araştırmaya dayalı öğrenmenin akademik başarıya ve fen-teknoloji-toplum çevre ilişkisini kurmaya etkisinin olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada İstanbul ili Maltepe ilçesinde bulunan ilköğretim okulları arasından tesadüfi olarak seçilen toplam 92 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmacı tarafından kontrol grubuna dersler

geleneksel yöntemle uygulanırken deney grubuna da araştırmaya dayalı öğrenme yöntemi

ile işlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak başarı testi ve açık uçlu sorular kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin dolaşım sistemi konusunda öğrencilerin başarısında olumlu etkisi olduğu saptanmıştır. Ayrıca, araştırmaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini kurmaya etkisi olduğu tespit edilmiştir.

Wu ve Krajcik (2006) tarafından yapılan çalışma, 7. sınıf öğrencilerinin araştırmaya dayalı öğrenme yaklaşımıyla tablo ve grafik kullanma durumlarını inceleyen bir örnek olay çalışmasıdır. Sekiz ay süren araştırma, “Su Kalitesi ve İlişkili Kavramlar” ünitesi temel alınarak çoklu veri kaynaklarının kullanımıyla yürütülmüştür. Araştırma sonucunda, öğrencilerin tablo ve grafik oluşturma ile yeni tablo ve grafikleri yorumlama konusunda yeterli düzeye geldikleri saptanmıştır. Ayrıca, araştırmaya dayalı öğrenme ortamlarının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ve yeteneklerini geliştirdiği bulunmuştur.

Wu ve Hsieh (2006) yaptıkları çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme

etkinliklerinin 6. sınıf öğrencilerinin araştırma becerileri üzerine etkisini belirlemeyi amaçlamışlardır. Eğitim sürecinde öğrencilerin bilimsel açıklama yapabilme becerilerini geliştirmeye yönelik 4 araştırma becerisi tanımlanmıştır. Bu beceriler; nedensel ilişkileri belirleyebilme, mantıksal düşünme sürecini tanımlama, verileri kanıt olarak kullanabilme ve açıklamaları değerlendirmeyi içermektedir. Araştırmada 58 öğrenciden oluşan 2 fen sınıfından çeşitli veri kaynakları (öğrenme aktivitelerinin video kayıtları, görüşmeler, öğrencilerin el işleri ve ön-son test) toplanmıştır. Araştırma sonucunda, tüm öğrencilerin etkinliklerin uygulanmasından sonra araştırma becerilerinin önemli şekilde geliştiği ve öğrencilerin araştırma beceri gelişiminin birbirini etkilediği saptanmıştır.

Arslan (2007), yaptığı araştırmada ilköğretim 8. sınıf öğrencileri ile “Canlılarda

başarıya ve kavramsal öğrenmeye etkisini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırmayı Konya

ili Selçuklu ilçesinde bulunan devlet okulunun 8-A ve 8-B sınıflarında okuyan toplam 60

öğrenci oluşturmuştur. Uygulama 2005-2006 eğitim yılında gerçekleştirilmiş olup sekiz hafta sürmüştür. Araştırma deneme modelinde olup “Canlılarda Üreme ve Gelişme” ünitesinin “Türün Devamını Sağlayan Canlılık (Üreme)” ve “İnsanda Bir Hücreden Ergin Bireye” konuları boyunca devam etmiştir. Araştırmada, örneklem grubunu oluşturan deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulamaya başlamadan önce ön test olarak başarı testi ve kavram bilme düzeylerinin ölçülmesi amacıyla açık uçlu sorular sorulmuştur. Deney grubunda konular araştırmaya dayalı öğretim yöntemiyle, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemleriyle işlenmiştir. Araştırma sonucunda, araştırmaya dayalı öğretim yönteminin üreme ve gelişme konularında öğrencilerin akademik başarısında ve fen kavramlarını öğrenmesinde olumlu etkisi olduğu saptanmıştır.

Gençtürk ve Türkmen (2007), ilköğretim 4. sınıf fen bilgisi dersi “Canlılar

Çeşitlidir” ünitesinde, öğrencilerin başarı düzeyleri açısından geleneksel öğretim metodu

ile sorgulama yönteminin etkilerini karşılaştırmayı amaçlamışlardır. Araştırma

ilköğretim okulunun 2 farklı sınıfında 4. sınıf düzeyindeki 50 öğrenciyle yapılmıştır.

Sorgulama yöntemi ile öğretim deney grubuna, geleneksel öğretim yöntemi ise kontrol

grubuna uygulanmıştır. Bu çalışma yaklaşık yedi hafta sürmüş ve konu ile ilgili başarı testi başarı durumlarını karşılaştırmak amacı ile her gruba ön test ve son test olarak verilmiştir. Araştırma sonucunda, ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin “Canlılar Çeşitlidir”

ünitesinin konularını sorgulama yöntemi ile öğrenen öğrencilerin başarılarının

istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde fazla çıktığı belirlenmiştir. Ayrıca, öğrenciler

geleneksel öğretime göre, sorgulama yoluyla öğretim yönteminde fen bilgisi derslerine

daha fazla katıldıklarını ve dersin hoşlarına gittiğini belirtmişlerdir.

Coln (2008), yaptığı çalışmada 3. sınıf ile 8. sınıf öğrencilerine eğitim veren 151

bilim öğretmeninin sınıflarında araştırmaya dayalı eğitim uygulamaları ile araştırmanın kullanımı arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak araştırmacı tarafından hazırlanan online anket kullanılmıştır. Araştırma

sonucunda, araştırmaya dayalı eğitim uygulamalarının öğrencilerin araştırma düzeyi üzerinde etkisinin istatistiksel olarak anlamlı bulunduğu saptanmıştır.

Taşkoyan (2008), fen ve teknoloji öğretiminde sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin sorgulayıcı öğrenme becerileri, akademik başarıları ve tutumları üzerindeki etkisini incelediği araştırmasını 2006-2007 öğretim yılında İzmir ili Bayındır ilçesindeki 60. Yıl İlköğretim Okulu’nda 7. sınıfta okuyan 36 öğrenci ile yürütmüştür. Dersler, 7 hafta süreyle, deney grubunda 5E öğrenme modeli temel alınarak sorgulayıcı öğrenme stratejilerine uygun olarak hazırlanan deney ve uygulama etkinlikleri ile, kontrol grubunda ise 5E öğrenme modeline uygun olarak hazırlanan öğrenci etkinlikleri ve fen bilgisi öğretim programına uygun ders kitaplarındaki uygulamalar ile işlenmiştir. Araştırmada sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin öğrencilerin sorgulama becerileri ve başarılarında deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur. Ayrıca, deney grubundaki öğrenciler ile uygulamanın etkinliğine yönelik yapılan görüşme sonuçlarında da sorgulayıcı öğrenme stratejilerinin etkili olduğu belirlenmiştir.

Kula (2009), yaptığı çalışmada, araştırmaya dayalı fen öğrenmenin, öğrencilerin,

amaçlı not tutma ve bilimsel süreç becerileri, başarıları, kavram öğrenmeleri ve tutumlarına etkisini araştırmıştır. Araştırmaya İstanbul ili Başakşehir ilçesi, Hikmet Uluğbay İlköğretim Okuluna devam eden 6-A ve 6-E sınıflarındaki öğrencilerden deney grubu için 30 öğrenci ve kontrol grubu için 30 öğrenci olmak üzere toplam 60 öğrenci katılmıştır. Araştırma, deneme modellerinden `ön test-son test kontrol gruplu model' kullanılarak yapılmıştır. Deney grubunda araştırmaya dayalı öğrenme, kontrol gruplarında ise yeni ilköğretim fen programının yöntemleri kullanılmıştır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulamaya başlamadan önce başarı testi, tutum ölçeği, açık

uçlu sorular ve bilimsel süreç becerileri testi ön test olarak uygulanmıştır. Araştırma beş

hafta sürmüştür. Araştırma sonunda, araştırmaya dayalı öğrenme uygulamalarının deney grubu içinde öğrencilerde bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği gözlemlenmiştir. Deney

ve kontrol grubunun ön test ve son testleri karşılaştırıldığında her iki grubun başarılarında

artış olduğu belirlenmiştir. Araştırmaya dayalı fen öğrenmenin öğrencilerin başarısı açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Uygulamanın başında ve

sonunda öğrencilere yöneltilen açık uçlu soruların analizi sonucunda, araştırmaya dayalı

fen öğrenmenin öğrencilerin kavram öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği ve kavram yanılgılarını en aza indirdiği ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı olumlu tutum geliştirmeleri ve amaçlı not tutma becerileri açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık gözlenmiştir.

Parim (2009), yaptığı çalışmada ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinde fotosentez ve solunum kavramlarını öğrenmelerine, başarıya ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmelerine araştırmaya dayalı öğrenmenin etkilerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma 8. sınıfa devam eden FMV Özel Işık İlköğretim Okulu öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada, geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu (s=24), kavramların öğretmen tarafından verildiği yönlendirmeli araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulandığı deney 1 (s=25) ve kavramların öğrencilere verilmeyip öğrencinin aktif olarak gerçekleştirdiği deneylerden kavramları çıkarım yapmasını beklediğimiz yönlendirme yapılmayan araştırmaya dayalı öğrenmenin uygulandığı deney 2 grubu (s=23) olmak

üzere toplam üç grupla çalışılmıştır. Her iki deney grubunda 5E öğrenme döngüsü modeli

kullanılmıştır. Çalışmada bilimsel süreç becerileri, başarı, kavram testleri ön test ve son test veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerindeki gelişimlerine bakıldığında, sadece deney 2 grubunda gelişme sağlandığı tespit edilmiştir. Başarı ön test ve son test sonuçları karşılaştırıldığında, her üç grupta anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Fotosentez ve solunum kavramlarının öğrenilmesinde kontrol grubunda anlamlı bir fark elde edilemezken deney gruplarında anlamlı bir fark elde edilmiştir. Bu fark, fotosentez kavramında deney 1 grubunun lehine iken solunum kavramında deney 2 grubunun lehine bulunmuştur.

Yaşar ve Duban (2009), yaptıkları çalışmada sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımının, ilköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji derslerinde yapılan etkinliklere, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, derse olan ilgilerine ve bilim insanlarına yönelik düşüncelerine etkisini ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır. Bu amaç doğrultusunda on iki hafta boyunca yürütülen bir eylem araştırmasında, sorgulamaya dayalı öğrenme

yaklaşımının uygulaması öncesi ve sonrasında, çalışmanın katılımcılarıyla yapılan yarı

yapılandırılmış görüşmeler yoluyla veriler toplanmıştır. Sınıfın 38 öğrenci olması nedeniyle öğrencilere fen ve teknoloji dersi tutum ölçeği uygulanmış ve bu ölçekten aldıkları puanlara göre 6 odak öğrenci belirlenmiştir. Araştırma sonucunda, sorgulamaya dayalı öğrenme yaklaşımı kapsamında yapılan etkinlik çeşidinin artmasıyla birlikte öğrencilerin kullandıkları bilimsel süreç becerilerinin sayısında ve çeşidinde artış olduğu, fen ve teknoloji derslerinin eğlenceli hale geldiği ve öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına bakışını olumlu yönde etkilediği saptanmıştır.

Akpullukçu (2011), yaptığı çalışmada araştırmaya dayalı öğrenme etkinliklerinin

öğrencilerin akademik başarı ve bilimsel kavramlar ile ilgili hatırda tutma düzeyinin nasıl arttırılabileceği ve fene yönelik olumlu tutumların nasıl geliştirilebileceğini incelemiştir. Yapılan çalışmada yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Aydın iline bağlı bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 72 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada, öğrencilerin akademik başarılarındaki gelişimlerini tespit etmek için araştırmacı tarafından hazırlanan “Akademik Başarı Testi”, fen ve teknoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek için Balım, Sucuoğlu ve Aydın (2009) tarafından hazırlanan “Fen ve Teknoloji Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” ve öğrencilerin araştırmaya dayalı öğrenme ortamı ve bilimsel araştırma yapabilme süreci hakkındaki görüşlerini daha detaylı bir şekilde saptayabilmek amacıyla yine araştırmacı tarafından hazırlanan “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, araştırmaya dayalı öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ve fen ve teknoloji dersine yönelik tutumları,

2005 Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’nın uygulandığı öğrenme ortamında öğrenim

gören kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.

Ulu (2011), yaptığı çalışmada, fen ve teknoloji dersinde laboratuvar

uygulamalarının bilim yazma aracını temel alan etkinliklerle gerçekleştirildiği deney grubunda yer alan öğrenciler ile klasik yaklaşımı kullanan kontrol grubunda yer alan öğrenciler arasında, akademik başarı, bilimsel süreç becerileri, üst bilişsel bilgi ve

becerileri ve kavram öğrenme düzeyleri açısından bir farklılığın olup olmadığını

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın çalışma grubu, Yalova ili ilköğretim okulu 7. sınıfa devam eden 31 kız, 34 erkek olmak üzere toplam 65 öğrenciden oluşmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Akademik Başarı Testi, Kavram Testi, Üst biliş Ölçeği ve Bilimsel Süreç Becerileri Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubu ile kontrol grubu arasında, bilimsel süreç becerilerinden değişkenleri tanımlama, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel açıklamalar yapma ile araştırma tasarlama boyutlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu saptanmıştır. Benzer şekilde üst bilişsel bilgi ve becerilerinden açıklayıcı bilgi, yöntemsel bilgi, koşulsal bilgi, planlama