• Sonuç bulunamadı

6. sınıf matematik dersi geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci başarısına etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "6. sınıf matematik dersi geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci başarısına etkisi"

Copied!
129
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

6. SINIF MATEMATĠK DERSĠ GEOMETRĠ ÖĞRENME ALANINDA

ORĠGAMĠ ETKĠNLĠKLERĠNE YER VERĠLMESĠNĠN ÖĞRENCĠ

BAġARISINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Buket ÖZÇELĠK

Ankara Haziran, 2014

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

MATEMATĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

6. SINIF MATEMATĠK DERSĠ GEOMETRĠ ÖĞRENME ALANINDA

ORĠGAMĠ ETKĠNLĠKLERĠNE YER VERĠLMESĠNĠN ÖĞRENCĠ

BAġARISINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Buket ÖZÇELĠK

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Feyzi SÖNMEZ

Ankara Haziran, 2014

(3)

Buket ÖZÇELĠK‟ in “6. Sınıf Matematik Dersi Geometri Öğrenme Alanında Origami Etkinliklerine Yer Verilmesinin Öğrenci BaĢarısına Etkisi” baĢlıklı tezi ………. tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Matematik Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak kabul

edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı) : Yrd. Doç. Dr. Feyzi SÖNMEZ ………

Üye : Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU ………...

Üye : Yrd. Doç. Dr. Selami ERCAN ………...

(4)

ÖNSÖZ

Öncelikle çalıĢmaya baĢladığım ilk günden bugüne kadar benden yardım ve tecrübelerini hiçbir zaman esirgemeyen, bana cesaret ve azim aĢılayan, desteğini her daim hissettiğim çok değerli danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. Feyzi SÖNMEZ‟ e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

ÇalıĢmamın farklı aĢamalarında, değerli görüĢleri ile beni yönlendiren, zamanlarını bana ayıran sayın hocalarım Prof. Dr. Ahmet ARIKAN, Prof. Dr. Ziya ARGÜN, Doç. Dr. NeĢe TERTEMĠZ, Yrd. Doç. Dr. Hüseyin ÖNCÜ, Yrd. Doç. Dr. Serdar AZTEKĠN ve Dr. Mustafa TERZĠ‟ ye teĢekkürü bir borç bilirim.

Hayatımın her adımında, varlığıyla ve bana inancıyla baĢarılarımda en büyük paya sahip olan çok sevgili babama, anneme, her duygumu paylaĢan biricik kardeĢime, hayatıma kattıklarıyla bana huzur ve mutluluk veren sevgili eĢime teĢekkür ederim.

(5)

ÖZET

6. SINIF MATEMATĠK DERSĠ GEOMETRĠ ÖĞRENME ALANINDA ORĠGAMĠ ETKĠNLĠKLERĠNE YER VERĠLMESĠNĠN ÖĞRENCĠ

BAġARISINA ETKĠSĠ

Özçelik, Buket

Yüksek Lisans, Ġlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Feyzi SÖNMEZ

Nisan-2014, 116 sayfa

Bu araĢtırma, 6.sınıf matematik dersi geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci baĢarısına etkisini incelemek amacıyla yapılmıĢtır.

Bu araĢtırmada, kontrollü ön test – son test yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya iliĢkin uygulama, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Ankara ili

Yenimahalle ilçesindeki bir devlet okulunda öğrenim görmekte olan 60 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Deney ve kontrol grupları iki Ģube arasından rasgele belirlenmiĢtir.

Veri toplama aracı olarak kullanılan hazırbulunuĢluk testi (ön test) ve baĢarı testi (son test) uzman görüĢleri alınarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Uygulama öncesinde hazırbulunuĢluk testi (ön test) her iki gruba da uygulamıĢ ve gerekli veri analizleri yapıldıktan sonra uygulamaya geçilmiĢtir. Uygulama süresince, deney

grubunda araĢtırmacının oluĢturduğu origami etkinlikleri ile öğretim yapılırken, kontrol grubunda Milli Eğitim Bakanlığı‟nın mevcut 6.sınıf öğretmen kılavuz kitabındaki etkinliklere uygun olarak dersler iĢlenmiĢtir. 16 ders saati süren uygulama sonrasında, her iki gruba da baĢarı testi (son test) uygulanmıĢtır.

AraĢtırmayla ilgili verilerin istatistiksel analizinde SPSS programı kullanılmıĢtır. Deney ve kontrol gruplarının ortalama puanları ile standart sapmaları hesaplanmıĢtır. Grup içi ve gruplar arası karĢılaĢtırmalarda t testinden yararlanılmıĢ ve puan

ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığı 0,05 düzeyinde yorumlanmıĢtır.

Yapılan veri analizinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin hazırbulunuĢluk testi (ön test) puanları arasında anlamlı bir fark gözlenmezken, baĢarı testi (son test) puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

(6)

AraĢtırma sonucunda, matematik dersi geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin, uygulanmakta olan sisteme göre, öğrenci baĢarısı üzerinde daha olumlu bir etkisi olduğu görülmüĢtür. Ayrıca öğrencilerin origami etkinlikleriyle matematik öğrenme sürecinden daha fazla keyif aldıkları ve matematik dersine karĢı daha olumlu tutumlar geliĢtirdikleri gözlemlenmiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Matematik öğretimi, geometri, geometri öğretimi, origami.

(7)

ABSTRACT

THE EFFECT OF GIVING A PLACE TO ORIGAMI ACTIVITIES ON STUDENTS’ SUCCESS AT THE SIXTH GRADE OF MATHEMATICS

LESSON IN GEOMETRY LEARNING AREA

Özçelik, Buket

Master Thesis, Primary Mathematics Teaching Department Thesis Advisor: Assist. Professor Dr. Feyzi SÖNMEZ

April-2014, 116 pages

This study aimed to analyse the effect of giving a place to origami activities on students‟ success at the sixth grade of mathematıcs lesson in geometry learnıng area.

Controlled quasi-experimental pretest-posttest design was used in this study. Practice related to this study was carried out in 2012-2013 Education year with sixty students belonging to a public school of Yenimahalle in Ankara. Experimental group and control group were chosen randomly from those two classes.

Prior learning test (pretest) and success test ( posttest) which are used for gathering data were developed by researcher by taking experts‟ remarks into

consideration. Prior learning test (pretest) was applied to both groups before practice and after analysing necessary datas practice was started. During the practice, education was carried out with origami activities made by the researcher in the experimental group while in control group it was done by depending on the activities in teacher guide book for sixth grades which is made by Ministry of Education. Success test ( posttest) was applied to both groups after the practice lasting sixteen class period.

SPSS programme was used for the statictical analysis of the datas related to study. Average points and standard deviations of experimental group and control group were calculated T test was used for comparing the intragroup and intergroup points and the relevance of difference in point averages was interpreted as 0,05 level.

(8)

In data analysis, no important differences were observed among the prior learning test (pretest) points of experimental group and control group students while there were significant differences observed in favour of experimental group when the success test (posttest) points were analysed.

In research result; it was understood that, as for the system in practice, giving place to origami activities in mathematıcs lesson ın geometry learnıng area had positive effects on success. In addition, it was observed that students had more fun with origami activities and their attitudes to mathematics were increased possitively.

Keywords: Mathematics teaching, geometry, geometry teaching, origami.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………..i

ÖNSÖZ……….ii

ÖZET………...iii

ABSTRACT………v

ĠÇĠNDEKĠLER……….….vii

TABLOLAR, ġEKĠLLER VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ……….x

KISALTMALAR LĠSTESĠ………...xi

I. BÖLÜM 1. GĠRĠġ………1

1.1. Problem Durumu……….1

1.2. Eğitim ve Öğrenme………..2

1.3. Matematik ve Matematik Öğretimi……….2

1.4. Geometri ve Geometri Öğretimi………..7

1.5. Origami ve Tarihçesi……….10 1.6. Origami ve Eğitim……… ………12 1.6.1. BaĢarı……….13 1.6.2. Merak……….14 1.6.3. Orijinallik………...14 1.6.4. EtkileĢim………15 1.7. AraĢtırmanın Amacı………..………15 1.8. AraĢtırmanın Önemi………..………16 1.9. Varsayımlar………...……18 1.10.Sınırlılıklar……….……18 vii

(10)

1.11.Tanımlar……….……19 II. BÖLÜM 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………..20 III.BÖLÜM 3. YÖNTEM……….……..26 3.1. AraĢtırmanın Modeli……….…….26 3.2. Evren ve Örneklem………...….27

3.3. Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi………...28

3.4. Verilerin Toplanması……….29

3.5. Verilerin Analizi………...……….30

IV. BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM………31

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular……….………..31

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ………32

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ……….………33

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular …………..………35

V. BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER………...………38 5.1. Sonuç……….………38 5.2. Öneriler………..…………39 KAYNAKÇA………41 viii

(11)

EKLER………...45

Ek-1: HazırbulunuĢluk Testi (Ön Test) Belirtke Tablosu ………..46

Ek-2: HazırbulunuĢluk Testi (Ön Test) ………..49

Ek-3: BaĢarı Testi (Son Test) Belirtke Tablosu ………..62

Ek-4: BaĢarı Testi (Son Test) ………...65

Ek-5: Deney Grubunda Uygulanan Origami Etkinlikleri ………...………77

Ek-6: Örnek Etkinlik Kağıtları ………...…97

(12)

TABLOLAR, ġEKĠLLER VE GRAFĠKLER LĠSTESĠ

ġekil 1: Matematiksel Bilginin ÇeĢitli Temsilleri ………....4

ġekil 2: Dienes‟in Dinamiklik Ġlkesi: Öğrenme Döngüsü ………...7

Tablo 1: Çocukta Geometrik DüĢüncenin GeliĢimi ………....9

Tablo 2: Öğrencilerin Gruplara Göre Cinsiyet Dağılımları ………...…27

Tablo 3: Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Öncesi BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ……….…31

Grafik 1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test BaĢarı Puan Ortalamaları …………32

Tablo 4: Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ……….32

Grafik 2: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları ……...…..33

Tablo 5: Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ……….34

Grafik 3: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları ……...…34

Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası BaĢarı Puanları Arasındaki Farkın Analizi ………...35

Grafik 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları …..……36

(13)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

TIMSS: Trends International Mathematics and Science Study (Uluslararası

Matematik ve Fen AraĢtırması Eğilimleri)

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı MS: Milattan sonra

yy: Yüzyıl

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences (Sosyal Bilimler Ġstatistik

Paket Programı) X : Aritmetik Ortalama p: Anlamlılık Düzeyi N: Denek Sayısı Sd: Serbestlik Derecesi xi

(14)

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem Durumu

Matematik tüm tarih boyunca günlük ihtiyaçlardan dolayı her zaman ilgi görmüĢ bir bilim dalıdır. Matematik eğitimi ise, matematik kadar eskiye dayanan bir olaydır (Yıldırım, 1996).

Ancak matematiği sembollerle dolu, anlaĢılmaz, somut örneklerle beslenemez, sadece ezberlenen, sevilmeyen bir ders olarak gören birçok kiĢi vardır. Ülkemizde birçok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği baĢaramayacağını düĢünerek kaygılanmakta ve buna bağlı olarak da matematiğe karĢı olumsuz tutum geliĢtirmektedir (Baykul, 2000).

Matematiğe karĢı edinilen bu olumsuz tutumun da etkisiyle, matematik dersinde öğrenci baĢarısının diğer derslere kıyasla daha düĢük olduğu, önceki yıllarda Milli Eğitim Bakanlığının uygulamıĢ olduğu ortaöğretime geçiĢ sınavlarında görülmüĢtür.

Farklı ülkelerin öğrencilerinin matematik ve fen bilgisindeki baĢarı düzeylerini, öğretim programlarını ve okul ortamlarını karĢılaĢtırmalı araĢtırmayı amaçlayan, eğitim alanındaki en büyük uluslararası çalıĢma olan TIMSS‟ in 1999 araĢtırmasına ülkemiz 8. sınıflar düzeyinde 38 ülke arasında matematik genelde 31.sırada yer almıĢtır. TIMSS‟ in 2007 araĢtırmasında ise yine 8. sınıflar düzeyinde, 59 ülke arasından matematik genelde 30.sırada olduğumuz görülmektedir (http://timss.meb.gov.tr/?page_id=25). Son yapılan TIMSS 2011‟ de ise Türkiye, 8.sınıflar düzeyinde, 42 ülke arasından matematik baĢarısı olarak 24.sırada yer almaktadır

(http://file.setav.org/Files/Pdf/20130129165730_seta_analiz_timss.pdf). TIMSS raporlarına göre, standart puan kabul edilen 500 puanın altında kalan ülkemiz düĢük düzeyde baĢarılı ülkeler arasında yer almaktadır.

Bu olumsuz tutumun ortadan kaldırılabilmesi için matematik bir dizi soyut ve sıkıcı iĢlemlerden ibaret olan bir ders olmaktan çıkarılmalı, matematik derslerinde geleneksel yöntemde ısrarcı olmaktan kaçınılmalıdır. Matematik derslerinde değiĢik yöntem ve teknikler, materyaller, oyun ve etkinlikler kullanılarak öğrencilerin zihnindeki matematiğin günlük yaĢamdan uzak ve soyut olduğu önyargısı ortadan kaldırılmalıdır.

Öğrenciler yaĢantı yoluyla öğrendikleri bilgileri daha kolay ve kalıcı Ģekilde öğrenir. Bu düĢünceden hareketle, öğretmenin rolünün bilgiyi öğrenciye hazır olarak sunmak yerine, bilgiyi kendisinin keĢfedebileceği etkinliklere öğretim sürecinde yer vermek olduğu söylenebilir.

(15)

Bu nedenlerle, matematik öğretiminde yeni yöntem ve materyallerin, öğrenci baĢarısına ve derse yönelik tutumlarına olumlu etkisi olacaktır.

1.2. Eğitim ve Öğrenme

Eğitim, genel anlamda bireyde davranıĢ değiĢtirme süreci olarak tanımlanabilir. Diğer bir deyiĢle, eğitim sürecinden geçen kiĢinin davranıĢlarında bir değiĢme olması beklenmektedir. Ertürk (1993) eğitimi, “Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantıları yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢiklik meydana getirme süreci” olarak tanımlar. Bu tanımlardan yola çıkarak Demirel (1995) eğitimi “Bireyde kendi yaĢantısı ve kasıtlı kültürlenme yoluyla istenilen davranıĢ değiĢikliğini meydana getirme süreci” olarak tanımlamıĢtır.

Bireyde hedeflenen bu istendik değiĢiklikler, eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri ve tutumlar yoluyla gerçekleĢir.

Bloom ve arkadaĢları 1950‟lerde yapmıĢ oldukları çalıĢmaların sonucunda, öğrenme ürünlerini biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor olmak üzere üç alanda toplayarak tanımlamıĢlardır (Yalın,2003).

BiliĢsel öğrenmeler zihinsel etkinliklerin ağırlıkta olduğu davranıĢları kapsarken, psikomotor öğrenmeler ise fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılmasıyla oluĢan davranıĢları içerir (Yalın,2003).

DuyuĢsal öğrenmelerin ise bir nesne, bir olay, bir konuya karĢı ilgi, tutum, tavır ve duygu gibi davranıĢ eğilimlerini içerdiğini söyleyebiliriz. DuyuĢsal öğrenmeler, ayrıca biliĢsel ve psikomotor davranıĢların kazanılmasının desteklemektedir. Örneğin, bir konuya değer vermeyen birinin o konu hakkında bilgi ve beceri sahibi olması ya da öğrenme isteği olmayan birinin öğrenmesi çok zordur diyebiliriz (Yalın,2003).

Öğrenme ürünlerini dikkate aldığımızda, matematik dersinde etkinlik temelli bir öğretimin biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor öğrenmelerin bir bütünü olacağını

düĢünebiliriz. Ġlköğretim çağındaki öğrenciler için etkinlikler, duyuĢsal olarak derse olan tutumu değiĢtirecek; biliĢsel anlamda bilgiyi hazır olarak değil yaparak yaĢayarak öğrenmeyi sağlayacak; psikomotor olarak ise temel geometrik becerilerin kazanılmasına olanak sağlayacaktır.

1.3. Matematik ve Matematik Öğretimi

Matematik kelimesi etimolojik olarak, Eski Yunanca “matesis” ben bilirim kelimesinden türetilmiĢtir. Daha sonradan sırasıyla bilim, bilgi ve öğrenme gibi anlamlara gelen “máthema” sözcüğünden türemiĢtir. Yunancada “mathematikós”

(16)

öğrenmekten hoĢlanan anlamına gelir. Osmanlı Türkçesinde ise “riyaziye” denilmiĢtir. Matematik sözcüğü Türkçeye Fransızca “mathématique” sözcüğünden gelmiĢtir.

Matematik nedir sorusuna cevap olarak pek çok açıklama yapılmıĢ ancak bugüne kadar herkesin kabulleneceği bir açıklama konamamıĢtır. Bunun tek sebebi, bu konuda bilgi üretenlerin matematiğe bakıĢ açılarının farklı olmasıdır. AĢağıda farklı kaynaklarda görülen açıklamaların bazıları verilmiĢtir.

 ġekil, sayı ve çoklukların yapılarını, özelliklerini ve aralarındaki bağlantıları düĢünce yoluyla inceleyen bilimdir.

 Ġnsanların ortak düĢünce aracıdır.

 Genel düzen ve ölçü birimidir.

 Sayılar ve Ģekiller bilgisidir.

 Doğru düĢünmeyi ve akıl yürütmeyi geliĢtiren bilimdir.

 Beyin jimnastiğidir.

 Günlük hayatın her evresinde baĢvurulan, hesaplama, çizme ve ölçme bilimidir.

 Bir takım sembolleri kullanan dildir.

 Ölçülebilen nicelikler bilimidir.

 Aritmetik, cebir, geometri gibi sayı ve ölçü temeline dayanan niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adıdır.

Görüldüğü gibi matematik nedir sorusuna verilen cevaplardan bir kısmı son derece yetersiz, bir kısmı da özel durumları ihtiva etmektedir (Göker,1997).

Bize göre matematik nedir sorusuna verilecek cevap Ģu olmalıdır: “Matematik din, dil, ırk ve ülke ayırt etmeden, uygarlıktan uygarlığa

zenginleşerek geçen evrensel bir dil ve kültürdür. Başka bir ifade ile matematik, bugün gürültüsüz patırtısız devrimler yapan bir bilimdir” (Göker,1997).

Galileo‟ya göre “…evren her an gözlemlerimize açıktır; ama onun dilini ve bu dilin yazıldığı harfleri öğrenmeden ve kavramadan anlaşılamaz. Evren, matematik diliyle yazılmıştır; harfleri üçgenler, daireler ve diğer geometrik biçimlerdir. Bunlar olmadan tek bir sözcüğü bile anlaşılamaz; bunlarsız ancak karanlık bir labirentte dolanılır”

Galileo‟nun sözlerinden de anlaĢılacağı gibi, matematik diğer bilimler için bir nevi anahtardır. Matematiksel kavram ve iliĢkileri anlamadan içinde yaĢadığımız

(17)

dünyayı anlamlandırmamız zorlaĢır. Bu düĢünceye paralel olarak, Altun (2005)‟ a göre matematik en özet biçimde “yaşamın soyutlanmış biçimidir” Ģeklinde tanımlanabilir.

Bir bilim dalı olarak matematik, kendi içinde bir soyutlama ve düĢünme biçimi olarak düĢünülse de, diğer bilim dalları için bir yol göstericidir. Tahmin etme, problem çözme, modelleme gibi önemli kazanımlarının yanı sıra, diğer bilim dallarıyla iliĢkisi de hesaba katıldığında, matematik öğretiminin önemi daha da artar.

Olkun ve Toluk Uçar (2006) „a göre ise en yalın anlatımla matematik bir örüntüler ve sistemler bilimi olarak tanımlanabilir. Matematik, bilgiyi iĢlemeyi

(düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaĢma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005).

Matematiği, bir örüntü ve sistemler bilimi olarak tanımlarsak matematiksel bilgiyi de bu örüntü ve sistemler ile bunlar arasındaki iliĢkileri anlamakta kullandığımız, mantık ve dengeye dayalı, evrensel bir dil ile yazılmıĢ bilgi olarak tanımlayabiliriz. Birçok insan için matematiksel bilgi ezberlenmesi gereken kurallar, iĢlemler ve semboller yığını olarak görülmektedir. Oysa matematiksel bilgi önce anlamayı ve muhakeme etmeyi gerektiren bir bilgidir. Ezberlenen bilgi, yaratıcılığa kapalıdır ve en fazla, o da ancak bir kısım kayıpla, eskinin bir tekrarı, hatırlanması olabilir. Yenilik ise yaratıcı düĢünme ile mümkün olabilir. Burada yenilik ile kastedilen yeni bilgilerin oluĢturulması ve iliĢkilerin kurulmasıdır (Olkun ve Toluk Uçar, 2006).

Matematiksel bilgi, sembol ve Ģekillerle ifade edilir ancak sembol ve Ģekillerden önce ya da eĢ zamanlı olarak, baĢka araçlar kullanarak da temsil edilebilir.

(18)

Çocukların matematik öğrenirken, doğrudan sembolleri kullanması zordur. OyunlaĢtırılmıĢ hayat durumları, somut araçlar ve resimler kullanarak sembolle temsil etmeye yani sembolleĢtirmeye yavaĢ yavaĢ geçerler. Bu nedenle bir öğretmenin çocuğun düzeyini anlaması ve ileriye götürebilmesi için matematiksel bilginin temsil biçimleri hakkında bilgi sahibi olması gerekir (Olkun ve Toluk, 2006).

Matematiksel modellemelerin kullanılması öğrencilerin bilgiye ulaĢmasına yardımcı olur ve bu Ģekilde öğrenciler, matematiksel bilgiye ezberleyerek ulaĢmaya çalıĢmak gibi yanlıĢ bir yöntem yerine, gerçek hayatla iç içe, somut cisimler aracılığıyla daha doğru ve kalıcı bir yoldan ulaĢmıĢ olurlar.

Matematik biliĢsel öğrenmelerin ağırlıkta olduğu bir daldır. Ancak duyuĢsal öğrenmeler tüm öğrenme alanlarını etkilediğinden, öğrencilerin matematiğe karĢı olumlu tutum içerisinde olmaları gerekmektedir.

Günümüzde yapılan araĢtırmalar sonucunda matematiğe toplum tarafından olumsuz bir tutumla bakıldığı görülmektedir. Bunun için yapılması gerekenlerin baĢında öğrencilere matematiğin sevdirilmesi ve matematiksel iletiĢimin sağlanması yer

almaktadır.

Eğitim sistemimizin temel taĢı olan ilköğretim kurumlarında, bireyleri hayata ve bir üst eğitim kurumuna hazırlamak amacıyla, bireylere toplumdaki diğer bireylerle uyum içerisinde olmaları ve yaĢamlarını daha iyi sürdürebilmeleri için gerekli olan temel bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılır. Bu amaçların gerçekleĢtirilebilmesi için matematik büyük bir öneme sahiptir.

Ġlköğretim matematik dersine iliĢkin görüĢler toplumsal ve bireysel ihtiyaçlara karĢılık olarak aĢağıdaki baĢlıklar altında ele alınabilir:

A. Matematik Dersine Yönelik Toplumsal Beklentiler: Matematiksel okuryazarlık, hayat boyu öğrenme, herkes için fırsat, bilgili seçmen. B. Bireysel Beklentiler: Matematiğin değerini bilmek, teknolojiden

yararlanmak, matematik yeteneklerine güvenmek, matematik problemlerini çözmek, matematik açısından iletiĢim kurmayı öğrenmek, matematik açısından sorgulamayı öğrenmek, yorum yapabilmek, akıl yürütebilmek, tahminde bulunmak (Tertemiz,2003).

Bu beklentilerin karĢılanabilmesi için matematik öğretiminde yeni yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır.

Ġyi bir öğretim, matematik etkinliklerini öğrencilere kavratmayı da amaçlamalıdır. Bu etkinlikler, aĢağıdaki biçimde sıralanabilir:

 Matematiğin teknikteki etkinliği konuların elverdiği zamanlama içinde sunulmalı. Bu bilimin toplumları araç gereç yönünden zenginleĢtirerek

(19)

insanların rahat yaĢamalarına katkıları dile getirilmelidir. Böylece öğrenciler matematiğin pratikteki yararlarını anlayabilirler.

 Matematikle doğa, toplum, insan arasındaki bağ, dolayısıyla bu bilimle diğer bilimler arasındaki iliĢkiler anlatılmalıdır. Böylece matematiğin tüm olaylarda, onları inceleyen bilimlerdeki etkinliği kavratılabilir ve önemi sergilenebilir.

 Konular elverdikçe matematik ve güzel sanatlar arasındaki iliĢki dile getirilmelidir (Gözen,2001).

Geleneksel matematik eğitimi anlayıĢında matematiksel bilgiler küçük beceri parçacıklarına ayrılmıĢ halde öğretmen tarafından öğrencilere sunularak öğrencilerin bu bilgileri verilen alıĢtırmalarla tekrar etmeleri beklenir. Böyle bir anlayıĢ ve uygulamada öğrenciler pasif alıcılar durumundadırlar. Bir nedene dayandırılmayan bir yığın bağıntı, kural ve simgeler öğrencilere verilir ve öğrenciler ezbere dayalı öğrenmeye sevk edilir. Bunun sonucunda, öğrenciler sınıfta çözümü gösterilmeyen problemleri çözemez hale gelirler (Olkun ve Toluk Uçar, 2009).

Günümüzde hemen hemen her türlü meslek az ya da çok matematiksel

düĢünmeyi gerektirmektedir. Mesleki anlamda ihtiyaç duyulan matematiksel düĢünme, önceden öğrenilmiĢ problemlerin çözümü değil, daha önce karĢılaĢılmayan bir

problemin çözümü ve akıl yürütme becerilerini gerektirmektedir. Dolayısıyla, matematik eğitimindeki yeni anlayıĢ, salt matematiksel bilgiyi hazır olarak almak ve öğrenmek yerine, “matematik yaparak” matematiği öğrenmeyi ön plana çıkarmaktadır. Çünkü öğrenciler matematik yaparken, matematiksel bilgiler dıĢında, seyredilerek ya da birinin tahtada anlatarak öğrenilemeyen, ancak o sürecin içinde bir katılımcı olarak kazanılan düĢünme becerilerini de geliĢtirirler. Matematik yapma sürecinde bir

formülün arkasında yatan anlam ve iliĢkileri öğrenirken, aynı zamanda matematikte bir formül nasıl çıkarılır, tanımlara nasıl ulaĢılır, genellemelere nasıl varılır, genellemeler nasıl doğrulanır, nasıl akıl yürütülür gibi birçok önemli beceriyi de geliĢtirme fırsatı bulurlar (Olkun ve Uçar, 2009).

Öğrenme sürecinde etkinliklerin önemini gösteren bir çalıĢma da Dienes‟ in matematik öğrenme kuramıdır. Dienes, matematik öğretimini 4 ana ilke ile açıklamıĢtır. Bunlar dinamiklik ilkesi, algısal-görsel değiĢkenlik ilkesi, matematiksel değiĢkenlik ilkesi ve yapılandırıcılık ilkesidir. ġekil 2‟ de Dienes‟ in öğrenme döngüsü verilmiĢtir.

(20)

ġekil 2: Dienes‟in Dinamiklik Ġlkesi: Öğrenme Döngüsü

Matematik öğretiminde, öğrencilerin kendilerinin ulaĢtığı genelleme, kural, formül ve tanımlar daha kalıcı olmaktadır. Bunu sağlayacak yaĢantılar öğrenciye sağlanmalıdır. Uygun etkinliklerle öğrencinin bilgiye kendi yaĢantısı yoluyla ulaĢması sağlanabilir.

1.4. Geometri ve Geometri Öğretimi

“Geometri, matematiğin; nokta, uzay, doğru, düzlem, düzlemsel Ģekiller, uzay, uzaysal Ģekiller ve bunlar arasındaki iliĢkilerle, geometrik Ģekillerin uzunluk, açı, alan, hacim gibi ölçülerini konu edinen dalıdır” (Baykul, 2002).

Geometri öğrenme alanı, matematiğin diğer öğrenme alanlarıyla iç içedir ve bu gerçek bizi geometrik ve sayısal düĢünme arasındaki iki yönlü olumlu bir iliĢkinin varlığının kabulüne götürür.

Tarihsel geliĢime baktığımızda da geometrinin, matematik biliminin

geliĢmesinde önemli roller oynadığını görülmektedir. Matematik eğitiminde, görsel araç ve modeller matematiğin karmaĢık ve soyut alanına geçiĢte önemli bir basamak olarak kullanılmaktadır. Gerçekten de matematiksel birçok kavram ve iĢlem, görsel araç ve

 Sezgisel olarak hazırlar.  Öğrencinin ilgisini çeker.  Gerçek yaĢamla iliĢkilendirir. 2. YAPILANDIRILMIġ ETKĠNLĠK 3. KAVRAMA ULAġMA 1.OYUN

ÖĞRENME

DÖNGÜSÜ

 Önceki bilgileri kullanır.  Gerekli iliĢkileri kurar.  Sembolleri kullanır.  Genellemeler yapar.  Kural, formül geliĢtirir.  Tanıma ulaĢır.

(21)

modellerle iliĢkilendirilebilir. Böyle bir iliĢkilendirme öğrenci için bilgi ve kavramı daha anlamlı hale getirmektedir (Olkun ve Toluk Uçar, 2007).

Geometrinin kendi içinde somut cisim ve Ģekillerle uğraĢmasına ek olarak, matematiğin diğer öğrenme alanlarına katkısı göz önüne alındığında, ayrı bir konu olarak okutulmaktansa diğer öğrenme alanlarıyla bütünleĢmiĢ Ģekilde ele alınmasının daha faydalı olacağı söylenebilir. Bunun yapılabilmesi için çocukta geometrik

düĢüncenin nasıl geliĢtiği bilinmelidir (Olkun ve Toluk Uçar, 2009).

Dina van Hiele Geldof ve eĢi Pierre Marie van Hiele‟nin 1957 yılında tamamladıkları doktora çalıĢmalarının bir ürünü olan, 1984 yılında Ġngilizceye çevirisiyle birlikte dünyada yaygın bir Ģekilde kullanılmaya baĢlanan ve halen

geçerliliğini koruyan van Hiele kuramına göre, çocukta geometrik düĢüncenin geliĢimi beĢ düzeyden geçmektedir. Bu düzeyler aĢağıda özetlenmiĢtir:

Düzey 1, Görsel Dönem: Bu düzeydeki bir öğrenci Ģekillerin özelliklerini,

tanımlanan özellikler olarak anlayamaz. Örneğin kare, kareye benzediği için karedir. Yine bu düzeyde çocuklar, bir Ģeklin duruĢu gibi kendisiyle ilgili olmayan

özelliklerinden de etkilenirler. Örneğin, tepesi aĢağı doğru olan bir üçgeni, üçgen olarak tanımazlar. Kare ve dikdörtgeni tanıyabilirler ama karenin aynı zamanda bir dikdörtgen olduğunu kavrayamazlar (Baykul,2002). Bu seviyedeki bir öğrenci için uygun olan etkinlikler genellikle geometrik Ģekil içeren eĢyalarla oynama, bir grup geometrik Ģekil içerisinden benzer Ģekilleri bulup sınıflandırma, onlardan çeĢitli desenler yapma ve çivili tahtada geometrik Ģekiller oluĢturma Ģeklindedir. 1 düzeyi ilköğretimin 1., 2. ve 3. sınıflarına karĢılık gelmektedir (Altun,2005).

Düzey 2, Analitik Dönem: Geometrik düĢüncenin bu düzeyindeki bir öğrenci,

Ģekilleri parçaları ve özellikleri itibariyle karĢılaĢtırır ve açıklar. ġekli belirlemekten öte özellikleri kullanarak Ģekil betimlenir. Öğrenci bu seviyede Ģekle ait özellikleri ve kuralları katlama, ölçme gibi etkinliklerle keĢfeder ve onları deneyerek kanıtlar.

Örneğin üçgenin üç kenarı olduğu için üçgen olduğu, karenin dört kenarının eĢit olduğu gibi özellikleri ayırt edebilir (Olkun ve Toluk Uçar,2006). Bu seviyedeki öğrenciler Ģekilleri kenar ve açı gibi özelliklerine göre sınıflayabilirler ve bu sınıf özellikleri yönünden Ģekiller hakkında genellemeler yapabilirler. Ancak sınıflar arasındaki iliĢkileri göremezler. Örneğin kare ve yamuğun özelliklerini ayrı ayrı söyleyebilirler fakat karenin açıları dik olan bir yamuk olduğunu söyleyemezler. Özetle bu seviyede, özellikleri gözleyebilir ve analiz edebilirler, fakat Ģekiller arasındaki iliĢkileri görmeye yarayan ve sonuç çıkarmaya yönelik akıl yürütme yapamazlar (Baykul,2002). Olkun ve Toluk Uçar (2007) „a göre; bu seviyedeki öğrenciler için uygun etkinlikler, kibrit çöplerinden geometrik Ģekiller yapmak, geometrik Ģekillerin boyutlarını ölçmek, çivili tahtada verilen bir Ģekli oluĢturmak, geometrik cisimlerin açınımlarını incelemek, simetri ve döndürme hareketleri yapmak, geometrik Ģekilleri karĢılaĢtırmak, geometrik Ģekil ve cisimlerin köĢe, kenar, açı, paralellik, yüzey, ayrıt gibi özelliklerini ve bunların sayı ve düzenliliklerini araĢtırmak olabilir. 2 düzeyi ilköğretim 4. ve 5. sınıflarına karĢılık gelmektedir (Altun,2005).

(22)

Düzey 3, YaĢantıya Bağlı Çıkarım: Bu seviyedeki bir öğrenci Ģekiller arası ve

Ģekillerin özellikleri arası iliĢkileri ve tanımların rolünü anlayabilir. ġekilleri

özelliklerine göre sıralama ve sınıflandırma yapabilir. Bildiği iliĢkilerden diğer iliĢkileri çıkarabilir. Örneğin “Bir paralelkenarın bir açısı dikse, diğer üç açısı da diktir.” veya “Kare bir dikdörtgendir, çünkü karĢılıklı kenarları paralel ve açıları diktir. Bu haliyle dikdörtgen olma özelliklerini taĢıyor.” gibi çıkarımları yapabilir (Olkun ve Toluk Uçar,2007). Bu düzeyde öğrencileri informal akıl yürütmeye baĢvurabilir ve bir ispatı izleyebilirler. Baykul (2002)‟ a göre, bu düzeydeki öğrenciler için geometrik Ģekillerin arasındaki iliĢkilerin kurulması, dikdörtgenden kare ve eĢkenar dörtgen elde edilmesi, paralelkenar ve kareden eĢkenar dörtgen elde edilmesi veya bunları tersleri gibi etkinlikler yapılabilir. Ġlköğretim 6., 7. ve 8. sınıflar çoğunlukla bu basamağa karĢılık gelmektedir.

Düzey 4, Çıkarım: Bu düzeydeki öğrenciler tümevarım yoluyla akıl yürütme

süreçlerini baĢarabilirler ve kendileri ispat yapabilirler. Aynı teoremle ilgili farklı iki mantıksal akıl yürütmeyi fark edebilirler ve birbirinden ayırabilirler (Baykul, 2002).

Düzey 5 , ĠliĢkileri Görebilme: Bu düzeydeki öğrenciler farklı aksiyomatik

sistemlerin aralarındaki iliĢkileri fark edebilirler. Bu sistemleri çalıĢılacak bir alan olarak görebilirler ve geometriyi bir bilim olarak ele alıp üzerinde çalıĢabilirler (Baykul,2002).

Burada verilen geometrik düĢünce düzeyleri ve sınıf eĢleĢtirmeleri verilen eğitime ve öğrenci ile ilgili değiĢkenlere bağlıdır. Özellikle uygun eğitim verilmeyen bir çocuğun 3., 4. ve 5. düzeylere ulaĢması imkânsız görülmektedir.

Kare ve dikdörtgenin her ikisinin de sadece dik açılar içerdiğini, karĢılıklı kenarların paralel ve eĢit uzunlukta olduğunu bilen ve karenin ayrıca ardıĢık

kenarlarının da eĢit olduğunu fark eden bir öğrenci, tüm karelerin dikdörtgen olduğunu anlayabilir. Bu, Piaget‟in öğrenilmiĢ bilgilerin, yeni bir bilgi yaratmak için kullanıldığı fikrine örnek olabilir (Brumbaugh ve Rock, 2006).

1.düzey 2.düzey 3.düzey 4.düzey

Belirleme Betimleme Tanımlama Kanıtlama

Geometrik Ģekilleri görünüĢ ve benzerliğine göre sınıflandırır.

Geometrik Ģekilleri açı, kenar, köĢe, paralellik gibi bir takım özelliklerine göre sınıflandırır. Geometrik Ģekillerdeki özellikler arası iliĢkileri araĢtırır, tanımlamaya çalıĢır. Geometri ile ilgili teoremleri matematiksel yöntemlerle kanıtlar.

(23)

Öğrenciler ilköğretim 1.sınıfa geldiklerinde geometrik düĢünce yönünden ilk seviyededirler. Bu düzeydeki ilk geometri tecrübeleri okula gelmeden ailede ve okul öncesi eğitimi görenler için okul öncesi eğitim kurumlarında baĢlamıĢtır. Çocuk

ilkokula geldiğinde geometri konularının öğretiminde, onun okul öncesi tecrübelerle ve sezgiye dayalı olarak kazandığı kavramlardan ve fiziksel çevresinden yararlanılır. Okulda, planlı etkinliklerle geometrik düĢüncenin geliĢmesi sağlanır (Baykul,2002).

Ġlköğretimin ilk beĢ yılında, yırtma, yapıĢtırma, katlama, ölçme gibi öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaĢmasını esas alan etkinliklerle geometrik Ģekiller ve temel geometri kavramları kazandırılmaya çalıĢılır. Öğrencilerde geometrik düĢüncenin geliĢimi açısından ilköğretimin ikinci kademesinde de, ilk kademesinde olduğu gibi, matematik öğretiminde kesme, yırtma, katlama, yapıĢtırma, ayırma, birleĢtirme ve modellerden yararlanma ön planda düĢünülmelidir (Baykul,2002).

1.5. Origami ve Tarihçesi

Kâğıt katlama M.S. I. ve II. yy‟ da Çin‟ de doğmuĢ olup Japonya‟ ya 6. yy.‟ da ulaĢmıĢtır. Japonlar bu sanata origami adını vermiĢlerdir (Atay,1999).

Origami kelimesinin kökü, Japonca‟ da katlama anlamına gelen “ori” ve kâğıt anlamına gelen “kami” kelimelerine dayanmaktadır. Bu iki kelime birleĢtirildiğinde “kami” dönüĢüme uğrayarak “gami” halini alır ve “origami” kelimesi meydana gelir (http://www.oriland.com).

Origamiyi, “kâğıdı makas ve yapıĢtırıcı kullanmadan sadece katlayarak figürler oluĢturma sanatı” olarak tanımlayabiliriz.

Ġlk baĢlarda basit figürlerle daha çok geleneksel törenlerde kullanılan origami, ilerleyen dönemlerde karmaĢık figürlerle farklı bir boyut kazanmıĢtır. Dolayısıyla origami geliĢtikçe bu doğrultuda basit (birkaç katlama), orta (yaklaĢık 10-30 basamak) ve zor (30‟dan fazla katlama) olarak çeĢitlenmiĢtir (http://www.oriland.com).

Origami, Klasik Origami ve Parçalı Origami olmak üzere ikiye ayrılır. Klasik origami genellikle tek parça kâğıttan yapılır ancak çok fazla olmasa da iki veya üç parçanın kullanıldığı klasik origamiyle çeĢitli hayvan veya eĢya figürleri yapılır. Modüler origami olarak da adlandırılan parçalı origamide ise birbirinin benzeri

parçaların birleĢtirilmesiyle oluĢturulur ve hayvan veya eĢya gibi somut figürlerden çok, üç boyutlu geometrik figürler yapılmasında kullanılır. Parça sayısında bir sınır olmayan parçalı origami ile tak-çıkar oyuncaklarına benzer bir çok değiĢik figür üretilebilir. Origamide genel olarak kare Ģeklinde kâğıt kullanılır ancak kâğıdın Ģeklinde bir sınırlama yoktur (Tuğrul ve Kavici,2002).

(24)

Çinlilerin yaklaĢık 2000 yıl önce bulduğu kâğıt, origaminin ihtiyaç duyulan tek malzemesidir. Fakat o yıllarda kâğıdın çok fazla olmaması, origamiyi daha çok zengin kesimde yaygın hale getirmiĢtir. Daha sonralarda geliĢen kâğıt teknolojisi origaminin yaygınlaĢmasına zemin oluĢturmuĢtur.

Günümüzde origaminin birçok değiĢik türleri ortaya çıkmıĢtır. Mimari origami, pop-up origami, Krigami ( kâğıt kesme sanatı) bunlara örnek verilebilir. Modern origami olarak da adlandırılan bu tür origami türlerinde yapıĢtırma ve kesme serbest bırakılmıĢtır.

Origami sanatı, bir Japon sanatı olarak ortaya çıkmıĢ ve elbette bir çok origami figürü Japonya‟ da geliĢtirilmiĢ olsa da, günümüzde Amerika, Ġngiltere, Fransa, Almanya, Belçika, Singapur, Arjantin, Avustralya ve Ġtalya origami aktivitelerinin temel merkezleri durumundadır (Lang,2003).

Ancak kâğıt katlama sanatını geliĢtiren sadece Japonlar değildir. Aynı tarihlerde kâğıt katlama sanatı Faslılar tarafından da geliĢtirilmiĢtir. Faslılar matematik ve

astronomi alanında çok ileriydi ve kâğıt katlamayı geometri prensiplerine göre yapmayı öğretmiĢlerdir. Faslılar, karenin birçok katlama özelliklerini araĢtırdılar, aynı oranda Alhambra duvarını mozaik ile kaplama yollarını incelediler ve trigonometri üzerine ileri bilgilerini yıldızların haritasını çıkarmak için kullandılar (Atay,1999).

19. yy‟ da origami dinlendirici bir aktivite ya da çocuk eğlencesi haline gelmiĢtir. Akira Yoshizawa 1930‟ lar da origami sanatına büyük çaplı değiĢim getirmiĢtir. Günümüze ulaĢan geleneksel modellerden yeni Ģekiller geliĢtirmiĢtir ve origamiye verdiği emek bu sanatın tekrar canlanmasına yardımcı olmuĢtur (Atay,1999).

Origami, hem yaĢlı hem de genç bir sanattır. Genç olması, bazı sürprizler içermesi ve hala geliĢmekte olmasındandır. Ayrıca, katlanmıĢ kâğıt yaklaĢık son 15 yüzyıldır bir sanat türüdür. 50 yıl önce, dünyadaki tüm farklı origami tasarımları tek bir kâğıt üzerinde gösterilebilirdi. Hiçbir origami modeli 20 ya da 30 adımı geçmezdi. Çoğu model birkaç dakika içinde katlanabilirdi. Bugün ise kitaplarda, dergilerde ve kiĢisel arĢivlerde origami tasarımları binleri geçmektedir. En geliĢmiĢ tasarımlar

yüzlerce basamak içermekte ve katlamayı tecrübe etmek saatler almaktadır. Japonya‟ da son 60 yıldır ve dünya çapında son 40 yıldır origami dünyasında bir canlanma ve

yeniden doğuĢ içerisindedir.

Günümüzde origami eğitici ve bilimsel bir araç olarak görülmektedir. Origami matematiğin bulmaca çözme branĢına baĢvurduğu gibi, geometri ve cebirle de ilgilidir. Okullar, origamiyi çocukların yeteneklerini iĢleyebilmek ve geliĢtirmek için

kullanmaktadır. Origami, beyni yaratıcılığa sürüklemekte, kâğıt sıra düzenini

(25)

1.6. Origami ve Eğitim

19. yy‟de anaokulu ve ilkokullarda bir eğitim aracı olarak kullanılmaya baĢlayan origami, ulaĢtığı ülkelerde de farklı Ģekillerde uygulanmıĢtır. Örneğin, Amerika‟da daha çok öğrencileri rahatlatma ve motive etme sürecinde kullanılmıĢtır (Atay, 1999). Ancak Türkiye‟de origami pek fazla geliĢme ve dolayısıyla eğitim amaçlı kullanılma fırsatı bulamamıĢtır.

Yeni hazırlanan eğitim programlarında etkinlik temelli bir öğretimin

benimsenmesi ve origaminin yer alması, matematik açısından origaminin daha etkili kullanılabileceği konusunu gündeme getirmiĢtir. Bu konuda yurt dıĢında da farklı çalıĢmalar yapılmıĢtır. Bu araĢtırmalar doğrultusunda origaminin farklı konularda da kullanılabileceğine dair bilgiler verilmiĢtir.

Bireyler öğrenmek için görsel, iĢitsel ve kinestetik kanalları kullanırlar.

Çocukların etkili bir Ģekilde öğrenebilmeleri için her üç kanalı da kullanmaları gerekir. Ġnsanlar arasındaki öğrenme farkı, bu üç kanalı kullanma yoğunluklarına göre farklılık gösterir. Bilgiyi sunarken ve çocukların öğrendiklerini ifade edebilmesinde ne kadar çok kanal iĢin içine katılırsa, öğrenciler bilgiyi o kadar derinlemesine inceleyecek, motive olacak ve kendilerini rahat hissedeceklerdir (Tuğrul ve Kavici, 2002).

Çocukların her üç kanalı da kullanmalarına olanak sağlayan, onların yaratıcılıklarını ve öğrenme yeteneklerini geliĢtiren aktiviteler özellikle sanatsal aktivitelerdir. Çocuklar bu tür aktivitelerle öğrenirken, analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey düĢünme düzeylerine çıkarlar ve aynı zamanda yeterince ilgilerini çeken bu aktivitelerle motivasyonları daha iyi olur.

Öğrenme ortamı için gereken bu aktiviteler, origami etkinlikleri ile

karĢılanabilir. Origaminin hem sanatsal hem de eğitsel bir yönü olması, bir çok ülkede eğitim amaçlı kullanımının yaygınlaĢmasına sebep olmuĢtur. Ancak ülkemizde origami etkinlikleri, eğitim programları içinde yeteri kadar yer almamaktadır.

Dienes, matematiği iyi bir iĢ bulmak için öğreniyoruz diyenlere karĢı çıkmıĢ ve matematiğin kendi iç güzelliği olan bir sanat olarak öğrenilmesi gerektiğini

savunmuĢtur (Olkun ve Toluk Uçar, 2009). Origami sanatı ile matematiğin bağlantısı da bu noktada oluĢmuĢtur. Bu görüĢ, matematiğin sadece biliĢsel ağırlıklı bir ders olmaktan çok, duyuĢsal ve psikomotor alanlarda da etkili olması gerekliliğini ortaya çıkarmıĢtır.

Kâğıt katlama iĢlemleri, ilgi çekici bir oyundur ve oyun amacı dıĢında daha birçok değer taĢımaktadır. Mesela, kare biçimli kesilen kâğıtlar çocuklara esaslı bir matematik görüĢ kazandırırlar. Bu kâğıtlar diklemesine, yanlamasına, köĢeden köĢeye çaprazlamasına veya daha bir sürü imkânların elverdiği biçimlerde katlanırsa, ortaya bir yığın geometrik Ģekil çıkar. Çocuğa Ģekillerin geliĢimi hakkında, kâğıt katlamalarını sağladığında daha fazla tasarımlar ve matematik kavramlar kazandıran baĢka bir oyun belki de yoktur (Huber,1962).

(26)

Strong, Silver ve Robinson (1995), örneğin, öğrencilere “Hangi tür etkinlikleri tamamıyla ilginç, cazip ve çekici buluyorsunuz?” ve “Hangi türdeki etkinlikleri yapmaktan nefret edersiniz?” sorularını yönelterek sınıftaki etkinlikleri cazip olarak nitelendiren öğrencilerin bu etkinliklerde baĢlıca dört amaçları olduğunu gözlemiĢtir. Bu baĢlıklar dâhilinde origaminin faydalarını incelemek mantıklı olacaktır.

1. BaĢarı (öğrencilerin belli bir konudaki hünerlilik ve beceriklilik ihtiyacı) 2. Merak (öğrencilerin belli bir konuyu anlama ve kavrama ihtiyacı) 3. Orijinallik (öğrencilerin belli bir konuya iliĢkin bireysel katkı ihtiyacı) 4. EtkileĢim (öğrencilerin belli bir konuda baĢkalarıyla karĢılıklı iletiĢim ve

etkileĢime girme ihtiyacı) (Saban,2004).

1.6.1. BaĢarı

Öğrencilerin baĢarı düzeyi, konunun kazanımlarına ulaĢılması ile açıklanabilir. Matematik biliĢsel öğrenmelerin ağırlıkta olduğu bir dal olduğundan öğrenme

sürecindeki etkinliklerin baĢarıyı arttırmak için kazanımlara uygun nitelikler taĢıması gerekir. Hazırlanan origami etkinlikleri baĢarıyı arttırarak öğrencilerin baĢarı ihtiyacını giderebilir. Küçük sınıflarda yapılan bir çalıĢmada origami çalıĢmasının okul öncesi çağlarındaki Japon ve Amerikan öğrencilerinin büyüklük karĢılaĢtırma becerilerini nasıl etkilediği anlatılmıĢtır. Origami ile alıĢtırmaları yapan öğrenciler daha baĢarılı

olmuĢlardır (Yuzawa, Bart, Kinne, Sukemune ve Kataoka, 1999).

Origaminin baĢarı açısından öğrencilere matematikle ilgili olarak kazandıracağı becerilere örnek olarak aĢağıdakiler söylenebilir:

1. Belli bir sıra dâhilinde kâğıtların katlanması ve her basamak arasında bir iliĢki olması sayesinde problem çözme basamaklarının kavranmasını sağlar. 2. Soyut kavramların somutlaĢtırılmasında yardımcı olur. Örneğin ilköğretim

8.sınıf öğrencileri için zor olan özdeĢlikler konusu birkaç kâğıt katlama iĢlemi ile kolaylaĢtırılabilir.

3. Uzamsal düĢünme becerilerini geliĢtirir. Örneğin iki ve üç boyutlu Ģekillerin özellikle ilköğretim ilk kademe öğrencileri açısından zihinde

canlandırılmasını, üç boyutlu nesnelerin açılımlarını anlamalarını kolaylaĢtırabilir.

4. DavranıĢ geliĢtirme açısından öğrencilerin sabırlı, düzenli ve aĢamalı biçimde çalıĢma alıĢkanlığı edinmesini sağlar.

5. Farklı çözüm yolları üretebilir. Farklı katlamalar farklı Ģekillerin oluĢmasını sağlayacağı için farklı bakıĢ açıları geliĢtirir.

(27)

6. Bir ürün ortaya koyması ve baĢarılı olması öğrencinin kendine güvenmesini sağlar.

1.6.2. Merak

Öğrencilerin derse olan motivasyonunu etkileyen önemli faktörlerden birisi de meraktır. Öğrenmenin gerçekleĢmesi için belli bir düzeyde ilgi konuya yöneltilmelidir. Özellikle günlük hayata dayanan, öğrencilerin meraklarını üzerine çeken konular öğretildiğinde daha kalıcı olmaktadır.

Ġlköğretim ilk kademe öğrencilerine bakıldığı zaman, matematik öğretimi açısından elde ettikleri bilgileri, üst düzeydeki biliĢsel süreçlere aktarmada problem yaĢadıkları gözlenmiĢtir. Bu konuda yapılan bir çalıĢmada 6 ve 7 yaĢlarındaki öğrencilerin kavramsal bilgiler konusunda iyi olmalarına rağmen karĢılaĢılan problemlere aktaramadıkları tespit edilmiĢtir (Pope,2002).

Bu aĢamada origami, matematik derslerinin daha iyi geçmesi, öğrencilerin istekli olması için kullanılabilir. Özellikle geometri alanında kullanılan origami, öğrencilerin birkaç kâğıt katlama basamaklarından sonra küp, piramit vb. Ģekiller oluĢturabilmesi, onların geometriye olan ilgilerini arttırmaktadır.

Origaminin matematik derslerinde merak uyandırabilmesi için; 1. Her yeni derse farklı bir origami figürü ile girilebilir.

2. Origami etkinliklerinin kullanımıyla öğrenciler için, sadece kurallar, formüller, bağıntılar içeren bir matematik dersi yerine eğlenceli bir matematik dersi profili çizebilir.

3. Origami etkinlikleri; grup çalıĢmaları ile uygulanarak paylaĢma, farklı origami yarıĢmaları düzenlenerek rekabet duyguları öğrencilere verilebilir. 4. Kullanılan farklı renklerdeki kâğıtlar ve ürünler öğrenciler için daha renkli

sınıf ortamları sağlayabilir.

1.6.3. Orijinallik

Ders içi etkinliklerin mümkün olduğunca öğrencilerin yaratıcılıklarını geliĢtirmeye yönelik aktiviteler olması önemlidir. Aynı zamanda orijinal etkinlikler öğrenciler açısından derse olan ilgiyi arttırmaktadır. Origami bu anlamda, çocuklar için, farklı bir kültürden gelmesi, yeni tanıĢtıkları bir alan olması itibariyle etkileyici

(28)

Kâğıt katlayarak yeni figürlerin oluĢturulabilmesi anlık olabileceği gibi uzun denemeler sonucunda da gerçekleĢtirilebilir. Öğrenciler farklı Ģekillerde kâğıt katlama Ģekilleri ortaya koyacak ve böylece bir çok orijinal ürünlerde ortaya çıkacaktır.

Dolayısıyla origami öğrencilerin yaratıcılık becerilerini destekleyen bir profil çizmektedir.

Origaminin belli bir sınırının olmaması, öğrencilerin sadece kâğıt ve hayal güçlerini kullanarak farklı Ģekiller elde etmeleri onların farklı bakıĢ açıları ile bakabilme becerilerini geniĢletecektir.

Matematik alanında, farklı Ģekiller üzerinde uğraĢılması, belli problemlerin çözümü için hesaplamak yerine kâğıt katlamanın tercih edilmesi, özellikle ilköğretim ikinci kademede dersin daha eğlenceli ve verimli geçmesine katkıda bulunacaktır.

1.6.4. EtkileĢim

Öğrenciler sınıf içerisinde sürekli birbirleri ile etkileĢim halindedirler. Eğitim programlarının baĢlıca hedeflerinden biri de bu yönde öğrencilerin iletiĢim becerilerinin geliĢtirilmesi yönündedir. Bu açıdan baktığımızda origami özellikle bir çok parçadan meydana getirilen ürünlerde gruplarla çalıĢmaya elveriĢlidir.

ĠĢbirlikçi öğrenme modelinin oldukça önem kazandığı günümüzde origami bu alanda bize yardımcı olacak etkinlikler hazırlamada yön gösterebilir. Bir çok parçadan oluĢan Ģekillerin, parçaların her birinin farklı öğrencilere yaptırılıp birleĢtirilmesi öğrencilerin grup halinde ortak bir ürün elde etmelerini sağlamaktadır. Ayrıca yine grup içinde görev dağılımının olması, ortaya konulan ortak bir ürün ve genelleme olması grup içi dayanıĢmayı arttıracak, öğrencilerin bu anlamda sorumluluk almalarını sağlayacaktır. Öğrenciler yardımlaĢarak çalıĢma ortamı bulacak ve birbirleriyle etkileĢim içerisinde öğreneceklerdir.

1.7. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın genel amacı, ilköğretim okulları 6.sınıflar geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci baĢarısına etkisini incelemektir.

ÇalıĢmanın genel amacından hareketle, Ģu sorulara cevap aranmıĢtır:

1. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesindeki (ön test) matematik baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Deney grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasındaki (ön test- son test) matematik baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(29)

3. Kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasındaki (ön test – son test) matematik baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama sonrasındaki (son test) matematik baĢarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.8. AraĢtırmanın Önemi

Matematik, bilimde olduğu kadar günlük yaĢamdaki problemlerin çözülmesinde kullandığımız önemli araçlardan birisidir (Baykul, 2002). Matematik zevkini tatmak için matematiğin çevremizdeki nesnelerle çok az ilgisi olan, yalıtılmıĢ bir konu olmadığını kavramak gerekir (Pappas, 1993). Matematik öğretiminin algılama, akıl kullanma, üretkenliği ön plana çıkararak yapılması sağlanmalıdır. Matematik ve matematik öğretimi evrensel bir ders ve meslektir (Aydın, 2003).

Öğrenciler, geleneksel öğretim yöntemlerinde pasif ve bilgiyi hazır alan bir konumdadırlar. Ancak hızla geliĢen dünyada bilgiye ulaĢmanın yollarını bilen,

bildiklerini yeni durumlara uyarlayabilen ve problem çözme becerisine sahip bireylere ihtiyaç vardır. Geleneksel matematik eğitimi, çağımızın değiĢen ihtiyaçlarına yanıt verememektedir. Daha önce iĢlem yapma, hesap yapabilme becerileri ön plandayken, artık problem çözme, akıl yürütme, tahminde bulunma, desen arama gibi beceriler büyük önem kazanmıĢtır (MEB,2005).

Sonuç olarak matematik öğretimine öğrencinin aktif olarak katılması,

araĢtırması, sorgulaması, düĢünmesi, tartıĢması, anlaması, problem çözmesi ve kurması, birlikte çalıĢması ve değerlendirme yapması beklenmektedir. Öğretmenin de buna paralel olarak düĢündürmesi, tartıĢtırması, soru sormaya teĢvik etmesi, kendini

geliĢtirmesi, dinlemesi, motive etmesi ve değerlendirmesi beklenmektedir (MEB,2005). Öğrencilerin birçoğu hata yapmak korkusuyla matematik etkinliklerinden uzak durmakta ve baĢarısız olmaktadır. Bu aĢamada, öğretmene iĢ düĢmektedir. Öğrencilerin matematiğe karĢı olumsuz tutumları değiĢtirilmelidir. Bunun yolu da matematik öğretim sürecinde öğrencilerin eğlenerek öğrenebileceği ve bilgilerini somutlaĢtırabilecekleri etkinliklere yer verilmesidir.

“Ders zamanının büyük bir kısmı programla ilgili etkinliklere yayılıp, sınıf içi yönetimde öğrencilerin etkinliklere katılmasına önem verilirse öğrenciler daha fazla Ģeyler öğrenebilirler” (Güven,2004).

Geleneksel Japon kâğıt katlama sanatı olan Origami‟ nin literatürde matematik derslerinde de yer aldığı görülmektedir. Origami yolu ile cebirsel düĢünme becerilerini geliĢtirmeyi hedefleyen bir çalıĢma, kâğıttan kutu yaparken rahatlıkla birçok cebirsel kavramın öğrenildiğine ve bu etkinliğin öğrencileri nasıl matematiksel düĢünmeye sevk ettiğine iĢaret etmektedir (Higginson ve Colgan,2001).

(30)

Origami etkinlikleri ile öğrenciler geleneksel yöntemle sunulan bir derste ezberlemek zorunda kaldıkları ve soyut algıladıkları bilgileri, daha aktif hale gelerek, eğlenerek öğreneceklerdir. Böylece hem kavram ve iliĢkiler somutlaĢacak, hem de öğrenciler eğlenerek öğrendikleri matematiğe karĢı daha olumlu bir tutum

geliĢtireceklerdir. Matematik öğrencilerin gözünde soyut ve anlaĢılmaz bir ders olarak değil; örneklerinin daha somut ve anlaĢılır olduğu, zevkli bir deneyime dönüĢecektir.

Matematik derslerinde etkinlik çalıĢmalarının istenilen kazanıma her zaman ulaĢtırılamadığı; bunun sebeplerinin baĢında da yönergelerin karmaĢıklığı, etkinliğin fazla zaman alıcı olması ve etkinlik sırasında gerekli materyallerin eksik veya hiç olmaması geldiği görülmektedir. Bu nedenle, öğretmenler çoğu zaman etkinlik temelli bir öğrenme ortamını kuramamaktadır. Ancak origami etkinlikleri için gereken materyal olan kâğıdın kolay ulaĢılabilir olması derslerde daha etkin kullanımını sağlayacaktır.

Tüm bu bilgilerin ıĢığında, Amerika ve Japonya baĢta olmak üzere birçok ülkede matematik öğretiminde etkin bir Ģekilde kullanılan origaminin, ülkemizde de

öğretmenler tarafından öğrencilere tanıtılmasının önem taĢıdığı düĢünülmektedir. Cebirsel ve geometrik iliĢkilerin kavranmasında oldukça geniĢ bir uygulama alanı olan origami, ülkemizde matematik öğretiminde daha geniĢ yer bulmalıdır.

MEB matematik ders kitaplarında origami etkinlikleri, çoğunlukla kâğıt katlayarak hayvan, eĢya vb. oluĢturma içerikli olarak yer almaktadır. Buna ek olarak geometri ve cebir alanlarında bazı kazanımlarla ilgili olarak da origami etkinlikleri ders kitaplarında mevcuttur. Ancak bu çalıĢma ile kâğıt katlama etkinlikleriyle

öğretilebilecek kazanım sayısının kapsamı geniĢletilerek öğrenme ortamında daha çok yer almasına yardımcı olunması amaçlanmıĢtır.

Bu araĢtırma sonucunda elde edilecek bulgularla, matematik öğretmenlerinin, öğretim sürecinde origami etkinliklerine yer vererek öğrencilerin matematiksel

düĢünmelerini geliĢtirmeleri ve matematiğe yönelik olumsuz tutumların olumlu yönde değiĢmesinin sağlanması düĢünülmektedir.

Bu araĢtırmanın yurt dıĢında etkin olarak kullanılan, ancak ülkemizde kaynak sıkıntısı yaĢandığından matematik öğretmenleri tarafından yeterince uygulanamayan origami etkinlikleri için kaynak teĢkil edeceği ve baĢka kaynaklar da oluĢturulmasını sağlayacağı, ayrıca bundan sonraki araĢtırmalara ıĢık tutacağı düĢünülmektedir.

(31)

1.9. AraĢtırmanın Varsayımları

1. Seçilen örneklemin evreni temsil niteliği taĢıdığı,

2. Yapılacak ön ve son testler öğrenci baĢarısını doğru olarak yansıtabilecek nitelikte olduğu,

3. Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin baĢarıları, araĢtırma konusu olan değiĢken dıĢındaki değiĢkenlerden etkilenmediği,

4. Deneklerin, ölçme aracı olarak kullanılan soruları ciddiyet ve samimiyetle cevapladıkları

varsayılmaktadır.

1.10. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Bu araĢtırma;

1. Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan bir devlet okulunun 6.sınıf öğrencileri ile,

2. Etkinliklerin uygulanacağı konuların kazanımlarıyla, 3. AraĢtırmanın problemi ve alt problemleriyle,

4. AraĢtırmada kullanılacak kaynaklar, araĢtırmacının ulaĢabildikleriyle, 5. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ölçme sorularına verdikleri

yanıtlar ile,

6. AraĢtırma boyunca uygulanacak etkinliklerle sınırlı tutulmuĢtur.

(32)

1.11. Tanımlar

Origami: Origami, Japonca bir kelime olup, “折り-ori” ve “ 紙-kami”

sözcüklerinin birleĢmesinden oluĢmuĢtur. KatlanmıĢ kâğıt anlamına gelir. Origami, kâğıdı yapıĢtırıcı ve makas kullanmadan sadece katlayarak çeĢitli figürler oluĢturma sanatıdır (Kavici, 2005).

Eğitim: Ferdin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik

değiĢme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1993).

Öğrenme: YaĢantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranıĢ değiĢikliğidir (SavaĢ,

1999).

Matematik Öğretimi: KiĢiye günlük hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve

becerileri kazandırmak amacıyla, ona olayları problem çözme yaklaĢımı içinde ele alan bir düĢünce biçimi kazandırmaktır (Altun, 2004).

Tutum: Bireyin, belli durumlar sırasında, davranıĢ Ģeklini önceden seçtiği

zihinsel durumdur (Gagne,1985).

BaĢarı Testi: Öğrencilerin amaçlarla tutarlı davranıĢlarını yoklamak üzere

programın amaçları doğrultusunda klasik test teorisine göre hazırlanıp uygulanan ölçme aracıdır (EARGED, 1995).

Deney Grubu: Origami etkinliklerine yer verilerek öğretimin yapıldığı

araĢtırma grubudur.

Kontrol Grubu: Uygulanmakta olan (MEB kılavuz kitabına) göre öğretimin

yapıldığı araĢtırma grubudur.

Model: Model dıĢ dünya ile ilgili inĢa zihninde var olan yapıların tamamıdır

(Kertil, 2008).

Matematiksel Modelleme: Matematiksel ya da matematiksel olmayan bir

durumu, olayı, olaylar arası iliĢkileri örüntüler oluĢturarak matematiksel olarak ifade etme sürecidir (Kertil, 2008).

Origami Temelli Öğretim: Origami etkinliklerinin yapıldığı öğrenme ortamını

ifade eder.

Geleneksel Yöntem: Öğretmen otoritesinin hâkim olduğu, öğretmenin anlatan,

ödül ve ceza uygulayan, not veren, eleĢtiri yapan durumu ile aktif, öğrencinin dinleyen durumu ile pasif olduğu bir yöntemdir (Demirdöğen, 2007).

ĠĢbirlikçi Öğrenme: Öğrencilerin küçük gruplar oluĢturarak bir problemi

çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere, birbirinin öğrenmesine yardım ederek, birlikte çalıĢma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaĢımıdır (Demirel, 1995).

(33)

BÖLÜM II

ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde, konuyla ilgili olarak yapılmıĢ olan araĢtırmalara yer verilmiĢtir. Kavici ve Tuğrul (2002)‟ un “Kâğıt Katlama Sanatı Origami ve Öğrenme” isimli makaleleri, origaminin yaparak öğrenme, iĢbirlikçi öğrenme, yaratıcı öğrenme, aktif öğrenme, proje tabanlı öğrenme, beyin temelli öğrenme gibi bilinen yöntemler içerisinde rahatlıkla uygulanabilecek etkinlik temelli bir yöntem olduğu ile ilgili bir derleme çalıĢmasıdır. Bu çalıĢmada, origaminin davranıĢsal, sosyal ve duygusal, psikomotor geliĢim, dil geliĢimi açısından kazançlarından da bahsedilmiĢtir.

Görgen ve Tahta (2005)‟ nın yürüttüğü araĢtırmada, öğretmen davranıĢları ile öğrencilerin beklentileri karĢılaĢtırılmıĢtır. Sonuç olarak öğrencilerin matematik dersinden beklentileri arasında; öğretmenlerin güncel hayattan örnekler vermesi, öğrenciye yeterince uygulama fırsatı verilmesi, dersin eğlenceli hale getirilmesi, dersin soyut ve ezbere dayalı olmaktan çıkarılması bulunmaktadır.

Kavici (2005) yüksek lisans tezinde, origami eğitiminin okul öncesi dönem çocuklarında görsel algı, küçük kas becerileri ve matematiksel yeterlilikleri üzerine etkisi araĢtırmıĢtır. Ön test – son test kontrol gruplu deneysel desenin kullanıldığı araĢtırmada örneklem olarak özel bir anaokulundaki 5–6 yaĢındaki çocuklar

belirlenmiĢtir. Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarına ön test uygulanmıĢ ve sonrasında çocukların beceri ve yeterlilikleri göz önüne alınarak hazırlanan GeliĢimsel Origami Eğitim Programı deney grubuna 11 hafta boyunca uygulanmıĢ ve her iki gruba da son test uygulanmıĢtır. AraĢtırmaya göre deney grubu öğrencilerinin temel geometri kavramları bilgi seviyelerinin, programa katılmayan çocuklara göre önemli seviyede yükseldiği ve origaminin çocukların zihinsel ve geliĢimsel özelliklerine uygun olarak tasarlanması durumunda çocukların eğitiminde eğitsel bir kaynak olarak

kullanılabileceği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Akan (2008) “Ġlköğretim 6.sınıflardaki Kesirler Konusunun Origami Yardımıyla Öğretimi” isimli tez çalıĢmasının uygulamasını 2007-2008 eğitim öğretim yılında Erzurum Saltukbey Ġlköğretim Okulunda okuyan 6.sınıf öğrencileri ile gerçekleĢtirmiĢtir. Deney grubuna Origami Etkinlikleri ile Desteklenen Program (OEDP) uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel yöntem uygulanmıĢtır. Ki-kare tekniği ile analiz edilen veriler yorumlandığında OEDP sayesinde deney grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerine göre daha baĢarılı oldukları görülmüĢ ve kesirler konusunun öğretiminde geleneksel yönteme ilave olarak OEDP‟ nin uygulanması önerilmiĢtir.

(34)

Çakmak (2009) tezinde, origami tabanlı öğretimin ilköğretimin dördüncü, beĢinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin uzamsal yetenekleri üzerindeki etkisini incelemiĢtir. 38 öğrenci ile yürütülen çalıĢmada, ön test son test olarak uygulanan uzamsal yetenek testine ek olarak, öğrencilerin algılarını incelemek amacıyla yazılı olarak görüĢleri alınmıĢtır. ÇalıĢmanın sonuçlarına bakıldığında, origami tabanlı öğretimin öğrencilerin uzamsal yetenekleri üzerinde olumlu yönde etkisi olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin görüĢleri göstermektedir ki; origami tabanlı öğretim matematiğe karĢı olumlu bir tutum geliĢmesini sağlamıĢ ve öğrenciler origami etkinliklerine devam etmek istemiĢlerdir.

Erktin, Aydan ve Balcı (2011) tarafından uygulanan “ilköğretim sınıflarında kâğıt katlama projesi” kapsamında, Ġstanbul‟da yer alan bir özel ilköğretim okulunda matematik derslerinin etkinliğini arttırmak amacıyla 2004-2005 öğretim yılında birinci sınıftan altıncı sınıfa kadar tüm sınıfları kapsayan bir çalıĢma baĢlatılmıĢtır. Bu çalıĢmada matematik ile bağlantısının etkin öğrenme düzeneklerinin kurulmasına olanak tanıdığı bilinen origami konu olarak seçilmiĢ ve proje temelli öğretim yönteminden yararlanılmıĢtır. Sonuç olarak öğrencilerin kâğıt katlama etkinliklerinden hoĢlandıkları gözlemlenmiĢ ve öğrencilerin keyifle çalıĢtıkları konular temel alınarak hazırlanacak ders etkinliklerinin öğretmenlerin sınıf yönetimi sorunlarına da çözüm getireceği öngörülmüĢtür.

Dündar (2012) çalıĢmasında, origami ile iĢlenen ders sonrasında, öğrencilerin matematik içinde origami kullanımına yönelik görüĢlerini incelemeyi amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda 2011-2012 eğitim öğretim yılında Sakarya ilindeki bir devlet okulunun 8.sınıf öğrencileri ile “özdeĢlikleri modellerle açıklar” kazanımına uygun olarak origami etkinlikleri uygulanmıĢtır. Uygulama sonrasında öğrencilerin görüĢleri alınmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, matematiğin sadece formüllerden

oluĢan bir ders olmadığı, origami yardımıyla matematiksel bilgilerin

somutlaĢtırılabildiği ve bu etkinliklerin öğrencilerin birtakım bilgileri kendilerinin keĢfetmelerini sağladığı sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Ayrıca öğrenciler, origami etkinlikleri sonrasında kâğıt katlamanın eğlenceli olduğuna değinmiĢlerdir. Bu çalıĢma origaminin, öğrenciler tarafından matematiğin sıkıcı ve anlamsız formüller yığını gibi görünen yüzünün yıkılmasında önemli bir etkisi olduğunu göstermiĢtir.

Arıcı (2012) araĢtırmasında, yarı deneysel ön test son test tasarımı kullanarak 10.sınıf öğrencileri ile bir çalıĢma yürütmüĢtür. 94 öğrencinin geleneksel, 90 öğrencinin ise origami temelli geometri öğretimi gördüğü bu araĢtırma, origami temelli öğretim gören öğrencilerin uzamsal görselleĢtirme, geometri baĢarıları ve geometrik akıl yürütme yeteneklerinde anlamlı bir fark oluĢtuğunu göstermiĢtir.

Demirel (2012) yüksek lisans tezinde 7-12 yaĢ arasındaki çocukları çevresel sorunlar hakkında bilgilendirmek amacıyla farklı bir görsel yol aramıĢ ve bu amaçla 3 boyutlu ortamda hazırlanmıĢ origami modelleri kullanmıĢtır. Origami modellerinin çocukların dikkatini bu konuya çekme ve projenin amacına ulaĢması konusunda baĢarılı olduğu görülmüĢtür.

(35)

Takıcak (2012) tez çalıĢmasında, origami etkinliklerine dayalı öğretimin ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin üçgenler ünitesindeki akademik baĢarılarına ve geometriye yönelik tutumlara etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmasını 2011-2012 eğitim öğretim yılında, Kastamonu ili Devrekani ilçesindeki iki ayrı okulda uygulamıĢtır. 33‟ü deney, 32‟si kontrol grubu olmak üzere 65 öğrenci ile gerçekleĢtirilen çalıĢmada, deney grubu öğrencilerine origami etkinliklerine dayalı geometri eğitimi verilirken, kontrol grubu öğrencilerine Milli Eğitim Bakanlığı‟ nın yayınlamıĢ olduğu öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikler uygulanmıĢtır. AraĢtırmada nitel ve nicel araĢtırma yöntemini bir araya getiren karma yöntem benimsenmiĢ ve ön test son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. BaĢarı testi için yapılan veri analizleri sonucunda, origami etkinliklerine dayalı geometri eğitimi verilen deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunurken, geometri tutum testi için yapılan analizde deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Öğrencilerle yapılan görüĢmeler sonucunda, öğrenciler bundan sonraki hayatlarında origami sanatı ile uğraĢmak istediklerini, buna karĢın uygulanan etkinlikler sırasında zaman zaman kağıtları katlamakta zorlandıklarını ifade etmiĢlerdir.

ġimĢek (2012) tez çalıĢmasında, geometrik cisimler konusunun origami destekli etkinlikler ile öğretilmesinin öğrencilerin baĢarılarına, geometriye yönelik tutumlarına ve origami etkinlikleri ile ilgili görüĢlerine etkisini araĢtırmıĢtır. Kastamonu ili Devrekani ilçesinde bulunan iki ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 60 öğrenci ile yürütülen çalıĢmada deneysel olmayan yöntemlerden korelasyon araĢtırması deseni kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, origami etkinlikleri ile zenginleĢtirilmiĢ matematik derslerinin geleneksel yöntemle iĢlenen derslere göre öğrenci baĢarısını arttırmada daha etkili olduğu ve origami etkinliklerine katılan öğrencilerin baĢarı puanları ile geometriye yönelik tutumları arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Öğrenci görüĢleri ise origami derslerinin etkili ve faydalı olduğu yönündedir.

Dağdelen (2012) tez çalıĢmasında, Ġlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı 1-5.sınıflarda yer alan simetri alt öğrenme alanındaki kazanımlar ile 7.sınıfta yer alan “yansımayı açıklar” kazanımını esas alarak, origami temelli öğretimin öğrencilerin simetri kavramındaki akademik baĢarısına etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. 2010-2011 eğitim öğretim yılı Samsun ili Ayvacık ilçesindeki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 40 yedinci sınıf öğrencisi ile yürütülen araĢtırmada nicel ve nitel araĢtırma teknikleri bir arada kullanılmıĢtır. Nicel kısmında ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen ve nitel kısmında yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler kullanılan araĢtırmanın verileri analiz edildiğinde, origami temelli öğretim alan grup lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Farklı baĢarı seviyelerindeki 8 öğrencinin origami etkinlikleri ile ilgili görüĢleri olumlu yönde olmuĢtur. AraĢtırma sonucunda, origami temelli öğretimin mevcut programdaki öğretim Ģekline göre daha etkili olduğu, öğrencilerin origami uygulamaları ile simetri kavramına ait temel özellikleri keĢfettikleri ve uyguladıkları, matematiksel çıkarımlar ve genellemeler yapabildikleri belirlenmiĢtir.

Şekil

ġekil 1: Matematiksel Bilginin ÇeĢitli Temsilleri (Olkun ve Toluk Uçar,2007).
ġekil 2: Dienes‟in Dinamiklik Ġlkesi: Öğrenme Döngüsü
Tablo 1: Çocukta Geometrik DüĢüncenin GeliĢimi (Olkun ve Toluk Uçar,2007).
Tablo 2: Öğrencilerin Gruplara Göre Cinsiyet Dağılımları
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Sınıf düzeylerine göre bakıldığında ise fen bilgisi öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre Öğrenme Yaklaşımları ve Çalışma Becerileri

Tablo 34‟e göre, günlük eğitim akışında yer alan günü değerlendirme zamanına ilişkin görüşlerin planlama için hizmet içi eğitim durumu; uygulama için

Buna göre öğrencilerin %41.9 gibi büyük bir çoğunluğu paylaşma duygularının en çok ortaya çıktığı ders olarak beden eğitimi dersi cevabını

ÇalıĢmanın bu bölümünde Arap yazılı basınında sık kullanılan bağlaçlar tespit edilmiĢ anlam bakımından tasnif edilmiĢ ve bir bağlam içerisinde

Ayrıca epoksit ile hidrojen bağı yapan grup (OH veya NH) kiral sterojenik merkeze ne kadar yakın ise enantiyoselektivite o denli yükselmektedir. Hiderojen bağı yapan gruplar ve

Bu tezin amacı, sıcak iklim bölgelerinde geçmişten günümüze yaygın olarak kullanılan pasif evaporatif soğutma metotlarını inceleyerek, Antalya kenti bina ve

Yansıtıcı düşünmeye dayalı etkinliklerin uygulandığı deney grubu ile öğretim programında önerilen yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel