I. BÖLÜM
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular
Dördüncü alt probleme göre “Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
uygulama sonrasındaki (son test) puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusuna cevap aranmıĢtır.
Deney grubu öğrencilerinin son test puanları ile kontrol grubu öğrencilerinin son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiĢ ve sonuçları Tablo 6‟da gösterilmiĢtir.
Grup N Ortalama Std.sapma t Sd p
Kontrol 30 38,80 17,33
-4,176 58 0,000*
Deney 30 58,27 18,75
*p<0.05
Tablo 6: Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası BaĢarı Puanları
Arasındaki Farkın Analizi
Tabloda da görüldüğü gibi, deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen son test puanları (X=58.27), kontrol grubu öğrencilerine (X=38.80), göre daha yüksek bulunmuĢtur. Bu durum grafik 4‟ te de gösterilmiĢtir.
Grafik 4: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test BaĢarı Puan Ortalamaları
Grafikten de anlaĢıldığı gibi deney ve kontrol gruplarının son test baĢarı puan ortalamaları oldukça farklıdır. Deney grubu ile kontrol grubunun uygulama
sonrasındaki son test puanları arasındaki fark deney grubu lehinedir. Yapılan veri analizinde, deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrası ölçülen son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur (p<0.05).
Buna göre, origami etkinlikleri ile öğrenen deney grubu öğrencilerinin daha baĢarılı oldukları sonucuna varırız. BaĢka bir deyiĢle, öğrenme sürecinde origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci baĢarısına olumlu bir etkisi olduğunu ifade edebiliriz.
Alt problemlere iliĢkin olarak elde edilen bulgular dıĢında, origami
etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin tümünün etkinliklere istekli olarak katıldıkları görüldü. Matematik dersinde, genel olarak ilgisiz tavırlar gösteren öğrencilerin bile yönergeleri gerçekleĢtirmek için çaba harcadıkları ve ortaya çıkacak ürünlere karĢı merak içerisinde oldukları fark edildi. Yönergeleri izlemekte zorlanan öğrencilere, araĢtırmacı açıklamalarla yardımcı olarak katılımlarının üst düzeyde olmasını sağladı.
Bu yöntemle ilgili görüĢleri alınan, baĢarı düzeyleri farklı (yüksek, orta, düĢük) altı öğrencinin ifadeleri aĢağıdaki Ģekilde olmuĢtur:
“Dersi etkinliklerle iĢlemek çok daha zevkli, yaptığımız her etkinliklerde bir sonuca vardık ve neden böyle olduğunu anlayarak öğrendik. Ezberlememe gerek kalmadı. Bu konuyu çok iyi anladığımı düĢünüyorum.”
“Etkinlikler eğlenceliydi ama bazı arkadaĢlarımız yavaĢ yaptığı için konu daha yavaĢ iĢlendi. Öğrendiklerimizle ilgili soru çözmeye fazla zamanımız kalmadı bu yüzden. Yani etkinliklerden sonra daha çok soru çözsek daha iyi olurdu bence.”
“Origami ile sadece kurbağa, kuĢ falan yapılıyor sanıyordum. Sınıf
öğretmenimiz, daha küçükken bize göstermiĢti ve ben çok iyi anlayıp yapardım her zaman. Matematik dersinde origami etkinlikleri yapmak bu yüzden çok hoĢuma gitti. Bence bizim için faydalı oldu.”
“Normalde matematik dersinde bazen sıkılırım ama origami yaparken hiç sıkılmadım ve zil zamanının nasıl geldiğini anlamadım. Sonraki etkinlikte ne öğreneceğimizi arkadaĢlarım da ben de merakla bekledik. Benim için dersler güzel geçti.”
“Bazı etkinliklerde adımları anlamakta zorlandım, sizin yardımınızla ancak yapabildim. Yine de derste sıkılmadım ve dersler çok çabuk geçti. Bana yardım ettiğiniz için teĢekkür ederim.”
“Ben matematik, fen ve teknoloji gibi dersleri pek sevmiyorum. Hem zor hem de sıkıcı olduğunu düĢünüyorum. Origami ile ders yapmak, teknoloji tasarım dersiyle matematik dersinin birleĢimi gibi bir Ģey. Bazı etkinlikler zor gelse de çoğunu kolayca anladım.”
Bu görüĢler ıĢığında, matematik dersinde akademik baĢarısı yüksek ve düĢük öğrencilerin tümünün, origami etkinlikleriyle, öğrenme sürecinden daha fazla keyif aldıklarını ve matematik dersine karĢı daha olumlu tutumlar geliĢtirdiklerini
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde, araĢtırmanın bulguları ve yorumlarına dayalı ulaĢılan sonuçlar özetlenmiĢ ve bu sonuçlara dayalı olarak geliĢtirilen önerilere yer verilmiĢtir.
5.1. Sonuçlar
Bu araĢtırmanın genel amacının, 6.sınıf geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin öğrenci baĢarısına etkisini incelemek olduğu daha önceki bölümlerde ifade edilmiĢtir. Bu genel amaç çerçevesinde oluĢturulan alt problemlere cevaplar aranmıĢ ve elde edilen veriler ıĢığında ulaĢılan sonuçlar aĢağıda özetlenmiĢtir.
Bu araĢtırmada elde edilen verilere göre, deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuĢluk testi (ön test) puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. Bu da geçmiĢ öğrenmeleri benzer ve baĢarı düzeyleri yakın olan iki grubun araĢtırmanın örneklemini oluĢturduğunu göstermektedir. Fakat her iki grupta öğrenme süreci sonunda uygulanan son test baĢarı puanları arasında ise anlamlı bir fark gözlenmiĢtir. Bu fark, deney grubu öğrencileri lehinedir. Bu da bize, öğrenme sürecinde origami etkinliklerine yer
verilmesinin öğrenci baĢarısını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Öğrenme sürecinde origami etkinliklerine yer verilen deney grubundaki öğrenciler, uygulama öncesinde baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmayan ve mevcut sisteme göre öğrenme sürecini takip etmiĢ kontrol grubu öğrencilerine göre daha baĢarılı olmuĢtur. Bu bulguya dayalı olarak origami etkinliklerine yer verilen bir öğrenme sürecinin, mevcut sisteme göre daha etkili olduğu sonucuna varabiliriz.
Diğer alt problemlerle ilgili olarak yapılan veri analizlerinde deney grubu öğrencilerinin ön test-son test baĢarı puanları arasında yine anlamlı bir fark
gözlenmiĢtir. Deney grubu öğrencilerinin, origami etkinlikleriyle öğrendiklerinde ilgili kazanımlara ulaĢma düzeyleri artmıĢtır. Öğrenciler, 1-5.sınıflar arasında öğrenilen geometri kazanımlarına göre, 6.sınıf geometri kazanımlarında daha baĢarılı olmuĢlardır. Deney grubundaki öğrencilerin, etkinliklerde ilgili yaptıkları yorumlar da, eğlenerek ve bilgiye kendileri ulaĢarak öğrendikleri kanısında olduklarını göstermektedir. Deney grubunu oluĢturan öğrenciler matematik dersinde sıkılmadıklarını ve zamanın nasıl geçtiğini anlamadıklarını ifade etmiĢlerdir. Bazı öğrencilerin dile getirdiği gibi etkinliklerin merak uyandırması, merak öğrenme için ilk adımı oluĢturduğundan, geometri kazanımlarına ulaĢılmasında olumlu bir etkiye sahip olmuĢtur.
Kontrol grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrası baĢarı puan ortalamaları analiz edildiğinde ise, aralarında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Bu
durum, ön test ve son test ölçme araçlarının aynı olduğu durumlarda pek rastlanan bir durum değildir. Ancak bu çalıĢmada uygulanan ön testin, bir hazır bulunuĢluk testi olduğu ve 1-5.sınıf kazanımlarından, araĢtırmanın kazanımlarına geçmiĢ öğrenmeler olarak kritik etki edebilecek kazanımları içerdiği unutulmamalıdır. Bu açıdan
değerlendirildiğinde, kontrol grubunda konu her zamanki öğrenme ortamında, origami etkinlikleri veya MEB öğretmen kılavuz kitabından farklı bir etkinlik uygulanmadan iĢlenmiĢtir. Bunun sonucunda kontrol grubunu oluĢturan sınıfın öğrencileri geçmiĢ kazanımlarda gösterdikleri baĢarıya yakın bir baĢarı göstermiĢlerdir. Bu da beklenen bir durum olarak değerlendirilebilir.
Kısacası, bu çalıĢmada toplanan ve analiz edilen veriler ıĢığında, 6. sınıf matematik dersi geometri öğrenme alanında origami etkinliklerine yer verilmesinin, uygulanmakta olan sisteme göre, öğrenci baĢarısı üzerinde daha olumlu bir etkisi olduğu görülmektedir.
5.2. Öneriler
Bu araĢtırmada elde edilen bulgular ve sonuçlara dayalı olarak öneriler aĢağıdaki gibidir:
Origami etkinliklerinde öğrencilerin yönergeleri takip etmesinde bazı sorunlar ortaya çıkabilmektedir. Bunu önlemek için öğrencilerin etkinlik uygulamalarında yönergeleri takip etme konusunda deneyimleri olması origami etkinliklerinin uygulanmasında kolaylık sağlayacağı
düĢünülmektedir.
Origami etkinliklerine yer verilmesi planlanan konular için öğrencileri ön öğrenmeleri öğretmen tarafından tespit edilmelidir. Böylece öğrencilerin eksik ya da yanlıĢ öğrenmiĢ olduğu kavram ve konular gözden geçirilerek etkinliklerin amacına istenilen düzeyde ulaĢması sağlanabilir.
Özellikle kalabalık sınıflarda uygulamanın planlanan süreyi aĢmaması için uygulama, grup çalıĢması haline getirilebilir. Böylece öğrenciler grup içerisinde akranlarıyla daha kolay öğrenebilirler. Grup çalıĢması halinde yapılan origami etkinlikleri öğrencinin sosyal geliĢimi için faydalı olacağı gibi, yönergeleri takip etmekte zorlanan öğrenciler için de akranlarından yardım almak olumlu bir sonuç verebilir.
Matematiğe karĢı olumsuz tutum gösteren öğrencilerin yoğun olduğu sınıflarda, origami ile oluĢturulacak hayvan, bitki vb. ürünlerin ortaya çıkarılmasıyla derse giriĢ yapılması, öğrencilerin derse karĢı tutumlarını olumlu yönde etkileyeceği düĢünülmektedir.
Matematik derslerinde origami etkinliklerine diğer sınıf düzeylerinde de yer verilebilir.
Öğrencilerin origamiye olan ilgisi okullarda origami kulüpleri kurularak değerlendirilebilir.
Bu araĢtırma, 6.sınıf düzeyinde geometri öğrenme alanının ilgili kazanımlarında yapılmıĢ ve öğrenci baĢarısı üzerinde olumlu bir etkisi olduğu görülmüĢtür. Bundan sonra yapılacak araĢtırmalar, farklı sınıf düzeyleri ve farklı öğrenme alanlarında origami etkinliklerinin öğrenci baĢarısına etkisini incelemek üzere yapılabilir.
Benzer çalıĢmalar, daha büyük örneklemler üzerinde ve daha geniĢ bir zaman diliminde uygulanabilir.
Origami etkinliklerinin öğrenci baĢarısına etkisi, farklı yaĢ gruplarında yapılan uygulamalarla araĢtırılabilir.
Bu araĢtırmada origami etkinliklerinin öğrencilerin matematiğe karĢı tutumlarına etkisi incelenmemiĢtir. Öğrencilerin etkinlikten sonraki
görüĢleri alınmıĢ ancak bu konu derinlemesine ölçme araçları geliĢtirilerek incelenmemiĢtir. BaĢka bir araĢtırmada, origami etkinliklerinin öğrencilerin matematiksel tutumlara etkisi incelenebilir.
Bu araĢtırmada ön test ve son test uygulanmıĢ ancak geciktirilmiĢ test (kalıcılık test) uygulanmamıĢtır. BaĢka bir araĢtırmada origami
KAYNAKÇA
Akan, D. (2008). İlköğretim 6.sınıflardaki Kesirler Konusunun Origami Yardımıyla Öğretimi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Altun, M. (2004). Matematik Öğretimi. Bursa: Alfa Yayınları.
Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri için Matematik Öğretimi. Bursa: Erkam Matbaacılık.
Arıcı, S. (2012). Origami Temelli Öğretimin 10. Sınıf Öğrencilerinin Uzamsal Görselleştirme, Geometri Başarısı ve Geometrik Akıl Yürütmeleri Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.
Atay, B. (1995). İş ve Teknik Eğitimi Dersinde Origamiden Yararlanma. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, EskiĢehir.
Aydın, B. (2003). Bilgi Toplumunun Oluşturulmasında Bireylerin Yetiştirilmesi ve Matematik Öğretimi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 183-190.
Baykul, Y. (2000). İlköğretimde Matematik Öğretimi. Ankara: Anı Kitapevi.
Baykul, Y. (2002). İlköğretimde Matematik Öğretimi 6-8. Sınıflar İçin. Ankara: Pegem- A Yayıncılık.
Boakes, N. (2009). Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its impact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in Middle Level Education Online, 32(7), 1–12.
Brady, K. (2008). Using Paper-Folding in the Primary Years to Promote Student Engagement in Mathematical Learning. Proceedings of the 31st Annual Conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, 77- 83.
Brumbaugh, D.K. and Rock,D. (2006). Teaching Secondary Mathematics. New Jersey: Lawrance Erlbaum Associates, Ġnc.
Büyüköztürk, ġ., Çakmak, E.K., Akgün Ö.E., Karadeniz, ġ. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Çakmak, S. (2009). An Investitigation of the Efffect of Origami-Based Instruction on Elementary Students’ Spatial Ability in Mathematics, Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Dağdelen, Ġ. (2012). İlköğretim Geometri Öğretiminde Simetri Kavramının Origami ile Modellenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Demirdöğen, N. (2007). Gerçekçi Matematik Eğitimi Yönteminin İlköğretim 6. Sınıflarda Kesir Kavramının Öğretimine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Demirel, C. (2012). Destructıon Of Lıvıng Spaces 3d Dıgıtal Orıgamı For The Chıldren Between 7-12. Yüksek Lisans Tezi, Görsel Sanatlar ve Görsel ĠletiĢim Tasarımı. Demirel, Ö. (1995). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Usem Yayınları.
Dündar, T. (2012). İlköğretim 8.sınıf Öğrencilerinin Özdeşlikleri Modelleme Becerilerinin İncelenmesi: Origami ile Modellenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Erktin, E., Aydan, Ö. ve Balcı, N. (2011). İlköğretim Matematik Sınıflarında Kağıt Katlama Projesi. Mart 6, 2014 tarihinde: http://tredocs.com/docs/561/index- 25151.html
Ertürk, S. (1993). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan Anonim ġirketi. Gagne, R.M. (1985). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Georgeson, J. (2011). Fold in Origami and Math. Mathematics Teaching in the Middle School, 16(6), 354-361.
Göker, L. (1997). Matematik Tarihi ve Türk-İslâm Matematikçilerinin Yeri. Ġstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi.
Görgen, Ġ. ve Tahta, H. (2005). Liselerde Matematik Öğretimi Sürecindeki Öğretmen Davranışları ile Öğrenci Beklentilerinin Karşılaştırılması. Milli Eğitim Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 166, 113-123.
Gözen, ġ. (2001). Matematik ve Öğretimi. Ġstanbul: Evrim Yayınevi.
Güven, Ġ. (2004). Etkili Bir Öğretim İçin Öğretmenden Beklenenler. Milli Eğitim Dergisi, 164, 127-142.
Higgins, W. and Colgan, L. (2001). Algebraic Thinking Trough Origami. MathematicsTeaching Ġn The Middle School, 6, 343-349.
Huber, J. (1962). Çocuklar İçin Faydalı İşler ve Oyunlar. (Çev. Hulusi Gölkıyı). Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: TekıĢık Web Ofset Tesisleri.
Kavici, M. (2005). Gelişimsel Origami Eğitim Programı’nın Okulöncesi Dönem
Çocuklarının Çok Boyutlu Gelişimlerine Etkilerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kertil, M. (2008). Matematik Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Modelleme Sürecinde İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul.
Lang, R.J. (2003). Origami Design Secrets: Mathematical Methods for an Ancient Art. Natick MA: A K Peters.
MEB (2005). İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6-8. Sınıflar (Taslak Basım). Ankara: MEB Basımevi.
Olkun, S. ve Toluk Uçar, Z. (2006). İlköğretimde Matematik Öğretimine Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Ekinoks Yayınevi.
Olkun, S. ve Toluk Uçar, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. Ankara: Maya Akademi Yayınları.
Olkun, S. ve Toluk Uçar, Z. (2009). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. Ankara: Maya Akademi Yayınları.
Özçelik, DurmuĢ Ali ve Diğerleri (1997). İlköğretim Matematik Öğretimi. YÖK/ Dünya Bankası , Ankara
Pappas, T. (1993). Yaşayan Matematik. (Çev. Yıldız Silier). Ġstanbul: Sarmal Yayınevi. Polat, S. (2013). Origami ile Matematik Öğretimi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(21), 15-27.
Pope, S. (2002). The Use Of Origami İn The Teaching Of Geometry. Proceedings Of The British Society For Research Ġnto Learning Mathematics, 22(3), 67-73. Robichaux, R.R. and Rodrigue, P.R. (2003). Using origami to promote geometric
communication. Mathematics Teaching in the Middle School, 9(4), 222–229. Saban, A. (2004). Öğrenme Öğretme Süreci. Ankara: Nobel Yayınları.
Sastry, V.S.S. Origami Fun & Mathematics. Mart 2013 tarihinde: http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/sastrymath.pdf
SavaĢ, E. (1999). Eğitim Fakülteleri ve İlköğretim Öğretmenleri İçin Matematik Öğretimi, Ankara: Kozan Ofset Matbaacılık.
Shumakov, K. and Shumakov, Y. (2000). Left Brain and Right Brain at Origami Training. Mart 6, 2014 tarihinde Oriland:
Strong, R., Silver, H. F. and Robinson, A. (1995). What do students want (and what really motivates them)? Educational Leadership, 53(1), 8-12.
Sze, S. (2005). Math and mind mapping: Origami construction. Dunleavy: Niagara University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED490352).
ġimĢek, M. (2012). Geometrik Cisimler Konusunun Origami Destekli Etkinlikler ile Öğretiminin Başarıya Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun.
Takıcak, M. (2012). Origami Etkinliklerine Dayalı Öğretimin İlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Üçgenler Ünitesindeki Akademik Başarılarına Ve Geometriye Yönelik Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Kastamonu Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Kastamonu.
Tertemiz, N. (2003). İlköğretim Matematik Programına İlişkin Yeni Görüşler ve Standartlara Dayalı Program Anlayışı. ÇağdaĢ Eğitim Dergisi, 304, 27-32. Tuğrul, B. ve Kavici, M. (2002). Kağıt Katlama Sanatı Origami ve Öğrenme.
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 1-17.
Yalın, H. Ġ. (2003). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Yıldırım, C. (1996). Matematiksel Düşünme. Ġstanbul: Remzi Kitabevi.
Yuzawa, M., Bart, W., Kinne, L.J., Sukemune, S. and Kataoka, M. (1999). The Effect Of “Origami” Practice On Size Comparison Strategy Amoung Young Japanese and American Children. Journal Of Research Ġn Childhood Education, 13(2), 133-143.
Yuzawa, M. and Bart, W. (2002). Young Children’s Learning Of Size Stratejies: Effect Of Origami Exercies. The Journal Of Genetic Psychology, 163(4), 459-478.
EKLER
Ek-1: HazırbulunuĢluk Testi (Ön Test) Belirtke Tablosu Ek-2: HazırbulunuĢluk Testi (Ön Test)
Ek-3: BaĢarı Testi (Son Test) Belirtke Tablosu Ek-4: BaĢarı Testi (Son Test)
Ek-5: Deney Grubunda Uygulanan Origami Etkinlikleri Ek-6: Örnek Etkinlik Kağıtları
EK-1:
1-5. SINIF KAZANIMLARI ARASINDAN ARAġTIRMA ĠÇĠN KRĠTĠK OLAN
KAZANIMLAR
SORULAR
Uzamsal iliĢkileri ifade etmek için uygun terimleri kullanır.
1
Bir model üzerindeki öğelerin birbirine göre durumlarını uzamsal iliĢkilerin uygun terimlerini kullanarak açıklar.
1
EĢ nesnelere örnekler verir. 2
Bir Ģeklin iki eĢ parçaya ayrılıp ayrılamayacağını belirler, uygun Ģekilleri iki eĢ parçaya ayırır.
5
Noktaya modelleriyle örnekler verir. 4
Noktayı sembolle gösterir ve isimlendirir. 6
Doğruyu, ıĢını ve doğru parçasını modelleri ile tasvir eder.
7, 8, 9
Doğrunun, ıĢının ve doğru parçasının çizgi modellerini oluĢturur.
10
Düzlemi ve düzlemsel Ģekilleri modelleri ile tasvir eder.
11, 12
Yatay, dikey ve eğik doğru modellerine örnekler vererek çizimlerini yapar.
13, 14
Düzlemde iki doğrunun birbirine göre durumlarını belirler ve çizimlerini yapar.
15, 16
Düzlemsel Ģekillerde , doğruya göre simetriyi belirler ve simetrik Ģekiller oluĢturur.
3, 17, 18
Açıya, çevresindeki modellerden örnek verir. 19
Açıyı modelleri ile çizer. 20
Dik açıya çevresindeki modellerden örnekler verir ve çizer.
Açıları, dar açı, dik açı, geniĢ açı ve doğru açı olarak sınıflandırır.
26
Açının kenarlarını ve köĢesini belirtir. 23
Açıyı isimlendirir ve sembolle gösterir. 25
Üçgen, kare ve dikdörtgeni isimlendirir. 27
Üçgen, kare ve dikdörtgenin kenarlarını isimlendirir.
27
Kare ve dikdörtgenin kenar ve açı özelliklerini belirler.
29
KöĢegeni belirler. 28
Çokgenleri sınıflandırır. 30, 35
Düzgün çokgenleri ayırt eder. 31
Üçgenleri açılarına ve kenarlarına göre sınıflandırır.
32
Çokgenlerin simetri doğrularını belirler ve çizer. 24, 33, 34
Kare, dikdörtgen, paralelkenar, eĢkenar dörtgen ve yamuğun açılarını ve açı ölçülerinin toplamını belirler.
36
Üçgen, kare, dikdörtgen, paralelkenar ve yamuğun yüksekliklerini belirler.
37
Düzlemsel bir Ģeklin verilen simetri doğrusuna göre simetriğini çizer.
38
Düzgün çokgensel bölgeleri kullanarak ve boĢluk kalmayacak Ģekilde döĢeyerek süsleme yapar.
39
EK-2:
6.SINIF GEOMETRĠ ÖĞRENME ALANI HAZIRBULUNUġLUK TESTĠ
Sevgili öğrenciler, aĢağıdaki sorular geometri öğrenme alanındaki bilgilerinizi ölçmek amacıyla hazırlanmıĢtır. Soruların puanları not bareminde belirtilmiĢtir. BaĢarılar…
1. AĢağıdaki Ģekle göre noktalı yerleri “ üstündedir”, “sol”, “sağ” ,“önündedir”, “altındadır”, uzaktır”, “yakındır” , “arkasındadır” kelimelerinden uygun olanlarla doldurunuz. (bazı kelimeler kullanılmayacaktır.)
a. Salıncak, eve ………
b. Ağaçlar, dağın ……….
c. Yüsra‟nın evi, Melike‟ nin evinin ………
d. Bayrak dağın ……….
e. Salıncak ağaçların ………. tarafındadır.
2. Çevremizde gördüğümüz veya kullandığımız eĢ nesnelere bir örnek veriniz. ……… ………
3. AĢağıdaki kareli kağıt üzerinde belirtilen noktalardan hangi ikisini birleĢtiren doğru, verilen üçgenin simetri doğrusudur? (DPY 2008)
A) A ile C
B) B ile F
C) D ile F
4. AĢağıdakilerden hangisi noktaya örnek olarak verilebilir?
A) Yanında durduğumuz ağaç
B) Kavanoz kapağı
C) Basketbol topu
D) Ġğnenin ucu
5. AĢağıdaki Ģekillerden hangisi veya hangileri iki eĢ parçaya ayrılabilir?
I. II.
III. IV.
A)Yalnız I B)I ve II C)I ve III D)II ve IV
6. AĢağıdaki Ģekillerden uygun olanları bir doğru ile iki eĢ parçaya ayırınız.
7. AĢağıdaki Ģekillerde doğruların kesiĢtiği noktaları isimlendiriniz.
8. Yandaki kuĢ, ağacın dalından uçmaya baĢlamıĢtır. KuĢun
izlediği yol, düz bir doğrultudadır. KuĢun bu doğrultuda hiç durmadan uçtuğunu varsayarsak, bu uçuĢ aĢağıdakilerden hangisine örnek olarak verilebilir?
A) Doğru parçası C) IĢın A) Doğru D) Nokta
9. BaĢladığı ve bittiği nokta bilinmeyen düz doğrultudaki tren rayları aĢağıdakilerden hangisine örnek olarak verilebilir?
A) IĢın B) Nokta C) Doğru D) Doğru parçası 10.
Ahmet ile Mehmet‟in, yukarıdaki Ģekildeki gibi ellerinde gergince tuttukları ip aĢağıdakilerden hangisine örnek olarak verilebilir?
A) Nokta
B) IĢın
C) Doğru
D) Doğru parçası
11. AĢağıdaki boĢluklara istenilen Ģekilleri çiziniz.
12. AĢağıdakilerden hangisi bir düzlem modeli değildir? A) Sınıfımızın duvarı
B) Odamızın tabanı
C) Çöp kovası
D) Yazı tahtası
13. Düzlemsel Ģekillere bir tane örnek veririz. Bu Ģekli çevremizde gördüğümüz yerleri belirtiniz.
………. Doğru Doğru parçası IĢın
14. AĢağıdaki altıgen ve karede; yatay, dikey ve eğik doğruya örnek olan birer tane kenar yazınız.
Yatay doğruya örnek olan kenarlar ……….. Dikey doğruya örnek olan kenarlar ………... Eğik doğruya örnek olan kenarlar ………
15. AĢağıdaki düzlemsel doğru çiftlerinin birbirlerine göre durumlarını altlarındaki boĢluğa yazınız.
………
16. AĢağıdaki d doğrusuna dik, e doğrusuna paralel, f doğrusunu kesen birer doğru çiziniz.
17. AĢağıdaki Ģekillerin hangisinde çizilen doğru, Ģeklin bir simetri doğrusu değildir? (DPY 2010)
18. AĢağıdaki Ģekli d doğrusuna göre simetrik olacak Ģekilde tamamlayınız.
19. Açıya, çevrenizden bir tane örnek veriniz.
……….
20. AĢağıdaki saatleri model alarak her biri için altlarındaki boĢluğa birer açı çiziniz.
21. AĢağıdaki geometrik Ģekillerin hangilerinde, kenarlar yardımıyla dik açı oluĢturulabilir? A) 1, 3, 4, 5 B) 1, 2, 4, 6 C) 1, 4, 5, 6 D) 1, 3, 5, 6
22. Çevremizde dik açıya model olabilecek bir örnek veriniz.
………
23. AĢağıdaki açılara göre tabloyu tamamlayınız.
AÇININ ADI
KÖġESĠ KENARLARI
24. AĢağıdaki geometrik Ģekillerden hangisinde en az sayıda simetri ekseni vardır?
A) EĢkenar dörtgen
B) EĢkenar üçgen
C) Daire
25. AĢağıdaki açıları sembollerle eĢleĢtiriniz. a. b. c. d. e. f.
26. Yandaki Ģekilde OD ıĢını AF doğrusuna, OC ıĢını OE doğrusuna diktir. ġekle