ÖZEL ALT SINIFLARINDA GİYİNME BECERİLERİ ÖĞRETİM
MATERYALİNİN ÖĞRENCİ BECERİSİNE ETKİSİ
HABİBE ARSLAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GİYİM ENDÜSTRİSİ VE MODA TASARIMI EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Habibe Soyadı : Arslan
Bölümü : Giyim Endüstrisi Ve Moda Tasarımı Eğitimi İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Özel Alt Sınıflarında Giyinme Becerileri Öğretim Materyalinin Öğrenci Becerisine Etkisi
İngilizce Adı : Examining Effects Of Teaching Materials Designed For Dressing Skills On Acquiring Self-care Skills
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: ……….. İmza:………..
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Habibe Arslan tarafından hazırlanan “Özel Alt Sınıflarında Giyinme Becerileri Öğretim Materyalinin Öğrenci Becerisine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
………
………
………
……… Danışman: (Prof.Dr. Saliha AĞAÇ)
(Moda tasarımı, Gazi Üniversitesi) Başkan: (Doç.Dr. Birsen ÇİLEROĞLU) (A.H.B.V.Üniversitesi Moda tasarımı) Üye: (Dr..öğr.üye. Arzu EVECEN) (Çankırı Karatekin Üniversitesi) Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı)
Tez Savunma Tarihi: 03/07/2018
Bu tezin Giyim Endüstrisi ve Moda Tasarımı Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
iv
TEŞEKKÜR
Çalışmanın amacı;devlet okullarında Özel Alt Sınıfında eğitim gören hafif ve orta-ağır zihinsel engelli öğrencilerin bağımsız olarak giysilerini giyinme becerisi, aynı zamanda giysi aksesuarlarını kullanma becerisini gerçekleştirebilmeleri ve Toplumsal Uyum Becerileri Dersi için hazırlanan Giyinme Becerileri Öğretim Materyalininbecerisine etkisinin ölçülmesi ile iki yöntem arasındaki kazanımların ortaya konmasıdır.
“Özel Alt Sınıflarında Giyinme Becerileri Öğretim Materyalinin Öğrenci Becerisine Etkisi” çalışmasında geçen bütün süreçte her zaman destek olan, katkısını esirgemeyen, güler yüzlü, değerli tez danışmanım Prof. Dr. Saliha AĞAÇ’a, çalışma grubunun eğitim-öğretim gördüğü Ressam İbrahim Çallı Ortaokulunda bulunan, değerli idari personellere, maddi manevi her zaman desteklerini esirgemeyen değerli eşim Salih ARSLAN’a, ayrıca hiçbir zaman yalnız bırakmayan, yanımda olan aileme teşekkür ederim.
v
ÖZ-BAKIM BECERİLERİ KAZANDIRMADAGİYİNME BECERİSİ
İÇİN TASARLANAN ÖĞRETİM MATERYALİNİN ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Habibe Arslan
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Temmuz 2018
ÖZ
Öz-bakım becerilerinden olan giyinme becerisi günlük yaşamı kolaylaştırma açısından önemli bir yere sahiptir. Birçok zihinsel engelli çocuğun yaşıtlarından farklı gelişim özelliğine sahip olması giyinip soyunma becerilerini kazanmasını ya tamamen engellemekte ya da gerektiği şekilde bu becerileri gerçekleştirmekte problem oluşturmaktadır. Eğitilebilir düzeydeki zihinsel engelli öğrenciler devlet okullarında özel alt sınıflarında eğitim görmekte ve hem akademik hem de öz bakım becerileri ile ilgili birçok derste ilerleme sağlayabilmektedirler. Özel Alt Sınıflarında görülen Toplumsal Uyum Becerileri dersi de bu derslerden biridir. Bu araştırmanın amacı, devlet okullarında Özel Alt Sınıfında eğitim gören hafif ve orta-ağır zihinsel engelli öğrencilerin temel öz-bakım becerilerinden olan giyinme becerisini gerçekleştirmede Toplumsal Uyum Becerileri dersinde verilen yönergeler ve tasarlanan Giysi Becerileri Öğretim Materyali ile yapılan öğretimin etkili olup olmadığını ölçmektir. Araştırmada yöntem olarak deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini Ankara ilinde bulunan bir devlet okulunda eğitim gören 12 özel alt sınıfı öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrenciler iki gruba ayrılmış ve birinci gruba Toplumsal Uyum Becerileri dersi içeriğinde giyinme becerisi eğitimi verilmiştir. Araştırmacı tarafından tasarlanan materyal ise ikinci gruba uygulanmış ve materyalin etkisinin ölçülmesi amaçlanmıştır.Araştırma sonucunda
vi
tasarlanan öğretim materyali uygulanan grubun giyinme becerisini edinmede daha hızlı ilerlediği görülmüştür. Toplumsal Uyum Becerileri dersinde yönergeler ile yürütülmeye çalışılan dersin pek etkili olmadığı bunun sonucunda öğrencilerin bağımsız giyinme becerisi kazanmasının zorlaşması da araştırma bulguları arasındadır.
Anahtar Kelimeler : Özel alt sınıf,toplumsal uyum becerileri dersi, öz-bakım becerileri, giyinme becerisi, öğretim materyali
Sayfa Adedi : 64
vii
EXAMINING EFFECTS OF TEACHING MATERIALS DESIGNED
FOR DRESSING SKILLS ON ACQUIRING SELF-CARE SKILLS
(Ph.DThesis)
Habibe ARSLAN
GAZI UNIVERSİTY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July 2018
ABSTRACT
Dressing skills is one of the self-care skills that has an important place in facilitate daily life. Due to the fact that many mentally disabled children have different developmental characteristics from their peers, constitutes a problem either completely blocking them to acquire dressing skill or carry out these skills as required. At the trainable level mentally disabled students are trained in private sub-classes in public schools and they are able to make many progress in lessons both academic and self-care skills.One of the lessons in sub-classes is Social Cohesion Training.The aim of this research is to measure the effectiveness of teaching dressing skills that is one of the basic self-care skills, with the instructions and Dressing Skills Teaching Material given in the course of Social Cohesion Training to students with mild and moderate-severe mentally disabled students in public schools’ sub-classes. Experimental design was used in the research. The sample of the research consists of 12 private sub-class students studying at a public school in Ankara. The students who participated in the research were divided into two groups and the first
viii
group was given training on dressing skills in the course of Social Cohesion Training. The material designed by the researcher is applied to the second group and it is aimed to measure the effect of the material.As a result of the research, it was observed that the designed teaching material which had been applied on group progressed more quickly in acquiring dressing skill. Another findings of the research; The course to be conducted with the guidelines in the course of Social Cohesion Training is not very effective that causes difficulties among students to gain independent dressing skills.
KeyWords : private sub-classes, sub-class,social cohesion training, self-care skills, dressing skills, teaching material.
PageNumber : 64
ix
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
SİMGELER ve KISALTMALAR LİSTESİ ... xiii
GİRİŞ ... 1
1.1.Problem Durumu ... 1 1.2.Problem Cümlesi ... 6 1.3.Araştırmanın Amacı ... 6 1.4.Araştırmanın Önemi ... 6 1.5.Varsayımlar ... 7 1.6.Sınırlılıklar ... 7 1.7.Tanımlar ... 8KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 9
2.1.Kavramsal Çerçeve ... 9
2.1.1.Zihin Yetersizliği ... 9
2.1.2.Zihin Yetersizliğinin Tanımı ... 10
2.1.2.1.Türkiye’de Zihin Yetersizliğinin Tanımı ... 10
2.1.3.Zihinsel Yetersizlik Sınıflandırılması ... 11
2.1.4.Zihinsel Yetersizliğinin Nedenleri ... 12
2.1.5.Zihin Yetersizliği Olan Çocukların Gelişim Özellikleri... 12
2.1.5.1.Zihin Gelişim Özellikleri ... 13
2.1.5.2.Dil Gelişim Özellikleri ... 14
x
2.1.5.4.Fiziksel Gelişim Özellikleri ... 14
2.1.6.Zihin Yetersizliği Olan Çocukların Tanılanması ve Değerlendirilmesi ... 15
2.1.7.Zihin Yetersizliği Olan Çocuklara Yönelik Eğitsel Düzenlemeler... 16
2.1.8.Zihin Yetersizliği Olan Çocuklarda Öz Bakım Becerisi ... 16
2.1.8.1.Öz Bakım Kavramı... 16
2.1.8.2.Öz Bakım Becerilerinin Kapsamı... 17
2.1.8.3.Zihinsel Engelli Çocuklara Öz Bakım Becerilerinin Kazandırılması ... 18
2.1.9.Giyinme Becerileri ... 19
2.1.9.1.Giyinme Becerilerinin Önemi ... 19
2.1.9.2.Giyinme Becerilerinin Kapsamı ... 21
2.1.9.3.Giysi Türüne Göre Giyme/Çıkarma Beceri Basamakları ... 22
2.2.İlgili Araştırmalar ... 24
YÖNTEM ... 26
3.1.Araştırma Modeli ... 26
3.2.Çalışma Grubu ... 33
3.3.Veri Toplama Araçları ... 35
3.4.Verilerin Toplanması ... 35
3.5.Verilerin Analizi ... 36
BULGULAR ve YORUMLAR ... 37
4.1.Zihinsel Engelli Çocuklara İlişkin Demografik Bulgular ... 37
4.2.Toplumsal Uyum Becerileri Ders Kitabına Göre Eğitim Verilen Çalışma Grubunun Ölçme Sonuçlarına Ait Bulgular ... 48
4.3.Toplumsal Uyum Becerileri Dersi İçin Hazırlanan Ceket-Mont Giyinme Becerisi Materyali Kullanılarak Eğitim Verilen Çalışma Grubunun Ölçme Sonuçlarına Ait Bulgular ... 51
TARTIŞMA (KIYASLAMA) ... 55
SONUÇ ve ÖNERİLER ... 57
KAYNAKLAR ... 60
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1.Çalışma Grubunun Doğum Tarihleri ... 35
Tablo 2.Çalışma Grubunun Doğum Yerleri... 35
Tablo 3.Çalışma Grubunun Sınıfı ... 36
Tablo 4.Çalışma Grubunun Anne ve Babasına İlişkin Bulgular ... 36
Tablo 5.Çalışma Grubunun Anne ve Babasının Doğum Tarihleri ... 37
Tablo 6.Çalışma Grubunun Anne ve Babasının Öğrenim Durumları ... 38
Tablo 7.Çalışma Grubunun Anne ve Babasının Mesleği ... 39
Tablo 8.Çalışma Grubunun Kardeş Sayısı ... 40
Tablo 9.Çalışma Grubunun Ailesinin Gelir Durumu ... 40
Tablo 10.Çalışma Grubunun Geçirdiği Hastalık ve Ameliyat ... 41
Tablo 11.Çalışma Grubunun Sağ-Sol El Kullanma Durumu ... 42
Tablo 12.Çalışma Grubunun Kronik Hastalığı ... 43
Tablo 13.Çalışma Grubunun Giyinme Sorunları... 44
Tablo 14.Toplumsal Uyum Becerileri Ders Kitabına Göre Ceket-Mont Giyinme Becerisi Eğitimi Verilen Çalışma Grubunun Ölçme Sonuçları ... 46
Tablo 15.Toplumsal Uyum Becerileri Dersi Ceket-Mont Giyime Materyali Kullanılarak Giyinme Becerisi Eğitimi Verilen Çalışma Grubunun Ölçme Sonuçları... 49
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1.Fermuarlı ceket-mont ön görüntüsü ... 28
Şekil 2.Fermuarlı ceket-mont arka görüntüsü ... 28
Şekil 3.Fermuarlı ceket-mont fermuar görüntüsü ... 28
Şekil 4.İlik-düğmeli ceket-mont ilik-düğme görüntüsü ... 29
Şekil 5.İlik-düğmeli ceket-mont ön görüntüsü ... 29
Şekil 6.İlik-düğmeli ceket-mont arka görüntüsü ... 29
Şekil 7.Çıt çıtlı ceket-mont ön görüntüsü ... 30
Şekil 8.Çıt çıtlı ceket-mont arka görüntüsü ... 30
Şekil 9.Çıt çıtlı ceket-mont çıt çıt görüntüsü ... 30
Şekil 10.Cırt cırtlı ceket-mont arka görüntüsü ... 31
Şekil 11.Cırt cırtlı ceket-mont ön görüntüsü ... 31
xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
MEGEP Mesleki Eğitim ve Öğretim Sistemini Güçlendirme Projesi
UNICEF Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Acil Yardım Fonu
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımlar yer almaktadır.
1.1.Problem Durumu
Bireylerin sosyalleşmeleri ve toplumda kendi statülerini belirleyebilmeleri açısından eğitimin gerekliliği kaçınılmazdır. Bireyler küçük yaştan itibaren önce aile içerisinde sonra okullarda eğitimin bir parçası olurlar ve uzun yıllar boyunca da eğitim hayatı içerinde yer alırlar.
Sönmez (2003), toplumların ilerlemesinin bilim ve teknolojideki gelişmelere açık olması ile mümkün olabileceğini dile getirmiş ve toplumların teknolojide ilerlemek ve birçok alanda gelişmek için eğitime ve eğitim kurumlarına büyük bir önem vermeleri gerektiğini savunmuştur. Bu bağlamda her ülkenin eğitim anlayışı ve bu anlayış ile oluşturduğu amaçlar, o ülkenin hedeflerine ulaşmada belirleyicidir. Eğitimin ve eğitim yoluyla ulaşılan bireysel, toplumsal ve ekonomik sonuçların bu derece önemli bir unsur olması nedeniyle eğitim kavramı farklı bakış açılarına göre farklı şekillerde ele alınmıştır. Örneğin; gençlere kültürü aktararak onları toplumsal yaşama hazırlama, bireyi yaşantılarını inşa yoluyla yeniden yetiştirme, bireyi farklı yönlerde eğitme, doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve üretimde katkı sağlayacak şekilde yetiştirme, bireyin olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini sergilemesini sağlama süreci olarak ele alınmıştır.
2
Ertürk (1975) eğitimi, “bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlamıştır. Fidan (1996) eğitimi, “insanları belli amaçlarına göre yetiştirme süreci” olarak tanımlamıştır.
İnsanın yaşam süreci doğumdan ölüme kadar farklı gelişim dönemlerine ayrışmaktadır. Bu dönemlerde bireylerin gelişimi ile ilgili belirli özellikler görülmektedir ve gelişim değerlendirmesi her yaş grubunda görülen bu özellikler doğrultusunda yapılmaktadır. Gelişim dönemlerinde birçok bireyde ortak görülen özellikler normal gelişim olarak adlandırılır (Dönmez, 2011, s.19).
Baykoç (2011, s.19)’un belirttiği üzere “normal gelişim sınırlarının dışında görülen özellikler bireyin gelişiminin farklı olduğunu gösterir. Gelişimi farklı olan bireyler için ise günümüzde ‘özürlü’, ‘engelli’, ‘özel gereksinimi olanlar’, ‘gelişim farklılığı olanlar’, ‘öğrenme farklılığı olanlar’, ‘farklı gelişim gösteren bireyler’ ve benzeri tanımlar kullanılmaktadır”.
Özgür (2008, s.3)’ün yaptığı tanımda ise “bireyin yaşadığı sürece yaş, cinsiyet, sosyal ve kültürel faktörlere bağlı olarak toplumda oynaması gereken rollerin yetersizlik yüzünden yerine getirilememesi durumuna özür (engel) denilmektedir”. Ataman (2011, s.15)’a göre ise “engel, yetersizliği ya da özrü olan bireyin çevreyle etkileşiminde karşılaştığı problemi tanımlamaktadır”.
Baykoç& Dönmez (2011, s.20) “özel durumu olan ve farklı gelişim gösteren çocukların eğitimleri için normal eğitimden farklı olarak özel yetişmiş personel, özel geliştirilmiş programlar, özel araç gereçler ve bazen özel düzenlenmiş çevre gerekmektedir. Bu eğitim şekli ‘özel eğitim’, ‘özel gereksinimi olan çocukların eğitimi’ olarak adlandırılmaktadır” olarak özel eğitimi tanımlamaktadır.
573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname'de (1997) tanımlar başlığı altında “özel eğitim”, özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim olarak tanımlanmıştır. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde ise özel eğitim, benzer bir bakış açısıyla özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine dayalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitim olarak tanımlanmıştır(Vuran, 2014).
3
Her çocuk gibi gelişimsel yetersizliği olan çocukların da günlük yaşama uyum sağlayabilmek için birçok beceri ve kavramı öğrenmeye gereksinimi vardır. Normal çocuklar bu becerileri ve kavramları kendiliğinden ya da az bir yardımla öğrenirken, gelişimsel yetersizliği olan çocukların bu beceriler ile ilgili öğretim almaları gerekmektedir. Ne var ki gelişimsel yetersizliği olan çocuklar var olan eğitim olanaklarından normal çocuklar kadar yararlanamamaktadır (Gürsel, 1993; Varol, 1992). Eğitim kurumlarında bulunan zihinsel yetersizliği olan çocuklar, uygulanan testler sonucunda aldıkları zekâ bölümü puanlarına göre eğitim kurumlarına yerleştirilmişlerdir. Buna göre, zekâ bölümü 45-74 arasında olan çocuklar, ‘Eğitilebilir Zihinsel Engelli’ zekâ bölümü 25-44 arasında olan çocuklar ise, ‘öğretilebilir zihinsel engelli’ olarak adlandırılmışlardır. Ancak, 18 Ocak 2000 tarihinde çıkarılan ‘Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ ile bu sınıflamada değişiklik yapılmıştır. Yönetmelikte, ‘eğitilebilir zihinsel engelli’ terimi yerine, ‘orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan birey’, ‘öğretilebilir zihinsel engelli’ terimi yerinede, ‘ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan birey’ terimi kullanılmaya başlanmıştır. Buna göre, ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan bireyler, eğitim - uygulama okulu ve iş eğitim merkezlerine yerleştirilmektedir (Akgün, 2004, s.3).
Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler ortaöğretimlerini, öncelikle kaynaştırma uygulamaları yoluyla akranları ile bir arada genel ve mesleki ortaöğretim kurumlarında sürdürebilecekleri gibi özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için açılan ortaöğretim kurumlarında da sürdürebilirler (Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, madde 31, fıkra 1). Zihinsel engelli öğrenciler için, resmi ya da özel olarak çeşitli eğitim kurumlar hizmet sağlamaktadır. M.E.B. bünyesine her ilde ve büyük ilçelerde özel alt sınıflar açılarak bu öğrencilere eğitim verilmektedir. Özel alt sınıflara, öğrenci kayıtları 07-18 yaş arası yapılmakta ve 22 yaşına kadar öğrenciler, bu programa devam edebilmektedir (Akgün, 2004, s.3).
573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname'de (1997), özel gereksinimli birey “özel eğitim gerektiren birey” başlığı altında çeşitli nedenlerle, bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren birey olarak tanımlanmıştır. Özel gereksinimi olan birey ifadesi bireysel özellikler ve eğitim yeterlilikleri açısından yetersizlik gösteren bireylerin yanı sıra üstün performans sergileyen bireyleri de kapsamaktadır. Özel gereksinimli birey ifadesi bu yönüyle bütünleştirici bir
4
terimdir (Akçamete, 2009). Türkiye de Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği'nde (2012) özel gereksinimli bireyler şöyle sınıflandırılmaktadır;
-Zihinsel yetersizliği olan birey, -Birden fazla yeteneği olan birey,
-Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan birey, -Dil ve konuşma güçlüğü olan birey,
-Duygusal ve davranış bozukluğu olan birey, -Görme yetersizliği olan birey,
-İşitme yetersizliği olan birey, -Ortopedik yetersizliği olan birey, -Otistik birey,
-Özel öğrenme güçlüğü olan birey, -Serebralpalsili birey,
-Süreğen hastalığı olan birey,
-Üstün yetenekli birey olarak sınıflandırılmıştır (Vuran, 2014).
Özel gereksinimi olan bireylerin, mümkün olan en erken dönemde, gereksinimlerine uygun eğitim ortamlarında, uygun yöntemler ve araç-gereçler kullanılarak desteklenmesi, var olan kapasitelerini en üst seviyede kullanabilmeleri açısından önemlidir. Ayrıca bu bireylerin toplumca kendilerinden beklenilen rol ve sorumluluklar ile gelişimsel görevlerini yerine getirebilmeleri, kendilerine en uygun özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmelerine bağlıdır (Ersoy & Avcı, 2001, s.8).
Normal çocuklar, anne, baba ve arkadaşları gibi modeller ya da onlara tanınan fırsatlar aracılığıyla tuvalet eğitimi, giyinme, yemek yeme gibi öz-bakım becerilerini kazanabilmektedirler. Zihinsel engelli çocuklar ise genellikle normal çocuklara tanınan fırsatlara sahip olmamakta, ebeveynleri onların engelli olduğunu öne sürmekte ve bundan dolayı da zihinsel engelli çocukların öz-bakım gereksinmelerini karşılamakta ya da onları kendi başlarına bırakabilmektedirler. Böyle olduğunda da zihinsel engelli çocuğun, zihinsel yetersizlikle olduğu kadar anne, baba ve çevrenin olumsuz tutumları ve sistemli
5
yaşantıların sağlanamamasından dolayı öz-bakım becerilerini kazanabilmesi bir başka deyişle bağımsızlığa adım atması gecikebilmektedir (Vuran, 1989).
Özel alt sınıflarında eğitim gören öğrencilerin günlük hayatta yaptıkları bir takım işlerini bağımsız yapabilmeleri, kendilerine olan özgüvenlerinin yerine gelmesi ve yaşıtları ile hemen hemen aynı düzeye gelebilmeleri için okuma-yazma eğitimi dışında giyinme, soyunma vs. gibi dersler de görmektedirler. Toplumsal uyum becerileri dersi adı altında, öğrencilerin yaşıtlarının yapabildikleri günlük hayat becerilerini bu ders içerisinde üniteler şeklinde görmektedirler. Giyinme becerisi de toplumsal uyum becerileri dersi içerisinde görülen bir ünite olup, çocukların giysilerini giyinmelerini ve soyunmalarını, aksesuarlarını kullanabilmeleri bağımsız hale getirebilmeleri için verilen eğitimler ile ders işlenmektedir. Giyinmek küçük yaşlarda öğrenilen, çocuklukta yardım alınarak yapılan bir ihtiyaç halindedir. Giyinirken edinilen birçok kavram bulunur, önünü arkasını ayırt edebilme, üst giysi ve alt giysiyi ayırt edebilme, giysi aksesuarlarında kullanılan el becerileri bunlardan bir kaçı olarak sayılabilir. Bu kavramlar ve beceriler yardım almadan öğrenilemeyeceği gibi zihinsel engeli olan bireyler için bu durum daha da zorlaşmaktadır. Böyle bir durumda bağımsız olarak giyinme becerisini meydana getiremeyen çocuklar bunun için gerekli eğitim alırlar ve eğitim sonucunda çoğu birey bağımsız giyinme becerisine kavuşabilir. Sözlük anlamı “giyilecek şey” olarak açıklanan giyim; vücudu dış etkenlerden koruyan zamanla değişiklik gösteren, kişinin vücuduna uygun olarak hazırlanan giysi parçalarının bütünüdür (Alpan, 2005).
Giyinmek dördüncü bedensel fonksiyonumuzdur. Giyinmek, nefes almanın, yemek yemenin ve uyumanın ardından insan bedeninin hissettiği en temel hazlardan biridir (Watson, 2007).
Zihinsel engelli öğrencilerin eğitiminde birinci sırada, sözlü anlatım, model olma ve fiziksel yardım bulunurken; ikinci sırada, drama, şiir ve müzik gibi etkinlikler kullanılmaktadır. Normal öğrencilerde vurgulanan görsel eğitim, zihinsel engelli öğrencilerin eğitiminde çoğu zaman göz ardı edilmekte ve öğrencilerin öğrenmesi gereken, toplumsal yaşama katkılarını sağlayacak eğitim süresi uzamaktadır. Bu sebeple toplumsal uyum becerileri dersinin daha çok görsel materyaller ve birebir kullanılacak eşyalar ile uygulamalı gerçekleştirilmesinin zihinsel engelli öğrencinin eğitimi açısından büyük yarar sağlayacağı düşünülmektedir.
6 1.2.Problem Cümlesi
Özel alt sınıflarında Toplumsal Uyum Becerileri Dersi için geliştirilen giyinme becerileri öğretim materyalinin öğrencinin becerisini geliştirmede olumlu etkisi var mıdır?
Alt Problemler; bu amaç doğrultusunda araştırmanın alt amaçlarını şunlar oluşturmaktadır; • Hafif ve orta-ağır düzeydeki zihinsel engelli Özel Alt Sınıfında eğitim gören
öğrencilerin ceket-mont giyinme becerisini geliştirmede öğretim materyalinin etkisi var mıdır?
• Hafif ve orta-ağır düzeydeki zihinsel engelli Özel Alt Sınıfında eğitim gören öğrencilerin giysi aksesuarları(düğme, çıt çıt, cırt cırt, fermuar) kullanmalarında öğretim materyalinin etkisi var mıdır?
1.3.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, devlet okullarında Özel Alt Sınıfında eğitim gören hafif ve orta-ağır zihinsel engelli öğrencilerin bağımsız olarak giysilerini giyinme becerisi, aynı zamanda giysi aksesuarlarını kullanma becerisini gerçekleştirebilmeleri ve Toplumsal Uyum Becerileri Dersi için hazırlanan Giyinme Becerileri Öğretim Materyalininbecerisine etkisinin ölçülmesi ile iki yöntem arasındaki kazanımların ortaya konması amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda öncelikle öğrenci tanıma formu hazırlanıp grup hakkında temel bilgiler ortaya konmuştur. Çalışma grubu ikiye ayrılarak birinci gruba, normal okul müfredatı içerisinde ilerleyen Toplumsal Uyum Becerileri dersinden konu anlatımları yapılarak giyinme becerisi ve aksesuar kullanma becerisi ölçülmüş; ikinci gruba ise geliştirilen ceket- mont materyali üzerinden anlatım ve yönlendirmeler yapılarak giyinme becerisi ve aksesuar kullanabilme becerisi ölçülmüştür. Araştırmada yapılan ölçümler kıyaslanarak, hazırlanan “Giyinme Becerileri Öğretim Materyalinin” öğrenme becerisine etkisinin ortaya konması amaçlanmıştır.
1.4.Araştırmanın Önemi
Bu araştırmada giyinme becerileri için öğrencilerin yapması gerekenlere dayalı olarak hazırlanan “Giyinme Becerileri Öğretim Materyali” ile yapılan öğretimin, ceket-mont giyinme becerisi ve giysi aksesuarları kullanma becerisine etkisi belirlenmeye
7
çalışılmaktadır. Devlet okullarında bulunan Özel Alt Sınıflarında Toplumsal Uyum Becerileri dersi adı altında bu konuda nitelikte öğretim yapılmaktadır. Ancak bu öğretimin etkililiğine ilişkin başka araştırma bulunmamaktadır. Bu araştırma gelecek araştırmalara ışık tutması açısından önemlidir. Araştırma hafif ve orta-ağır düzeydeki zihinsel engelli Özel Alt Sınıfı öğrencilerinin bağımsız olarak giyinmelerinin sağlanması aynı zamanda giyside kullanılan birçok aksesuar kullanımının öğretilmesi ile öğrencinin özgüveninin artmasına katkıda bulunmaları açısından fayda sağlayacaktır. Yaşıtlarına göre giyinme becerisini bağımsız hale getiremeyen bireylerin bu beceriyi kazanmasıyla kendilerine olan özgüvenlerin arttırılmasının yanı sıra aileye de mutluluk ve çocuklarına daha çok güven vereceği açılarından da araştırma önem taşımaktadır.
Ayrıca Toplumsal Uyum Becerileri Dersinde, ders kitabı ve sınıf öğretmenin verdiği yönergeler ile işlenen giyinme becerileri konusunun; araştırma ile birlikte geliştirilecek olan materyalin yönergelerden daha etkili olup olmadığının ölçülmesi sonucunda öğretim materyallerinin ders planlarınaalınmasıyla işlenen konuya katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.5.Varsayımlar
• Bu araştırmada hafif ve orta-ağır zihinsel raporu verilmiş çocuklar ‘zihinsel engelli’ olarak kabul edilmiştir.
• Araştırmadan önce öğrenilen becerilerin önüne geçilemeyeceği için her çocuk giyinme becerisinde aynı düzeyde kabul edilmiştir.
• Sınıf ortamındaki değişkenlerin araştırmayı etkilemeyeceği varsayılmıştır.
1.6.Sınırlılıklar Bu araştırma,
• Örgün Eğitimdeki Özel Alt Sınıfları,
• Hafif ve orta-ağır düzeydeki zihinsel engelli öğrenciler, • Toplumsal uyum becerileri dersi,
8
• Araştırma için izin alınan Özel Alt Sınıfta eğitim gören 12 kişiden oluşan çalışma grubu ile sınırlıdır.
1.7.Tanımlar
Engel: Bireyin yetersizliği nedeniyle, yaşadığı sürece, yaş, cins, sosyal ve kültürel farklılıklara bağlı olarak oynaması gereken rolleri gereği gibi oynayamama durumudur (Avcıoğlu, 2011).
Kaynaştırma : Özel eğitim gerektiren bireylerin, yetersizliği olmayan akranları ile birlikte eğitim ve öğretimlerini resmî ve özel okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan destek eğitim hizmetlerinin sağlandığı özel eğitim uygulamalarıdır (Soğancı, 2011).
Özel Eğitim: Ortalama öğrenci özelliklerinden önemli ölçüde farklılaşan öğrencilere sağlanan, bireysel olarak planlanmış ve bireyin bağımsız yaşama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen eğitim hizmetlerinin bütünüdür (Avcıoğlu, 2011).
Hiperaktivite (Aşırı Hareketlilik) : Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) aşırı hareketlilik, dikkat sorunları ve istekleri erteleyememe (dürtüsellik) belirtileriyle ortaya çıkan bir psikiyatrik bozukluktur.” Bu dikkatsizlik ya da aşırı hareketlilik değerlendirilirken, çocuğun içinde bulunduğu gelişim dönemi de göz önüne alınmalıdır. Genellikle 3 yaş civarında, çocuğun yaşından beklenen dikkati sürdüremediği ya da akademik, sosyal, davranışsal sorunlar yaşamaya başladığı görülür. Fakat tanı genellikle, farklı zihinsel becerilerin de işin içerisine girdiği ilkokul yıllarında konulmaktadır (“Dikkat eksikliği”, 2018).
Otizm: Otizm, doğuştan olan, beynin ve sinir sisteminin farklı yapısından ya da işleyişinden kaynaklandığı kabul edilen nörobiyolojik bir bozukluktur. Başkalarıyla etkileşimde bulunmayı engelleyen ve kişinin kendi iç dünyasıyla baş başa kalmasına yol açan otizm, genellikle 3 yaştan önce ortaya çıkmakta ve bireylerin sosyal iletişim, etkileşim ve davranışlarını olumsuz olarak etkilemektedir (“Otizm”, 2018).
Öz bakım Becerileri: Öz bakım becerileri daha çok tuvalet, giyinme, yemek yeme ve kişisel bakım becerileri gibi çocuğun kendi kendisine yetmesine yardımcı olma becerilerini içerir (Cavkaytar, 2005).
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kavramsal Çerçeve
2.1.1. Zihin Yetersizliği
Çevremize baktığımızda bireylerin birbirine benzeyen birçok özelliklerini görebiliriz. Ancak onları yakından tanıdığımızda birbirlerinden farklılıklarının da bulunduğunu görürüz. Bireyler duyu organları, öğrenme, dikkat, algı, kaygı gibi alanlarda önemli farklılıklara sahiptirler. Bu tür farklılıklar bireylerin gereksinimlerinin de farklılaştığını göstermektedir. Bireysel farklılık, insanın değişmez özelliklerinden sadece birini dikkate alarak, kişinin bir özelliğiyle diğerinden farklı olduğunu belirtmek için kullanılmaktadır (Vuran, 2014).
Okul eğitimi sürecinde öğrenme açısından üzerinde durulan konulardan birisi de zekâ olmuştur. Çünkü zekâ öğrenme açısından önemli bir yere sahiptir. Zihin yetersizliği olan çocukların tanılanması ve eğitim ortamlarına yerleştirilme süreci açısından, çocukların sahip olduğu zekâ düzeyi geçmişten günümüze kadar temel ölçütlerden biri olma özelliğini sürdürmektedir. Bireyler sahip oldukları zekâ düzeyi açısından birbirlerine göre farklılıklar göstermektedirler. Ayrıca kendi içlerinde ve gruplarında aynı zekâ düzeyine sahip çocukların bile birbirlerinden farklı özellikler göstermeleri nedeniyle zihin yetersizliği olan çocuklarzeka düzeyi açısından özel grup olarak kabul edilmektedirler (Çağlar, 1981; Eripek, 2002; Eripek, 2005).
10
Geçmişte, uzunca bir süre zihinsel yetersizliği olan çocukların başarılı olamayacakları, eğitim alamayacakları yönünde olumsuz bir düşünce hâkim olmuştur. Bu düşüncenin, toplumun zihinsel yetersizliği olan çocuklar hakkındaki bilgi eksikliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Zihin yetersizliği olan çocuklarla ilgili yapılan araştırma sonuçları gerekli düzenlemeler yapıldığında onlarında öğrenebileceklerini, bir iş, meslek sahibi olabileceklerini göstermiştir. Dünyada ve ülkemizde bu çocukların eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar ve getirilen görsel düzenlemeler de bu tür bakış açısını destekleyici niteliktedir (Çiftçi-Tekinarslan, 2008).
2.1.2. Zihin Yetersizliği Tanımı
Eripek’in de belirttiği üzere (2005), zihin yetersizliğin bilimsel açıdan ilk tanımlaması 1900’lü yıllarda yapılmıştır. Tarihsel süreçte yapılan tanımlar içinde en yaygın olarak benimsenenler, kuruluşu 1876 yılına dayanan Amerikan Zihin ve Gelişimsel Yetersizlikler Birliği (AmericanAssociation on IntellectualandDevelopmentalDisabilities-AAIDD) tarafından yapılan tanımlardır.
AAIDD 1959 yılında zihin yetersizliği olan bireyler alanındaki tanım karışıklıklarına son vermek ve bir tanım oluşturmak amacıyla bir komisyon oluşturmuştur (Eripek, 2003). Bu komisyon 1973 yılında Grossman tarafından yapılan tanımı kabul etmiştir. Grossman, zihin yetersizliğini, gelişim dönemi içinde genel zihin işlevlerinde önemli derecede normal altı, bunun yanında uyum davranışlarında yetersizlik gösterme durumu olarak tanımlanmıştır (Eripek, 2005).
AAIDD tarafından 1992 ve 2002 yıllarında yapılan tanımlarda zihin yetersizliği bireyde var olan bir sınırlılık, bir yetersizlik olmaktan çıkarılmış, toplum içinde çeşitli desteklere ihtiyaç duyan bireyler oldukları vurgulanmıştır. Bu tanımlarda bireyin yeterli oldukları yönleri içinde bulundukları ortamlar tanımlanmış ve ihtiyaç duyulan destek hizmetleri alabileceği konusu ön plana çıkmıştır (Çiftci-Tekinarslan, 2008).
2.1.2.1. Türkiye’de Zihin Yetersizliği Tanımı
Zihin yetersizliği; doğumdan önce veya erken yaşlarda meydana gelen tedavisi olanaksız öyle bir durumdur ki bu durumun bulunduğu bazı kimseler de zekâ fonksiyonları bariz derecede normalin altında olup, eğitimlerinde ve sosyal ilişkilerinde çeşitli derecede
11
yetersizlik gösterirler. Bu tanımda zihin engelli bireyler, tıbbi açıdan tedavisi olmayan, zekâ düzeyi zekâ düzeyi normalin altında, eğitim sürecinde ve bireylere etkileşimlerinde yetersizlikler gösteren bireyler olarak vurgulanmaktadır (Okuturlar, 1975).
Doğumdan önce, doğum sırasında ve doğumdan sonraki gelişim sürecinde çeşitli nedenlerle zihin, psiko devimsel, sosyal olgunluk gelişim ve fonksiyonlarında sürekli yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu olarak akranlarından ¼ ve daha yüksek oranda gerilik oluşturan sürekli bir durumdur (Çağlar, 1979).
2.1.3. Zihinsel Yetersizlik Sınıflandırılması
Zihinsel yetersizlik sınıflandırılması birçok araştırma da çeşitlilik ve farklılıklar göstermektedir.
Vuran (2014), geçmişten günümüze kadar zihin yetersizliği olan bireylerin tanımlanması ve sınıflandırılmasında farklı yaklaşımlar kullanıldığını belirtmiştir. Bu yaklaşımlar, sosyal, klinik, zihinsel ve çift yönlü ölçüt yaklaşımı olarak sınıflandırılabilir. Sosyal yaklaşımda zihin yetersizliği olan bireyler, içinde bulundukları çevreye uyum sağlamada başarısız olan insanlar olarak kabul edilmişler ve doğal davranış prototipleri üzerine yoğunlaşmışlardır. Klinik yaklaşım, tıbbi modelin ortaya çıkması ile önem kazanmıştır. Zihin yetersizliğin sosyal ölçütlerini reddetmeyen bu yaklaşım, organik nedenler, kalıtım ve patolojiyi içeren tıbbi modele önem vermiştir. Bu yaklaşım zihin yetersizliği olan bireylerin toplumdan ayrıştırılmasına yol açmıştır. Zihinsel yaklaşımla, zekanın değişen bir yapı olduğunun kabul edilmesi ve zekâ testi hareketlerinin başlaması ile klinik yaklaşımdan zihinsel yaklaşımı temel alan yaklaşıma dönüşmüştür. Çift ölçüt yaklaşımı, ilk kez 1959 yılında Heber tarafından yapılan tanımda, zihinsel işlevlerle birlikte uyum davranışları da tanımda kullanılmıştır.
Vuran (2014), zihinsel yetersizlik gösteren bireyleri 4 sınıflama içerinde toplamıştır;
Hafif düzeyde zihin yetersizliği olan birey; zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde hafif düzeydeki yetersizliği nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç duyan birey.
Orta düzeyde zihin yetersizliği olan birey; zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve
12
iş becerilerinin kazanılmasında özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyan birey.
Ağır düzeyde zihin yetersizliği olan birey; zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dahil olmak üzere yaşam boyu süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyacı olan birey.
Çok ağır düzeyde zihin yetersizliği olan birey; bireyin zihin yetersizliği yanında başka yetersizlikleri bulunması nedeniyle öz bakım, günlük yaşam ve temel akademik becerileri kazanamaması nedeniyle yaşam boyu bakım ve gözetime ihtiyacı olan birey.
2.1.4. Zihin Yetersizliğinin Nedenleri
Geçmişten günümüze kadar gelen tarihi süreç içerinde zihin yetersizliğinin nedenleri ile ilgili birçok araştırma yapılmış, bu araştırmalar sonucunda da birçok nedenlerin zihinsel yetersizliğe sebep olabileceği ifade edilmiştir. Genel olarak zihin yetersizliğinin nedenleri oluş zamanlarına göre sınıflandırılarak incelenmiştir. Bu sınıflandırmayı Vuran (2014), doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası başlıkları adı altında üç gruba ayırmıştır. Gelişen teknik ve yenilikler ardından, doğum sürecindeki zihinsel yetersizlik nedenlerinin yanında kalıtsal, genetik ya da farklı faktörlerle ortaya çıkmış daha farklı nedenlere de rastlanabilmektedir.
Günümüzde tıp alanında zihin yetersizliğine yol açtığı bilinen 250’den fazla durum söz konusudur. Bu durumun iyimser bir değerlendirme ile zihin yetersizliği tanısı almış bireylerin ancak %25’ini açıklayabildiği bilinmektedir. Zihin yetersizliğine yol açan durumları genetik bozukluklar, kalıtsal metabolizma bozuklukları, kromozom bozukluklarından kaynaklı yapısal nedenler ve madde bağımlılığı, travma ve yaralanmalar, enfeksiyonlar, toksik etki, beslenme yetersizliği, çevresel etmenlerden oluşan edinilmiş nedenler olmak üzere iki başlıkta ele almak mümkündür (Vuran, 2014).
2.1.5. Zihin Yetersizliği Olan Çocukların Gelişim Özellikleri
Gelişim, organizmanın döllenmeden başlayarak bedensel, zihinsel, dil, duygusal, sosyal yönden belli koşulları olan en son aşamasına ulaşıncaya kadar sürekli ilerleme kaydeden
13
değişimdir (Senemoğlu, 1997). Bu süreç içinde bireyin sahip olduğu tüm alanlardaki değişim yer almaktadır. Gelişim psikolojisi alanında çalışan uzmanlar, gelişimi alanlar açısından incelemiş ve gelişimin belli bir sıraya göre ilerlediğini belirtmişlerdir. Ayrıca gelişimi iç ve dış birçok faktör etkilemektedir. Gelişimi etkileyen faktörlerden birinin de iç faktörlerden zekâ olduğu belirtilmektedir (Vuran, 2014).
2.1.5.1. Zihin Gelişimi Özellikleri
Zihin yetersizliğinin çocuklar üzerindeki etkisi en çok zihin gelişimi ve fonksiyonlarında kendini göstermektedir. Genel olarak zihin yetersizliği, öğrenme yeteneği, algısal yetenekler, yaratıcılık, genelleyebilme, problem çözme, sözel ve görsel bellek gibi özel fonksiyonlarda ortaya çıkmaktadır (Metin ve Işıtan, 2011).
Zihin yetersizliği olan çocuklarda öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyen faktörlerden biri dikkattir. Dikkat, psiko-fizik enerjinin tek noktada toplanmasıdır. Eğitimciler bir taraftan öğrencinin ihtiyaçlarını, bir taraftan da sunduğu uyarıcıların dikkat çekici özelliğini göz önünde bulundurmalıdır. Dikkat üzerinde yaş da etkilidir. Yaş ilerledikçe dikkatte artmaktadır (Akbaba, 1995; Selçuk,2003).
Zihin yetersizliği olan çocukların yaşadığı bir diğer sorun ise algılama ve kavrama ile ilgili yaşamış oldukları sorundur. Bu durum karmaşık bilgi ve becerileri, soyut kavramları öğrenebilmelerini zorlaştırmaktadır. Akademik öğrenme alanlarının birçoğunda ise karmaşık bilgi ve soyut kavramlar yer almaktadır. Zekâ ile başarı arasında kuvvetli bir ilişki bulunduğundan zihin yetersizliği olan çocukların akademik başarılarının akranlarından geri düzeyde olması sürpriz değildir. Başarısızlık daha çok okuma ve okuduğunu anlamada kendini göstermektedir (Eripek, 2002).
Zihin yetersizliği olan çocuklar güdülenmede de sorun yaşamaktadırlar. Güdü, organizmayı etkileyerek bir amaç için harekete geçmeye sevk eden dürtü, istek ve ihtiyaçtır. Güdüler genellikle içsel veya dışsal olarak uyandırılabilmektedir. Organizmanın bir ihtiyacı hissetmesi, ihtiyacı gidermek için harekete geçmesi ve ihtiyacın giderilmesi ile rahatlama süreçlerini içermektedir (Selçuk, 2003).
Öğrenme konusunda zihin yetersizliği olan çocukların yaşadığı diğer bir sorun ise genellemedir. Genelleme öğrenilen bir fikir, beceri ya da görevin öğrenildikten sonra başka ortamlara uyarlanmasına denir. Zihin yetersizliği olan çocukların özellikle akademik
14
becerileri genellemede sorunları bulunmaktadır. Örneğin; bir ortamda öğrendikleri bir kuralı başka bir ortama aktarmada ya da başka bir ortamda kullanmada sorun yaşayabilirler (Vuran, 2014).
2.1.5.2. Dil Gelişim Özellikleri
Dil ve konuşma öğrenilen bir davranıştır. Zihin yetersizliği olan çocuklar da akranları gibi aynı basamakları izleyerek dil ve konuşmayı öğrenebilirler. Ancak akranlarına göre basamakları geçiş hızları yavaştır. Bu nedenle dil ve konuşma gelişimlerinde gecikme veya bir basamağa takılma yaşanabilir. Bununla birlikte gecikmiş konuşma, kekemelik, artikülasyon bozukları gibi birçok dil ve konuşma bozuklukları gösterebilirler. Çünkü dil gelişimi zihinsel gelişimle en çok ilişkilendirilen alanlardan biridir. Bu nedenle zihin fonksiyonlardaki yetersizliklerin en büyük yansıması dil alanında görülür (Vuran, 2014).
2.1.5.3. Sosyal ve Kişilik Özellikleri
Zihin yetersizliği olan çocuklarsosyal, duygusal ve davranışsal açıdan akranlarından farklılık göstermektedirler. Bu çocukların sosyal gelişimleri yetersizliğin derecesine ve akranlarına göre yavaş bir gelişme sergilemektedir. Zihinsel yetersizliğe bağı olarak ortaya çıkan anlama ve kavramadaki güçlükler çocuğun sosyal ortamlarda uygun davranışları sergileme, sosyal kuralları öğrenme, anlama ve uygulamada sorunlar yaşamasına neden olmaktadır. Bununla birlikte iletişimde yaşadıkları sorunlar da diğer bireylerle etkileşim kurma ve sürdürmelerini etkilemektedir. Zihin yetersizliğinin dışında ailelerin aşırı koruyucu tutum ve davranışları da bu çocukların sosyal becerileri edinmelerini olumsuz yönde etkilemektedir. Toplumun bu çocuklarla ilgili doğru bir şekilde bilinçlendirilmesi ve özel eğitim hizmetleri içerisinde kişilik hizmetlerine de yer verilmesi olumsuzlukları azaltacaktır (Eripek ve Vuran, 2009; Metin ve Işıtan, 2011).
2.1.5.4. Fiziksel Gelişim Özellikleri
Fiziksel gelişim genel olarak büyüme ve motor becerilerin gelişimini içermektedir. Zihin yetersizliği olan çocukların yaklaşık yarısında motor gelişim özelliklerinde akranlarına göre belirgin derecelerde gerilik gözlenmektedir. Bu geriliğin nedenleri arasında zihin
15
yetersizliğinin yanı sıra aile bireylerinin koruyucu tutumu, yaşanılan sağlık sorunları, beslenme sorunları ve çevresel yoksunluklar da yer almaktadır (Metin ve Işıtan, 2011).
2.1.6. Zihin Yetersizliği Olan Çocukların Tanılanması ve Değerlendirilmesi Zihin yetersizliği olan çocukların, kendileri için yapılan eğitsel düzenlemelerden en üst düzeyde yararlanabilmeleri, tanılama süreci ile yakından ilgilidir. Çünkü zihin yetersizliği olan bireylerin özel eğitim hizmetlerinden yararlanabilmeleri için öncelikle tanılanması gerekmektedir. Tanılama süreci sonrasında zihin yetersizliği olan bireyler özel eğitim ortamlarına yerleştirilmektedirler. Özel eğitim hizmetlerinin niteliği üzerinde de tanılama süreci etkili olmaktadır (Özyürek, 1985).
Zihin yetersizliği olan bireylerin tanılanması ve onlara sunulacak eğitim hizmetlerinin niteliğinin belirlenmesinde tıbbi tanılama ve eğitsel tanılama modellerinden yararlanılmaktadır (Varol, 1991).
Tıbbi tanılama modelinde, hastanelerin psikiyatri klinikleri veya rehberlik araştırma merkezlerinde standart zekâ ve uyum testleri uygulanarak normalden sapmalar belirlenmektedir. Bu testlerin sonucunda çocukların zekâ düzeyleri belirlenerek etiketlenmektedir (Özyürek, 1985).
Zihin yetersizliği olan çocukların eğitsel değerlendirmesi, özel eğitim hizmetlerinin sunumuna yönelik olarak yasal ve eğitsel yönden karar vermek için yararlanılan, eğitim açısından önemli bilgilerin sistematik olarak derlenmesi sürecidir. Eğitsel değerlendirme, öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin belirlenmesi amacıyla sürdürülen disiplinler arası bir çalışmadır. Eğitsel değerlendirmenin temel odak noktasını, okulda çocuklara öğretilmeye çalışılan pek çok ders alanının yanında, okuldaki başarıyı etkileyen diğer etmenler oluşturmaktadır. Çocukların eğitsel açıdan değerlendirilmesi, okul ötesine geçerek erken çocukluk döneminden başlayarak, yetişkinlik dönemine kadar uzanır (Vuran, 2014).
2006 yılında yayımlanan özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinin getirmiş olduğu düzenlemelere bağlı olarak eğitim kurumuna kayıt bir öğrencinin detaylı incelenmesinin yapılabilmesi için öğretmenler tarafından ilk belirleme formlarının doldurulması gerekmektedir. İlk belirleme formları öğrencinin devam ettiği öğretim kademesine göre okulöncesi eğitim, ilköğretim ve ortaöğretim şeklinde farklılaşmaktadır. Bu formda, öğrencinin öğretim süreci içinde karşılaştığı sorunlar ve bu sorunlara bağlı olarak yeterli ve
16
yetersiz olduğu alanların belirlenmesine yönelik öğretmen gözlemleri yer almaktadır (Vuran, 2014).
2.1.7. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklara Yönelik Eğitsel Düzenlemeler Ülkemizde Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ve diğer yasal düzenlemelere göre tüm bireylerin eğitim hakkı bulunmaktadır. Yasalarda bireylerin özellik ve ihtiyaçlarına dayalı olarak gerekli eğitim düzenlemeleri yapmak ise devletin görevi olarak ifade edilmektedir. Bu duruma bağlı olarak 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararnameye dayalı olarak çıkarılan Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde zihin yetersizliği olan bireylerin de eğitim öğretim hizmetlerinden en üst düzeyde yararlanabilmelerini sağlamaya yönelik olarak eğitsel düzenlemelere yönelik düzenlemelere yer verilmiştir. Yapılan eğitsel düzenlemeler erken çocukluk özel eğitim hizmetlerinden yaygın eğitim hizmetlerine kadar tümünü içermektedir. Zihin yetersizliği olan çocukların devam ettiği eğitim kurumlarında bu çocuklara yönelik düzenleme ve uygulamaların nasıl yürütüleceği ile ilgili de eğitim kurumlarının mevzuatlarında özel hükümlere yer verilmiştir.
Vuran (2014), Zihin yetersizliği olan çocuklara yönelik eğitsel düzenlemeleri; Ayrı eğitim düzenlemeleri
1. Evde eğitim hizmetleri
2. Eğitilebilir zihin engelliler ilköğretim okulları 3. Eğitilebilir zihin engelliler iş okulları
4. Öğretilebilir zihin engelliler eğitim uygulama okulları 5. Öğretilebilir zihin engelliler iş eğitim merkezleri 6. Özel eğitim ve rehabilitasyon merkezleri
Birlikte eğitim düzenlemeleri 1. Kaynaştırma eğitimi 2. Özel eğitim sınıfları
3. Destek eğitim sınıfları olarak sınıflandırmıştır.
2.1.8. Zihinsel Yetersizliği Olan Çocuklarda Öz Bakım Becerisi
17
Kişinin sabit, kontrollü, etkin ve amaca uygun bir etki için olanaklı olgunluğa ulaştığında kendisi için yaptığı bakım olarak tanımlanmaktadır. Buna göre öz-bakım; bireylerin kişisel olarak yaşamlarını, sağlık ve varlıklarını sürdürebilmek için kendilerine düşeni yapmalarıdır (Pearson, 1996; Yavuz, 2006).
2.1.8.2. Öz Bakım Becerilerinin Kapsamı
Öz-bakım becerileri diye adlandırılan becerilerin tümü, herkesin bir gün boyunca yataktan kalkıp tekrar yatıncaya kadar yaptığı becerilerin tümüdür. Örneğin; yataktan kalkınca yüz yıkamak, giyinip soyunabilmek, otobüse binmek, çay içmek, yemek yemek, telefonla konuşmak vb. pek çok beceri bireylerin bir gün içerisinde yapmış olduğu öz-bakım becerileri arasında yer almaktadır (MEGEP, 2009, s.5).
Öz-bakım becerileri çocuğun fiziksel bağımsızlığı ve temel gereksinimlerinin giderilmesi için kazanması gereken becerilerdir (Akkök, 1984; Vuran, 1989, s.10). Başlıca öz-bakım becerilerini; tuvalet eğitimi, giyinme-soyunma, beslenme ve vücut temizliği oluşturur. Diş fırçalama, el-yüz yıkama, burun temizliği, banyo yapma, saç tarama, temel becerileri ise; destekleyici nitelikte becerilerdir (Vuran, 1989).
Özbey (2005), normal gelişim gösteren çocukların öz-bakım becerilerini gerçekleştirme düzeylerinin yaş ile birlikte değişim gösterdiğini belirtmiştir. Normal gelişim gösteren çocuklardan beklenen temel öz bakım becerileri ise yaşlara göre şöyle sıralanabilir: 3-5 yaş aralığındaki çocukların; düğmesiz ve bağsız giysileri yardımsız giyme, yardımla saç tarama, giysisindeki büyük düğmeleri ilikleyip-çözme, giysinin önünüarkasını ayırt etme, el yıkama, diş fırçalama, sözel ipuçları ile tabak, peçete, çatal ve kaşığı doğru yerleştirerek sofra kurmaya yardım etme, boyuna uygun bir askıya ceket veya hırkayı asma, masada kirlettiği kendine ait yeri temizleme, gece gereksinim duyduğunda uyanma ve tuvalete gitme, burnunu mendille silme, ev işlerine yardım etme, kendine ait eşyaları toplama, yardım ile bıçak kullanma gibi davranışları gerçekleştiriyor olması.
5-6 yaş aralığındaki çocukların; el-yüz yıkama, el-yüz kurulama, kendi kendine giyinip-soyunma, giysilerindeki düğmeleri çözüp-ilikleme, yemek yerken uygun araç gereci kullanma, diş fırçalama, saç tarama, bıçakla yumuşak nesneleri kesme, bıçakla ekmeğine yumuşak nesneleri sürme (reçel,tereyağı vb.), ayakkabıyı bağlama, tabağına yiyecek alma, duruma ve hava şartlarına uygun giyecekleri seçme, tuvalet gereksinimi ile ilgili işleri yapma becerilerini gerçekleştiriyor olması beklenmektedir (Soğancı, 2011).
18
Temel becerilerinden sonra ileri derecede öz bakım becerileri kazanılır (Özbey, 2005). Temel öz-bakım becerilerinin kazanılmasından sonra kazandırılması beklenen bu üst düzey beceriler; tırnak bakımı, cilt bakımı, makyaj, tıraş olma, stilli saç tarama, kızlar için menstural sağlığın kazandırılmasına geçilebilir. Ayrıca giysi seçimi, ilaçların uygun kullanılması, sağlıklı besleme alışkanlığı kazandırılması gibi öz-bakım becerilerinin kazanılması, günlük yaşamla ilgili işlerin yapılmasını olumlu yönde etkiler (Özyürek, 1986; Snell, 1983; Vuran, 1989).
2.1.8.3. Zihinsel Engelli Çocuklara Öz Bakım Becerilerinin Kazandırılması
Öz bakım becerilerinin kazanılması bağımsızlığın başlangıcı hatta temel koşuludur. Zihinsel engelli çocukların öz-bakım becerilerini kazanabilmesi zihinsel, fiziksel ve davranışsal yetersizliklerle olduğundan daha geç öğrenildiği gibi anne, baba ve çevrenin olumsuz tutumları ve çevrenin düzenlenememiş olmasından dolayı gecikebilmektedir (Vuran, 1989).
Özyürek (1986), araştırmasında öz-bakım becerilerinin zihinsel engelli çocuklara kazandırılabilmesinde, çocukta küçük kas hareketleri, taklit etme uzanma, yakalama, göz-el koordinasyonu gibi becerilerin bgöz-elli düzeyde olgunlaşmış olması gerektiğini savunmaktadır.Bununla birlikte çocuk öğretim sırasında sözlü iletişimde bulunamıyor olsa bile öz-bakım becerileri kazandırılabilmektedir.
Sözlü iletişimde bulunamayan çocuklarda beceri öğretimi, jest ve mimiklere daha fazla yer verilmesi yoluyla gerçekleştirilmektedir (Vuran, 1989).
Ayrıca zaman zaman gözlenebilen istenmeyen davranışlar öz-bakım becerilerinin kazanılmasını etkileyebilmektedir. Bu tür davranışlar, çocuğun repertuvarında var olan alt beceri ya da becerilerin gerçekleştirilmesini engeller. Örneğin, çocuğun kazağını giymeyi ısrarlı bir biçimde reddetmesi sonucu annenin ya da öğretmenin kazağı giydirmesi gibi. Bu gibi durumlarda çocuğun beceriyi yapmayı ısrarla reddetmesi sonucu, anne ya da öğretici giyinmek istememeyi görmezden gelemeyerek çocuğun bağımsız biçimde giyinmesine olanak veremeyebilir (Özyürek, 1986).
Bunun gibi sebeplerden dolayı çocuğun davranışlarını kontrol altına almak öz bakım becerilerinin kazandırılması açısından önemli bir yere sahiptir. Kontrol edilemeyen
19
davranışlar sonucunda çocuğun bağımsız giyinebilme davranışının ertelenmesine sebep olunabilir.
Öz-bakım becerilerinin kazandırılabilmesi, öğretilecek beceri için öğretim materyallerinin hazırlanmasını ve uygulanmasını gerektirmektedir. Öz-bakım becerilerine ilişkin öğretim materyallerinin hazırlanması ve uygulanmasında, çocuğun yapabildiklerinin, uygun öğretim araçlarının, öğretim tekniklerinin, öğretimde kullanılacak etkili pekiştireçlerin (yiyecekler, oyuncak, etkinlik, sosyal dikkat türleri...) becerilerin öğrenilmesini engelleyen istenmeyen davranışları azaltmaya ya da kontrol etmeye yardımcı olacak süreçlerin ve becerilere nasıl süreklilik kazandırılacağının belirlenmesinin öğretimde başarı olasılığını artırdığı belirtilmektedir (Özyürek, 1986).
Ayrıca öz-bakım becerilerinin kazandırılmasında öğretilecek beceride doğrudan çalışmayı destekleyecek nitelikte aile rehberliği uygulamalarına yer verilmesi öz bakım becerilerinin kazandırılmasında etkili sonuçlar vermektedir (Akkök, 1984).
2.1.9. Giyinme Becerileri
2.1.9.1. Giyinme Becerilerinin Önemi
İnsanların yaşamlarını devam ettirebilmeleri için beslenme, giyinme gibi temel ihtiyaçlarının karşılanma ve rahatlık sağlamanın yanı sıra bireyin kendini topluma kabul ettirmesi ve beğendirmesi açısından da önem taşımakta olup, sadece belli bir sosyal statüye sahip kişilerin kullanma gereği duyduğu bir gereksinim değildir. Giyinme, kadın, erkek, bebek, çocuk, genç, yaşlı, zengin, fakir, engelli engelsiz bütün insanlarda bulunan bir örtünme içgüdüsüdür. Bu içgüdü insanın doğduğu günden beri varlığını sürdürmektedir (Özyürek, 1986).
Öz-bakım becerilerinden olan giyinme becerisi günlük yaşamı kolaylaştırma açısından önemli bir yere sahiptir. Birçok zihinsel engelli çocuğun yaşıtlarından farklı gelişim özelliğine sahip olması giyinip soyunma becerilerini kazanmasını ya tamamen engellemekte ya da gerektiği şekilde bu becerileri gerçekleştirmekte problem oluşturmaktadır. Dolayısı ile normal gelişim gösteren bireylere göre zihinsel engelli çocukların giyinme becerisini bağımsız olarak gerçekleştirebilmesi çok daha önemlidir.
20
Genel olarak bir giysi değerlendirildiğinde ilk dikkat çeken noktaları; model, renk, ve kullanılan materyal olmasına rağmen, vücuda uygunluğu ve hareket serbestliğinin olması, yani ergonomik olması asıl önemli unsurdur (Vural, Çivitçi, Ağaç; 2001; Ağaç, 2005). Ergonominin temel amacı; insan becerilerini en iyi şekilde kullanarak, insanın sahip olduğu performansı en yüksek seviyeye çıkarılmasını sağlamaktır (Yakar, 1996; Ağaç, 2005).
Bireyin kol, bacak gibi hareketli organlarının hareket sırasında giysiye etkileri dikkate alındığında eklem bölümleri ve insan vücudunun dinamik özellikleri de giysi kullanımında önem kazanmaktadır (Vural, 2001; Ağaç, 2005).
Zihinsel engelli çocukların hem sağlıklı bir gelişim göstermesi hem de büyüme ile birlikte gelişim ödevlerini en iyi şekilde dışa bağımlı olmadan gerçekleştirebilmesi için giyinme becerilerini gerçekleştirmede yaşamış olunan problemlerin aşılması gerekmektedir. Bu problemlerin aşılarak zihinsel engelli çocuğun yaşamını dışa bağımsız olarak sürdürebilmesi için gerekli olan becerilerin kazandırılmasında erken yaşta başlanan özel eğitim, gelişim ödevlerini yerine getirmesinde önemli rol oynamaktadır. Özel eğitime muhtaç ya da normal tüm çocukların bağımsızlığa adım atmaları onların öz bakım becerilerinde ustalaşmalarıyla başlamaktadır ve öz-bakım becerilerinin kazanılması özellikle özel eğitime muhtaç çocuklar açısından çok önemlidir (Özyürek, 1986, s. 42-56). Çocuğun kazanacağı öz bakım becerilerinden olan giyinme, beceri isteyen bir takım davranışların birbiri ardına yapılmasını gerektirmektedir (Demiriz & Dinçer, 2000, s. 58-59).
Giyinme karmaşık bir iş olduğundan, öğrenme güçlüğü olan çocuğa kendi kendine giyinmesini öğretmek aylar alabilmektedir. Normal çocuklar giyinmeyi nasıl yapıyorsa öğrenme güçlüğü olan çocukların da aynı şekilde giyinme becerilerini kazanarak bu becerileri gerçekleştirmeleri önem taşımaktadır (Kaçar, 2004;UNICEF, 1998).
Hedef zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren çocukların öğrenme seviyesinegetirebilmektir. Böylece temel öz-bakım becerilerinden olan giyinme becerisinin kazanılması otistik çocuğun dışa bağımlı olmadan yaşamını sürdürmesini sağlayabilecektir. Bu becerinin kazanılması hem aile hem de çocuk açısından önemli bir gelişmedir.
Giyimin çocuk üzerinde kişisel, bedensel, zihinsel ve toplumsal etkileri vardır. Çocuk zevkli ve uyumlu giyinmeyi yetişkinlerin yönlendirmesiyle öğrenir. Giyecek satın alırken,
21
dikimi yapılırken, çocukların fikri sorularak, çocuğun kişiliğine uygun giyinmesine yardımda bulunulur (Akarslan, 2008).
Bireyin kendi kendine giyinmesini kolaylaştırıcı veya giyinme kolaylığı sağlayan özel fonksiyonlar içeren giysi türleri konusundaki araştırmalar çok eskiye dayanmamaktadır. Birçok araştırmacı fiziksel olarak yetersiz insanların fonksiyonel ihtiyaçları konusunda çalışmaktadırlar ve bu insanların fiziksel ihtiyaçlarına uygun giysiler tasarlamış veya uyarlamışlardır (Kaçar, 2004).
Zihinsel engelli çocuklar fiziksel görünüş olarak normal gelişim gösteren çocuklardan farklı değillerdir. Ancak zihin gelişimlerinde yetersizlik görülmektedir. Zihinsel engelli çocukların insanlarla iletişim kuramama, belirli renklerde, giysilerde ya da nesnelerde takıntı davranışı gösterme, tepki vermeme, kendine zarar verme ve ince motor gelişimi gibi becerileri gerçekleştirmekte problem yaşadıkları için; giyinip-soyunma becerilerinde de problem yaşadıkları bilinmektedir. Dolayısıyla zihinsel engelli çocukları diğer çocuklardan ayıran tüm bu özellikler, zihinsel engelli çocukların başkalarına bağımlı olmalarına neden olmaktadır. Çocukların bu bağımlılıktan kurtulup, topluma kazanılmalarını sağlamak için öz-bakım becerilerini kazanmış olmaları gerekmektedir. Buna bağlı olarak temel öz-bakım becerisi olan giyinme becerisinin kazanılmış olması önemlidir.
2.1.9.2. Giyinme Becerilerinin Kapsamı
Giyinme becerisi temel öz bakım becerileri içerisinde yer almaktadır. Palto, kazak, pantolon, çorap, başlık, eldiven, ayakkabı giyme gibi beceriler giyinme becerileri olarak sıralanabilir. Düğme açma-ilikleme, çıt çıt açma-kapama, fermuar açma-kapama, cırt bant açma-kapama, bağcık çözme-bağlama gibi becerilerde giyinme becerilerinin tamamlayıcı nitelikleridir. Çocukta giyinmeyi kolaylaştırmak amacıyla, giysi yüzeyi yumuşak, uygun büyüklükte giysilerin seçilmesi, giysilerdeki fermuarların kolay çekilebilmesi için ucuna halka ve bağ takılması, iri düğmelerin, topuksuz boru biçiminde çorapların, örgü giysilerin giyinme becerileri öğretiminde kullanılması önerilmektedir (Vuran, 1989; Varol, 2004). Nelson (1995), tüm işletmeler gibi hazır giyim üreten işletmelerin detemel amacının kar elde etmesi olduğunu söylemiştir. Engelliler için giysi üreten firmalar giysi üretiminin çok zor ve çok zaman gerektirmesi, üretimin pahalı olması, iletişim kurmakta zorlanma ve engelli gruplarının çok çeşitli olması gibi sorunlarla karşılaşmaktadırlar.Bu nedenle günümüzde giysi üreten firmalarda ve mağazalarda standart beden ölçülerine uygun üretim
22
yapılmakta ve satılmakta, farklı yapısal bozulmalara sahip bireyler için özel üretilmiş giysiler bulunmamaktadır.
Hazır giyim üretiminin gerçekleştirilmesinden bu yana özrü bulunan müşteriler kendilerine uygun kıyafet bulmakta zorlanmaktadırlar. Bu kimseler çalışılan beden sistemlerine göre üretilen giysileri ve aksesuarları kullanamamaktadırlar (Thoren, 1996, s. 359-410).
Hazır giyimin bu olumsuz özellikleri nedeniyle bedensel engellilerin giysileri tek kişilik üretime dayalı imalat yerlerinde ölçü ve model üzerinde değişiklikler yapılarak hazırlanmaktadır. Bu bireyler için modeller tasarlanırken yalnızca küçük değişikliklere giysiler engelli bireye uyumlu hale getirilmektedir (Thoren, 1996, s. 359-410). Ancak engelliler için tasarlanmış olan bu giysilerin üretiminde dikkat edilmesi gereken psikolojik faktörler de bulunmaktadır. Örneğin; giysinin kullanım kolaylığının yanı sıra, içinde yaşadığı toplumsal çevre, moda, yaş gibi durumlara uygunluğu da sağlaması gerekir. Birçok ülkede özürlü insan sayısı özel giysi tasarımı gerektirecek kadar fazladır. Örneğin; yalnızca İsveç’te 200.000 insan tekerlekli sandalye veya koltuk değneği kullanmaktadır. Bu ülkede özürlü kullanıcıların giyinme ile ilgili sorunlarına yardım için yıllardır pek çok girişimde bulunulmuştur. En yaygın girişim özürlüler için özel giysi işçiliğine başlamak olmuştur. Engelli çocukları olanlar için giysi dikmeyi öğrenmek isteyen ailelere dikiş kursları verilmiştir. Her giysi modeli farklı tür sakatlıklar için tasarlanmıştır (Nelson, 1995).
Ayrıca dış görünüşün ve giyim biçiminin başkaları tarafından veya başkalarıyla birlikte tanınmada önemli bir faktör olduğunu düşünmektedirler. Özürlü bireylerin fiziksel görünümleri de önem taşımaktadır. Fonksiyonel görünüm ihtiyaçlarının karşılanması yoluyla onların sağlıklı bireylerle benzer görünümdeki giysileri giydiklerinde ayrıcalıklı görünmeyecekleri ve daha mutlu olacakları düşünülmektedir (Nelson, 1995).
2.1.9.3.Giysi Türüne Göre Giysi Giyme/Çıkarma Beceri Basamakları Zihinsel engelli çocuklarda giyinme/soyunma öz bakım becerilerini gerçekleştirme giyim türlerine göre;
Pantolon Giyme Beceri Analizi,
Pantolon Çıkarma Beceri Analizi,
23
Ceket Çıkarma Beceri Analizi,
Ayakkabı Giyme Beceri Analizi,
Ayakkabı Çıkarma Beceri Analizi,
Terlik Giyme Beceri Analizi,
Terlik Çıkarma Beceri Analizi,
Külotlu Çorap Giyme Beceri Analizi,
Külotlu Çorap Çıkarma Beceri Analizi,
Çorap Giyme Beceri Analizi,
Eldiven Giyme Beceri Analizi,
Eldiven Çıkarma Beceri Analizi,
Etek Giyme Beceri Analizi,
Etek Çıkarma Beceri Analizi gibi işlemlerin detaylı olarak basamak basamak yapıldığı görülmektedir.
Özel gereksinimli çocuklar, çıkarma becerilerini daha rahat çıkarabilirken, giyme becerilerinde oldukça güçlük çekmektedirler. Bu nedenle önce çıkarma becerisinin öğretimi yapılır (Özbey, t.y.).
Öz bakım becerilerinin öğretiminde; ileri zincirleme, tersine zincirleme ve tüm beceri yöntemleri kullanılmalıdır. Bu yöntemlerin ortak yönü; öğretimde yardım türlerinin kullanılması, yardım düzeyinin yavaş yavaş azaltılması sonunda bireyin davranışı bağımsız olarak yapabilmesi ve öğrendiklerini farklı ortamlarda uygulayabilmesidir. Zihinsel yetersizliği olan bireylerin, kendiliklerinden çevreden bilgi edinebilme ve bilgiyi genelleyebilme süreçlerinde güçlükleri vardır. Becerileri kazanmalarında daha fazla yönlendirilmeye, desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar. Bu nedenle beceri kazandırma süreci; uzun süreli eğitim ve sık tekrar etmeyi gerektirir. Öz bakım becerilerinin öğretiminde; sözel ipucu, işaret ipucu, model olma ve fiziksel yardım ipuçları kullanılmalıdır. Sözel ipucu, model olma ve fiziksel yardım ipuçları ile bunların her birinin kendi içindeki basamaklarıyla ilgili ipuçları geri çekilirken bireyin özellikleri dikkate alınmalı ve ipuçları sistematik bir şekilde çekilmelidir (“Özel Eğitim”, 2018).
