İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KÜRESEL ISINMA HAKKINDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan BARIŞ EROĞLU
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KÜRESEL ISINMA HAKKINDAKİ BİLGİ DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Barış EROĞLU
Danışman
Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
ii
Yüksek lisans eğitimim süresince yardımını ve ilgisini hiçbir zaman eksik etmeyen, kendisini her yönüyle örnek almaya çalıştığım danışmanım sayın Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU’ ya sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Çalışmam süresince yardımlarını eksik etmeyen çok değerli hocalarım sayın Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ ya, sayın Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK’ a ve sayın Yrd. Doç. Dr. Ahmet KILINÇ’ a bana değerli zamanlarını hiç düşünmeden ayırdıkları için ayrıca teşekkürlerimi sunuyorum.
Tezimin her aşamasında bilgisinden ve görüşlerinden yararlandığım her daim yanımda olan değerli iş arkadaşlarım Arş. Gör. Sedef CANBAZOĞLU’ na ve Arş. Gör. Hasan ÖZCAN’ a, değerli oda arkadaşlarıma, uygulamalarım sırasında yardımlarını esirgemeyen tüm değerli hocalarıma teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmam süresince desteklerini hep yanımda hissettiğim en değerli varlıklarım olan annem, babam ve abime gösterdikleri sabır ve anlayıştan dolayı sonsuz teşekkürler.
iii
BĠLGĠ DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ
Eroğlu, Barış
Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU
Nisan-2009
Bu araştırmanın temel amacı; Fen Bilgisi öğretmen adaylarının, küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesidir.
Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini 2008-2009 öğretim yılında Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma süresince veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen kapalı uçlu likert tipi anket ile elde edilmiştir. Araştırmada olasılıklı örnekleme yöntemlerinden biri olan küme örnekleme yöntemi ile iki örneklem oluşturulmuştur. 328 Fen Bilgisi öğretmen adayından oluşan ilk örneklem ile anketin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Ardından 271 Fen Bilgisi öğretmen adayından oluşan ikinci örneklem ile anketin uygulaması gerçekleştirilmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınmaya ilişkin bilgi düzeylerinin ortalamanın üzerinde olmasına rağmen bazı konularda bilgilerinin eksik olduğu ortaya çıkmıştır. Fen Bilgisi ilköğretim ve lisans programlarında küresel ısınma konusuna yeterince yer verilmesi ve Fen Bilgisi öğretmen adaylarına etkili bir çevre eğitiminin verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Gerçekleştirilen çalışmaya benzer olarak farklı disiplinlerin ele alındığı bir çalışma ile farklı disiplinlerde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri karşılaştırılabilir.
iv
KNOWLEDGE LEVEL ABOUT GLOBAL WARMING
Eroğlu, Barış
M.S., Department of Elementary Science Education Supervisor: Professor Dr. Mustafa AYDOĞDU
April-2009
The main purpose of this research is to determine of pre-service elementary science teachers’ knowledge level about global warming.
Survey method was used in this research, which is one of the quantitative research methods. Population of this research consist of undergraduate students, who have been studying in Gazi University Department of Elementary School Teaching, Science Teaching Program in 2008-2009 academic years. During research, data was gathered via closed-form Likert type Questionnaire, which was developed by the researcher. In this research two samples have been built up via cluster sampling method, which is one of the probability sampling methods. Questionnaire’s validity and reliability studies were carried out with the first sample, which consist of 328 pre-service science teachers. Then the application of the questionnaire was carried out with the second sample, which consists of 271 pre-service science teachers.
According to the results pre-service science teachers’ knowledge level about global warming is above average but they have lack of knowledge about some issues. It is thought that global warming issue in primary and undergraduate science programs should has been referred more adequately and should has been given an effective environmental education to pre-service science teachers. The knowledge levels of pre-service teachers, who have been studying in different disciplinary, could be compare with a similar study, which is been dealt with different disciplinary.
v
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii
ÖZET... iii
ABSTRACT ... iv
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix
BÖLÜM I: GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar ... 4
1.3. Problem Cümlesi ... 9 1.4. Alt Problemler ... 9 1.5. Araştırmanın Amacı ... 9 1.6. Araştırmanın Önemi ... 10 1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 11 1.8. Araştırmanın Varsayımları ... 11 1.9. Kısaltmalar ve Tanımlar ... 12 1.9.1. Kısaltmalar ... 12 1.9.2. Tanımlar ... 12
vi
2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları ... 16
2.2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ... 16
2.2.1.2. Çevre Eğitiminin Amaçları ... 16
2.2.1.3. Çevre Eğitiminin Esasları ... 17
2.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi ... 17
2.3.1. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi ... 18
2.3.1.1. Okul Öncesi (Anaokulu-Kreş) Çevre Eğitimi ... 19
2.3.1.2. İlköğretimde Çevre Eğitimi ... 20
2.3.1.3. Ortaöğretimde (Lise ve Dengi Okullar) Çevre Eğitimi ... 23
2.3.1.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi ... 24
2.3.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi ... 25
2.3.3. Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi ... 26
2.4. Devlet Planlama Teşkilatı Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı ve Çevre . 26 2.5. Küresel Isınma Nedir? ... 29
2.6. Küresel Isınmanın Sebepleri ... 30
2.7. Küresel Isınmanın Sonuçları ... 31
2.8. Küresel Isınmaya Karşı Yapılabilecekler ... 33
BÖLÜM III: YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 35
3.2. Evren ve Örneklem ... 35
vii
3.3.1.3. Uzman Görüşü Alma ... 40
3.3.1.4. Ön Uygulama ve Ankete Son Şeklini Verme ... 42
3.3.2. Geçerlik Çalışmaları ... 42
3.3.3. Güvenirlik Çalışmaları ... 44
BÖLÜM IV: BULGULAR ve YORUM 4.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 49
4.2. Sınıf Seviyelerine Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular ... .55
4.3. Cinsiyetlere Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular ... 57 BÖLÜM V: SONUÇLAR ve ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar ... 60 5.2. Öneriler ... 65 KAYNAKÇA ... 67 EKLER Ek-1: Araştırmacı Tarafından Geliştirilen Anket ... 75
viii
Tablo 2.6.1.: Sera Gazları, Ana Kaynakları ve Küresel Isınmaya Katkı Yüzdeleri .. 30
Tablo 3.2.1.: Pilot Çalışma Örneklemi Öğrenci Sayıları ... 37
Tablo 3.2.2.: Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları ... 38
Tablo 3.3.3.1.: Madde Ayırıcılık Gücü ve Yorumları... 45
Tablo 3.3.3.2.: Güvenirlik Katsayısı ve Test İle İlgili Yorum ... 46
Tablo 4.1.1.: Öğretmen Adaylarının Cevaplarına İlişkin Bulgular ... 50
Tablo 4.2.1.: Sınıf Seviyelerine Göre Normallik Testi Sonuçları ... 56
Tablo 4.2.2.: Anket Puanlarının Sınıf Seviyelerine Göre ANOVA Sonuçları ... 57
Tablo 4.3.1: Cinsiyetlerine Göre Normallik Testi Sonuçları ... 58
Tablo 4.3.2.: Anket Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ... 58
Tablo 4.3.3.: Anket Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları. ……… 59
ix
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde ilgili literatür özetlenerek tez konusu olarak ele alınan problemin ne olduğu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları, araĢtırmanın varsayımları, kısaltmalar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Meydana gelen dünya savaĢları ve ardından yaĢanan soğuk savaĢ dönemi ile birlikte yükselen sanayileĢme sonucunda yeryüzünün sahip olduğu kaynaklar bilinçsizce tüketilmeye ve doğal çevre hızla tahrip edilmeye baĢlanmıĢtır (Yapıcı, 2003). Fosil yakıt tüketimindeki artıĢ, nüfus artıĢı, doğal kaynakların bilinçsiz ve aĢırı kullanımı ve beraberinde getirdikleri çevre problemleri, insanoğlunun yaĢamını tehdit eden en önemli sorunlar haline gelmiĢtir. Çevrede meydana gelen bu tahribatta ise insanoğlunun önemli bir paya sahip olduğunu söylemek mümkündür (YeĢiltaĢ, 2009). Bu sebeple meydana getirdiğimiz bu tahribatta en önemli görevler bizlere düĢmektedir(Alım, 2006).
Amaç yeryüzü kaynaklarının dengeli kullanımı ve sanayi anlamında büyümenin devam edebilmesi olmalıdır. Bu düĢüncenin yerleĢebilmesi için doğa ile etkileĢim içinde olan insanoğluna etkili bir çevre eğitiminin verilmesi gerekmektedir (Arslan, 2008).
Yeryüzünde özellikle insan populasyonu hızla artıĢ göstermektedir. Bu artıĢ birçok problemi beraberinde getirmektedir. Ortaya çıkan problemler ise çevreye olumsuz bir Ģekilde yansımaktadır. Özellikle üçüncü dünya ülkelerinde çevresel problemler daha açık bir Ģekilde gözlenebilir durumdadır.
Bilim adamları özellikle biyologlar, kimyacılar ve çevre mühendisleri çevre kavramı ile ilgili tanımları kendi disiplinleri açısından yapmaktadır. Çevre sözcüğü toplumların günlük diline 1970’lerde yerleĢmiĢ olmakla birlikte, ilk bakıĢta yalın bir kavram gibi görünse de aslında karmaĢık bir yapıya sahiptir. Zamanla çevre problemlerinin de artmasıyla çevre kavramının tanımları farklı bilim dallarında farklı Ģekiller alarak artmayı sürdürmektedir (UĢak, 2006).
Literatürde yer alan çevre kavramı ile ilgili bazı tanımlar Ģu Ģekildedir:
“Çevre, bir canlı ya da canlı grubunu çevreleyen durum ya da koĢullardır” (Cunningham ve diğ., 2005).
“Çevre, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da zaman içerisinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek; fiziksel, kimyasal, biyolojik ve toplumsal etkenlerin belli bir zamandaki toplamıdır” (Yel ve diğ., 2004, s.270).
“Çevre bir birey ya da toplumu etkileyen sosyal ya da kültürel koĢullar kompleksidir” (Cunningham ve diğ., 2005, s.16).
“ Bireyin ve toplumun fiziksel, biyolojik, sosyal psikolojik, sosyal ekonomik ve kültürel yaĢamını etkileyen tüm etmenleri çevre olarak tanımlamak mümkündür” (Özmen ve diğ., 2005, s.331).
Bilimsel ve teknolojik geliĢmeler insanların yaĢama Ģekillerini ve çevreyi etkilemekte, birçok çözüm aynı zamanda çevresel sorunların da kaynağını oluĢturmaktadır (TTKB, 2005). Ġnsanoğlunun tüm çabası yaĢamını daha kolay bir hale getirmektir (Avinç, 1998). Bilim ve teknolojide meydana gelen bu denli hızlı geliĢimler yaĢam standartlarımızın artmasını sağlarken, aynı zamanda etkileĢim içerisinde bulunduğumuz çevrede pek çok Ģeyin yok olmasına ve farklılaĢmaların meydana gelmesine sebep olmaktadır (Yılmaz ve diğ., 2002). Ġlk bakıĢta yerel gibi görünen çevre sorunlarının birçoğunun küresel sonuçlar doğurduğu görülmektedir.
Ġnsan ve çevre sürekli bir etkileĢim içerisinde bulunmuĢ ve bu etkileĢim sanayi devrimine kadar kısmi bir uyum içerisinde devam etmiĢtir. Ancak sanayi devrimi ile insanların doğaya hâkim olma, müdahale edebilme imkân ve Ģartları hazırlanmıĢ, ekolojik dengenin tahribiyle çevre sorunlarının canlılar için hayati tehlike oluĢturma olasılıkları artmıĢtır (Görmez, 2007).
Global düzeyde bir çevre problemi olan küresel ısınmanın potansiyel önemi açısından topluma bu konudaki eğitim önem arz etmektedir (Boyes ve Stanisstreet, 1992). Ġnsanların çeĢitli aktiviteleri sonucunda atmosferde bulunan ve “sera gazları” olarak nitelenen bazı gazların artması sonucunda, atmosferin yeryüzüne yakın kısımlarında ve yerkürenin katı kısmının sıcaklığının yapay olarak artması sürecine küresel ısınma denilmektedir. Küresel ısınma, sera etkisi olarak ifade edilen durumun artması sonucunda meydana gelmektedir. (Çepel, 2008; McKinney ve Schoch, 2003).
Yapılan iklim ölçümleri doğrultusunda yeryüzü doğal iklim değiĢimleri yaĢamıĢtır. Ancak fosil yakıt kullanımı, orman yangınları ve alternatif enerji kaynaklarına yeterli yönelimin gerçekleĢememesi gibi örneklerden dolayı ortaya çıkan küresel ısınma ile birlikte bu doğal değiĢim çok kısa sürelerde gerçekleĢmekte ve “küresel iklim değiĢiklikleri” ismini almaktadır (Çepel, 2008).
Küresel ısınma ile birlikte yaĢamımızın daha da zorlaĢması ve ciddi sağlık sorunları ile karĢı karĢıya kalmamız olasıdır. Ġklimlerde meydana gelebilecek olan kısa süreli değiĢimlere ayak uyduramayan canlı türleri ise yok olma tehlikesi ile karĢı karĢıya kalacak ve bu durum ise ekosistemi olumsuz yönde etkileyecektir (Aksay ve diğ., 2005).
Yukarıda da bahsedildiği gibi küresel boyutta bir çevre problemine insanların tutum ve davranıĢları sebep olduğundan dolayı temelde bu durum bir eğitim sorunudur. Eğitimden, çevre sorunları açısından bireyleri bilinçlendirme aracı olarak yararlanılabilir. Çevre problemleri hakkında önlemlerin alınması ve gerekli bilinç ve çevreye yönelik olumlu tutum ve davranıĢların kazanılmasında çevre eğitimi önemli rol oynamaktadır.
Bireylerin ve devletin çevre sorunlarının çözümü için çevreye karĢı ortak sorumluluklarını tanımalarını ve görevlerini yerine getirebilmelerini çevre eğitimi sağlamaktadır (Yılmaz ve diğ., 2002).
Verilecek olan çevre eğitiminin niteliği, çevre sorunlarına karĢı oluĢturulabilecek çözümlerin çeĢitliliğiyle orantılıdır. Sağlanan çevre eğitimiyle bireylerde olumlu tutum ve davranıĢlar oluĢturulabiliyorsa eğitimin baĢarısından söz edilebilir (Uzun ve Sağlam, 2006).
1.2. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar
Konu ile ilgili literatürde yer alan çalıĢmalar incelendiğinde farklı seviyelerde öğrenim gören öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının tespiti üzerine gerçekleĢtirilmiĢ çalıĢmalara oldukça rastlanılmıĢtır. Bu çalıĢmalarda konu olarak küresel ısınma ile birlikte ozon tabakasındaki incelmenin yer aldığı çalıĢmalar çoğunluktadır. Yapılan çalıĢmalar hem öğrencilerin hem de halkın sera etkisi ve ozon tabakasındaki incelme hakkında birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu göstermiĢtir (Gautier ve diğ., 2006).
Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada birinci sınıf lisans öğrencilerinin “sera etkisi” hakkındaki düĢünceleri, anket yardımıyla belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Lisans öğrencilerinin bu konu hakkında bazı kavram yanılgılarına sahip olduklarını ortaya çıkarmıĢlardır. Örneğin bu kavram yanılgılarından birisi kurĢunsuz benzin kullanımının küresel ısınmayı azaltacağı Ģeklindedir. Diğer kavram yanılgılarından çoğu öğrencinin küresel ısınma ve ozon tabakasındaki incelmenin birbiriyle karıĢtırılmasından ileri gelmektedir. AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgular, birbirinden farklı olan çevre problemlerinin sebep ve sonuçları hakkında öğrencilerin kavram yanılgıları bulunduğunu göstermiĢtir.
Boyes ve Stanisstreet (1997) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ortaokul seviyesindeki öğrencilerin (13-14 yaĢ) sera etkisi ve ozon tabakasındaki incelme ile ilgili sahip oldukları anlayıĢları ortaya konulmuĢtur. Ayrıca çalıĢmada öğrencilerin
bu iki olayı birbiriyle nasıl iliĢkilendirdikleri de ortaya konulmuĢtur. ÇalıĢma sonuçlarına göre öğrencilerin büyük bir kısmının ozon tabakasındaki deliklerin sera etkisine sebep olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Öğrencilerin büyük bir kısmının kızılötesi ıĢınlar (ısı ıĢınları) ve mor ötesi ıĢınlar (ultraviole ıĢınlar) arasında bir ayrıma gitmeksizin ozon tabakasında ortaya çıkan deliklerin Dünya’ya daha fazla GüneĢ enerjisi girmesine sebep olacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmada da öğrenciler birbirinden farklı iki çevre probleminin sebep ve sonuçlarını karıĢtırmıĢlardır. Öğrencilerin bir kısmı küresel ısınmanın ozon tabakasındaki incelmenin bir sonucu olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Yine öğrencilerin bir kısmının sera etkisinin yeryüzünde çeĢitli aktiviteler sonucu meydana gelen duman ve kirliliğin yükselmesine sebep olduğunu ve bunun da ozon tabakasına zarar verdiğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.
Rye ve diğ. (1997) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada 6-8. sınıf 24 öğrencinin küresel ısınma hakkındaki alternatif kavramları ortaya konulmuĢtur. Öğrencilerin çoğu “küresel ısınma denince aklına ne geliyor?” sorusuna cevap olarak ozon tabakası ya da mor ötesi ıĢınlardan bahsetmektedir. Öğrencilerin yaklaĢık %50’sinin küresel ısınmanın sebebi olarak ozon tabakasını gördükleri ve CO2’nin ozon tabakasına zarar verdiğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.
Boyes ve Stanisstreet (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ortaokul seviyesindeki (13-14 yaĢ) öğrencilerin cilt kanserindeki artıĢ ve küresel çevre olayları arasındaki bağlantılar hakkındaki algıları araĢtırılmıĢtır. Bu çalıĢmada fazla sayıda öğrencinin ısı ıĢınları (kızılötesi ıĢınlar) ve mor ötesi ıĢınların davranıĢlarını birbirine karıĢtırdıkları ve sera etkisinin cilt kanserindeki artıĢlarda suçlu olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.
Groves ve Pugh (1999) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada farklı fakültelerde öğrenim görmekte olan öğrencilerin küresel ısınma hakkındaki algılarının ortaya konulması amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarında öğrencilerin çoğunun Boyes ve Stanisstreet (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmanın sonuçlarına benzer olarak küresel ısınma ile birlikte cilt kanseri vakalarında artıĢ
olacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin içme sularının tehlikeye gireceğini ve daha fazla deprem olacağını düĢündükleri de ortaya çıkmıĢtır.
Jeffries ve diğ. (2001) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lisans birinci sınıf öğrencilerinin küresel ısınmanın sonuç, sebep ve alınabilecek önlemler hakkında sahip oldukları düĢüncelerin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmadan elde edilen sonuçlara göre çoğu öğrencinin küresel ısınmanın ekinlere zararlı böceklerin dağılımına etkisi ya da troposferik ozonun bir sera gazı olduğu hakkında bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmada da öğrencilerin birbirinden farklı çevre problemleri hakkında kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Örneğin öğrencilerin küresel ısınmaya GüneĢ ıĢınlarındaki artıĢın sebep olduğunu, bunun ise ozon tabakasında meydana gelen incelme ile alakası olduğunu, dolayısıyla cilt kanserinde artıĢ gözleneceğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin kurĢunsuz benzin kullanımının küresel ısınmayı azaltacağını düĢündükleri de ortaya çıkmıĢtır.
Khalid (2003) tarafından Fen Bilgisi öğretmen adayları ile gerçekleĢtirilen çalıĢmanın amacı öğretmen adaylarının üç çevre konusu (sera etkisi, ozon tabakasındaki incelme ve asit yağmurları) hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek ve tanımlamaktır. ÇalıĢmada 30 ifadeden oluĢan bir anket kullanılmıĢtır. Ankette yer alan ifadeler bu üç çevre konusunun sebep, etki ve birbirleri ile etkileĢimleri üzerine odaklanmıĢtır. Öğrenciler cevaplamalarında Likert tipi bir ölçekten yararlanmıĢlardır. AraĢtırma sonuçlarında öğrencilerin sera etkisi, ozon tabakasındaki incelme ve asit yağmurlarının sebep ve etkileri hakkında kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.
Daniel ve diğ. (2004) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmanın amacı öğrencilerin bilimsel ya da kendilerine özgü, küresel ısınmayı azaltabilecek farklı davranıĢlar hakkındaki düĢüncelerini ortaya koymaktır. Çoğu öğrenci sanayi ve araç emisyonundaki bir düĢüĢün bu azalmada önemli rolü olduğunu kabul etmektedir. Ayrıca öğrencilerin çoğunun yenilenebilir kaynaklardan enerji üretme yönünde düĢünceye sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Çok az sayıda öğrencinin bireysel davranıĢların küresel ısınma konusunda önemli bir role sahip olduğunu düĢündükleri
ortaya çıkmıĢtır. Bu davranıĢlara elektrik tasarrufu ya da geri dönüĢümlü kâğıt kullanımı örnek olarak verilebilir. Öğrencilerin sahip olduğu en önemli kavram yanılgılarından biri; nükleer enerji kullanımında gerçekleĢtirilecek azalma ile küresel ısınmanın azalacağı yönündedir. AraĢtırmacılar konunun sahip olduğu kompleks yapısından dolayı küresel ısınmayı azaltıcı davranıĢların taksonomik bir yapı ile verilmesini önermekteler. Bu yapıyı ise azalma, geri dönüĢüm, yenileme ve yükseltme Ģeklinde baĢlıklara indirgemiĢlerdir.
Pekel ve Özay (2005) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lise öğrencilerinin (16-18 yaĢ) ozon tabakasının ne olduğu, ona neyin zarar verdiğini ve bu tabakada meydana gelen hasarın nasıl sonuçlar ortaya çıkaracağını belirlemek amacıyla Likert tipi kapalı uçlu bir anket kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğrencilerin çoğunun ozon tabakası hakkında sağlıklı bilgiye sahip iken bu tabakada meydana gelen hasar ile bu hasarın sebepleri ve sonuçları hakkında bazı yanlıĢ düĢüncelere sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.
Gautier ve diğ. (2006) tarafından küresel iklim değiĢikliği konusu üzerinde yürütülen çalıĢmada öğrencilerin iklim konusunu anlama düzeyleri ve bu konu hakkında sahip oldukları kavram yanılgılarının doğası araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma süresince öğrencilere sera etkisi hakkında sorular sorulmuĢtur. Verdikleri cevapların analizleri doğrultusunda gerçekleĢtirilen çalıĢma ile öğrencilerin zihinsel modellerinde değiĢiklikler yapılabilmiĢ, sahip oldukları kavram yanılgılarının ne kadarının üstesinden gelebildikleri değerlendirilmiĢ ve öğrencilerin elde ettikleri yeni bilgilerin kalıcılığı ölçülmüĢtür. AraĢtırma sonuçlarına göre çevre konusunda verilecek eğitimde konu ile ilgili temel kavramların titizlikle seçilmesi gerektiği ve öğrenci merkezli bir öğretim yaklaĢımının öğrencilerin bu kavramları öğrenmelerinde ve kavram yanılgılarının üstesinden gelmelerinde yardımcı olacağı ortaya çıkmıĢtır.
Kılınç ve diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada Türkiye’deki ortaöğretim öğrencilerinin (15-16 yaĢ) küresel ısınma hakkında yaygın olan düĢüncelerini araĢtırmak amacıyla bir anket kullanılmıĢtır. Küresel ısınmanın sebebi, sonucu ve önlemleri hakkında öğrencilerin sahip olduğu fikirler ve kavram
yanılgılarına iliĢkin frekanslar saptanmıĢtır. Öğrencilerin çoğunun radyoaktivitenin küresel ısınma ile nedensel bir iliĢkisi olduğunu, nükleer güç istasyonlarından sızan radyoaktif sızıntıların küresel ısınmayı artırdığı ve küresel nükleer silahlanmanın azaltılmasıyla küresel ısınmanın da azalacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ġkinci olarak ise öğrencilerin küresel ısınma ve ozon tabakasındaki incelmenin sebep ve sonuçlarını karıĢtırdıkları ortaya çıkmıĢtır. Örneğin küresel ısınma birçok öğrenci tarafından ozon tabakasındaki incelmenin bir sonucu olan cilt kanseri ile iliĢkilendirilmiĢtir. Oldukça az sayıda öğrenci elektrik tasarrufunun, küresel ısınmanın azalmasını sağlayıcı bir etkisi olduğunu anlamıĢtır.
Literatürde yer alan bazı çalıĢmalarda sınıf içerisinde oluĢturulan tartıĢma ortamının konunun kavranmasında olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir.
Mason ve Santi (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada 5. sınıf öğrencilerinin sınıfta oluĢturulan büyük ve küçük gruplar halinde gerçekleĢtirdikleri tartıĢmalar sonucunda sera etkisi ve küresel ısınma hakkında sahip oldukları kavramlarda meydana gelen değiĢimler incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre uygulamanın merkezi konumunda olan tartıĢmalar, öğrenciler farklı seviyede olmalarına rağmen önceki öğretimlerinin kiĢisel revizesi üzerine kurulu olan kavramsal ekolojilerine yeni edindikleri bilgileri entegre etmede öncülük ettiği ortaya çıkmıĢtır.
Bahar ve Aydın (2002) tarafından sınıf öğretmenliği öğrencileri ile gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise öğrencilerin sera gazı ve küresel ısınma konusunda ön bilgilerin saptanması, hatalı kavramların tespit edilmesi ve seminere dayalı grup sunumu ve tartıĢma tekniğinin etkinliğinin ortaya konulması amaçlanmıĢtır. Sonuç olarak öğrencilerin ön bilgilerinin bu konuda yetersiz olduğu, kavram yanılgılarına sahip oldukları ve tartıĢma tekniğinin konunun anlaĢılmasında son derece etkili olduğu gözlenmiĢtir.
Ayrıca literatürde öğrencilerden farklı olarak halkın küresel ısınma ile ilgili düĢüncelerinin de araĢtırıldığı çalıĢmalara rastlanılmıĢtır.
Fortner ve diğ. (2000) tarafından iki çalıĢma bir arada yürütülmüĢtür. Ġlk çalıĢma medyanın küresel ısınma hakkında yer verdiği haberlerin incelenmesi üzerine iken ikinci çalıĢma ise toplumun küresel ısınma hakkındaki anahtar konulara iliĢkin bilgileri ve bu bilgiden ne kadar emin oldukları, medyaya karĢı olan güvenleri ve küresel ısınmaya karĢı gerçekleĢtirilecek eylemlere olan isteklilikleri araĢtırılmıĢtır. Medyada yer alan küresel ısınma hakkındaki haberlerin yarısı kadarının küresel ısınma ile ilgisi olmayan açıklamalar yaptıkları gözlenmiĢtir. Ancak küresel ısınmanın ekonomik etkileri ise büyük bir titizlikle sunulmuĢtur. Ġkinci çalıĢma sonuçlarına göre ise halkın küresel ısınma hakkında bilgili olduğu ve küresel ısınmayı önlemeye yönelik eylemlerde yer almak istedikleri ortaya çıkmıĢtır.
1.3. Problem Cümlesi
Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgileri ne düzeydedir?
1.4. Alt Problemler
1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi
düzeyleri sınıf seviyelerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
2. Cinsiyet açısından Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma
hakkındaki bilgi düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
1.5. Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, örgün eğitim basamaklarından ilköğretimde görev alacak olan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tüm insanlığı ilgilendiren bir çevre sorunu olan “küresel ısınma” hakkında sahip oldukları bilgilerin ne düzeyde olduğunun belirlenmesidir.
1.6. Araştırmanın Önemi
Küresel ısınma, tüm insanlığı ilgilendiren global bir çevre problemidir. Bu sorunun çözümünde bireylere sağlanacak olan çevre eğitiminin önemi büyüktür. Çevre eğitimi ise ancak alanında uzmanlaĢabilmiĢ, konuya hâkim eğitimciler tarafından sağlanabilmektedir. Bu çalıĢmanın ilköğretim Fen Bilgisi öğretmen adayları ile gerçekleĢtirilmesinin sebebi fen, teknoloji, toplum ve çevrenin iç içe olmasıdır. TTKB (2005, s.76)’e göre 6., 7. ve 8. sınıf düzeyi için belirlenen “Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları” içerisinde Ģu maddeler yer almaktadır;
Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların (yaĢam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeĢitli ürün ve sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar.
Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantıları belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.
Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve sonuçlarını tartıĢır.
Çevreyi ve yabani hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartıĢır.
Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.
Ġnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.
Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere katılır.
GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl değiĢtirdiğini örneklerle açıklar.
Yukarıda yer alan kazanımlara sahip öğrencilerin yetiĢtirilmesi için öncelikli olarak çevreye karĢı duyarlı ve bilinçli Fen Bilgisi öğretmen adaylarının
yetiĢtirilmesi gerekmektedir. GerçekleĢtirilen çalıĢma ile Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel bir boyuttaki çevre problemi (küresel ısınma) hakkındaki bilgilerinin ne düzeyde olduğunun ortaya konulması hedeflenmiĢtir. Gelecek nesilleri de olumsuz yönde etkileyebilecek olan küresel ısınmanın ne olduğunu, nelerin küresel ısınmaya sebep olduğunu, sonuçlarının neler olabileceğini ve nasıl önlemler alınabileceği hakkında bilgi sahibi olan Fen Bilgisi öğretmen adayları ile gelecek nesiller çevreye karĢı daha duyarlı olarak yetiĢecek, bireysel ve toplumsal sorumluluklarını yerine getiren yetiĢkinler olarak toplumda yerlerini alacaklardır.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
AraĢtırma sonucu elde edilecek bulgulara iliĢkin genellemeler aĢağıdaki sınırlılıklara göre geçerlidir.
AraĢtırma süresi 2008-2009 öğretim yılı ile sınırlandırılmıĢtır.
AraĢtırmada yer alan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının, veri toplama aracı olarak geliĢtirilen ankete verdikleri cevaplar ile sınırlandırılmıĢtır. AraĢtırmanın anketin geliĢtirilmesi ve bu anketin uygulanması basamaklarında Fen Bilgisi öğretmen adaylarından faydalanılmıĢtır.
1.8. Araştırmanın Varsayımları
ÇalıĢma süresince önyargı ile hareket edilmemiĢtir.
Fen Bilgisi öğretmen adayları kendilerine verilen ölçme araçlarını samimiyetle cevaplandırmıĢlardır.
Uygulama süresince Fen Bilgisi öğretmen adayları arasında olumlu ya da olumsuz etkileĢim olmamıĢtır.
1.9. Kısaltmalar ve Tanımlar 1.9.1. Kısaltmalar
ÇEDGM: Çevresel Etki Değerlendirme ve Planlama Genel
Müdürlüğü
UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) UNEP: BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (United Nations
Environment Programme)
TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
IPCC: Hükümetlerarası Ġklim DeğiĢikliği Paneli (Intergovernmental Panel on Climate Change)
FTTÇ: Fen Teknoloji Toplum Çevre
ÖSYM: Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi
CFCs: Kloroflorokarbonlar (Chloroflorocarbons) CO2: Karbondioksit
1.9.2. Tanımlar
Fosil yakıt: Atmosferde özellikle karbondioksit ve kükürtdioksit
gazlarının artıĢında rol oynayan kömür, petrol, doğalgaz gibi yakıt maddelerini niteleyen kavram.
Isı: Bir enerjinin bir maddeden diğerine geçebilen Ģeklidir. Isı ölçü
birimi, belirli bir alana (birim yüzeye) belirli bir zaman diliminde (saniye, dakika, saat, vb.) gelen enerji miktarıdır.
Troposferik ozon: Yer yüzeyinden itibaren yaklaĢık 15. km’ye kadar
uzanan troposfer tabakasının yere yakın alt kısımlarında bulunan ozon troposferik ozon olarak adlandırılır.
Stratosferik ozon: Atmosferin stratosfer tabakasında ( atmosferin
yaklaĢık 15-50 km’leri arasındaki tabakası) bulunan GüneĢ’ten gelen ultraviyole ıĢınlara karĢı koruyucu görevi bulunan katman.
Doğal iklim değişikliği: Milyonlarca yıldan beri cereyan etmekte olan
uzun süre dönemlerini kapsayan iklim değiĢimleridir.
Anız yakımı: Tarımsal üretim sonucunda biçilmiĢ olan ekinlerin toprakta
kalan kök ve sapları olarak isimlendirilen “anız”ların yakılması iĢlemidir.
Kloroflorokarbonlar: Doğal kaynağı olmayan, spreylerde bulunan
püskürtücü gazlardır. Ayrıca soğutucu alet ve gereçlerle, bilgisayarlarda (temizleyici olarak) oldukça geniĢ bir kullanım alanı bulunmaktadır
Fen Bilgisi Öğretmen Adayları: ÇalıĢmada “Fen Bilgisi öğretmen
adayları” olarak isimlendirilen bireyler, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören lisans öğrencileridir.
BÖLÜM II
ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ
Bu bölümde çevre eğitimi ve araĢtırmaya konu olan “küresel ısınma” hakkındaki bilgilere yer verilmiĢtir.
2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı
Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, bireylerin aktif olarak katılımlarının sağlanması ve sorunların çözümünde görev almaları Ģeklinde tanımlanabilir (ÇEDGM, 2004).
Çevre eğitimi, kökleri yeryüzündeki kaynakları ve doğayı koruma eğitimine dayanmasıyla birlikte biyosfer, biyomlar ve ekosistemleri içine alacak Ģekilde tüm çevrenin korunması ve iyileĢtirilmesini içerir. Zaman içerisinde çevre eğitimi insanları çevre ve çevre sorunları hakkında bilgilendirmenin ötesine geçerek bireyleri çevre yönetiminde beceri ve gönüllülüğe sahip bireyler haline getirmeyi hedefleri arasına almıĢtır. (Ünal ve DımıĢkı, 1999).
Çevre eğitimi temel özellikleri UNESCO’nun Tiflis Konferansı’nda belirtildiği gibi;
Bir problem çözme yaklaĢımı Bir disiplinlerarası eğitim yaklaĢımı Eğitim ile toplumun bütünleĢtirilmesi
2.2. Çevre Eğitiminin Tarihsel Gelişimi
Çevre eğitimi 1960’larda bilim adamları tarafından kökenini çevresel bozunma ve yaĢam kalitesindeki düĢüĢ hakkındaki ilgi ve kaygının oluĢturduğu bir örgün eğitim olarak ifade edilmekteydi (Tuncer ve diğ., 2005). Çevre sorunları kendisini 70’li yılların baĢından itibaren küresel boyutta hissettirmeye baĢlamıĢ, sorunlar ve ortaya çıkabilecek sonuçlar tartıĢılmaya baĢlanmıĢtır. ÇeĢitli ülkelerde öncelikle yerel ve ulusal olarak baĢlayan bu hareketler 1972 yılında Stockholm’de düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Çevresi Konferansı ile çevre eğitimi açısından küresel, uluslararası bir boyut kazanmıĢtır. Konferansta insanların Ģimdiki ve gelecek nesillere karĢı, çevrenin korunması konusunda sorumluluklarının bulunduğuna değinilmiĢtir.
1975 yılında BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO) ve BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (UNEP)’in iĢbirliği ile Uluslar arası Çevre Eğitim Programı ortaya çıkarılmıĢtır. UNESCO ve UNEP iĢbirliği ile dünyada ilki olmak üzere 1977 yılında Hükümetler Arası Çevre Eğitim Konferansı Tiflis’te toplandı. Böylece küresel düzeyde çevre eğitimi, Tiflis Konferansı ile yapısal ve hedefsel bir nitelik kazanmıĢ oldu. Tiflis Konferansı’nda ortaya konan belgeler ulusal ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin niteliği, amaçları ve pedagojik esaslarını belirttiğinden dolayı önem arz etmektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1999).
1992 yılında Rio de Janerio’da gerçekleĢtirilen BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı ile eğitime yeni bir boyut olan sürdürülebilir kalkınma boyutu eklendi. Sürdürülebilir kalkınma, “insanlığın Ģimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını karĢılama potansiyelini artırmak için kaynakların kullanılmasında, yatırımların niteliğinde ve teknolojik geliĢimin yönlendirilmesinde yer alan değiĢim süreci olarak tanımlanmıĢtır”. Gelecek nesilleri tehlikeye atmadan bugünkü nesillerin ihtiyacını karĢılayabilecek kaynakların kullanımının sürdürülebilir kalkınma ile gerçekleĢtirilebileceği üzerinde durulmuĢtur.
Selanik’te 1997 yılında, “Uluslararası Çevre ve Toplum Konferansı: Sürdürülebilirlik Ġçin Eğitim ve Toplum Bilinci” bağlığı altında düzenlenen
konferansın amacı, BirleĢmiĢ Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Komisyonu’nun çalıĢma programının uygulanmasına katkıda bulunmaktı. Tiflis bildirgesinin tamamen geçerliliğini koruduğu belirtilmiĢ ve sürdürülebilir kalkınma hakkında eğitimde yapılması gereken düzenlemeler için esaslar oluĢturulmuĢtur (Ünal ve DımıĢkı, 1999).
Tüm dünyada uygulanan çeĢitli çevre eğitim programları arasında en geliĢmiĢ olanlar; Tiflis Bildirgesinin hedef, amaç ve esasları doğrultusundadır (Ünal ve DımıĢkı, 1999).
2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları
2.2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri
Tiflis bildirgesinde bireylerin çevreye karĢı tutum, davranıĢ, sorumluluk ve becerilerinde çevreye yönelik olumlu değiĢimlerin sağlanması ya da bu yönde etkili bir çevre eğitiminin sunulması öncelikli hedefler arasında yer almaktadır. Çevrede meydana gelen değiĢimlerin aslında yaĢamın ekonomik, sosyal ve politik yönünü de etkilediği, olayların birbirinden bağımsız olmadığı yönünde halkın duyarlılığının geliĢtirilmesi de hedefler arasında yer almaktadır. Kentsel ya da kırsal kesim olarak bir yaĢam alanı ayrımı yapmaksızın bireylerde çevre bilinci ve duyarlılığının geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir.
2.2.1.2. Çevre Eğitiminin Amaçları
Bireyin çevre ve sorunları hakkında gerekli temel bilgilerinin sağlanmasının yanında bu sorunların çözümünde ve çevrenin iyileĢtirilmesinde aktif bir rol oynaması Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin amaçları arasında önemli bir yer tutmaktadır. Bireylere etkili bir çevre eğitiminin sağlanılması ile bireylerin çevreyi iyileĢtirmeye yönelik düĢüncelerinde olumlu geliĢmelerin sağlanması, bireylerde belirli bir çevre bilincinin ve duyarlılığının oluĢturulması, bireylerin çevre
sorunlarına yönelik aktif katılımları sonucunda çözüm önerileri sunabilmeleri Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin amaçları arasında yer almaktadır.
2.2.1.3. Çevre Eğitiminin Esasları
Çevre eğitiminin yaĢam boyu sürekliliği olan, bireyin tüm örgün ve yaygın eğitim süreçlerini kapsayan bir eğitim Ģeklinde olması gerektiği vurgulanmıĢtır. Öğrencilerin farklı coğrafi bölgelerdeki çevre sorunları hakkında fikir ve düĢüncelere sahip olmalarını sağlamak amacıyla baĢlıca çevre sorunlarını sırasıyla yerel, ulusal ve uluslararası açıdan ele alacak Ģekilde bir çevre eğitiminin sunulması gerektiğinden bahsedilmiĢtir. Çevre eğitiminin disiplinler arası yapısı belirtilmiĢ ve bu sebeple çevre eğitiminin diğer disiplinleri ilgilendiren kısımlarının dengeli bir Ģekilde verilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır. Çevre eğitimi süresince çevrenin doğal, yapay, teknolojik ve sosyal öğelerinin bir bütün olarak ele alınması gerektiği belirtilmiĢtir. Çevre eğitiminin, öğrencilerin çevre sorunlarının çözümüne yönelik yerel, ulusal ve uluslar arası iĢbirliğinin önemini kavramalarını sağlaması gerektiği bildiri de yer almaktadır. Ayrıca çevre eğitiminde doğal ortamlarda gerçekleĢtirilecek etkinliklerin, öğrencilerin öğrenmelerinde sağlayacağı faydalardan, bu uygulamalar neticesinde öğrencilerin çevre problemlerinin nedenlerini ortaya koyabileceklerinden bahsedilmiĢtir. Öğrencilere erken yaĢlarda çevreye yönelik duyarlılıklarının sağlanılmasının önemli olduğu ve bu duyarlılığın ve çevre ile ilgili gerekli bilgilerin her yaĢ gurubuna uygun bir Ģekilde sunulması gerektiği vurgulanmıĢtır. Çevre olayları ve sorunlarının karmaĢık yapısından dolayı eleĢtirel düĢünme ve problem çözme becerisinin önemi bildirgede yer almaktadır.
2.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi
Çevre eğitimi araĢtırmacıları tarafından çevre eğitimi stratejilerinde önemli aĢamalar kaydedilmesine rağmen çevre kavramındaki sürekli değiĢimler çevre
eğitiminin henüz emekleme aĢamasında olduğunu göstermiĢtir. Diğer taraftan Türkiye ise çevre eğitimi açısından daha yolun baĢındadır (Tuncer ve diğ., 2005).
Türkiye’de çevre olgusu 1982 Anayasası’nda yer alan 56. madde ile “Herkes, sağlıklı, dengeli bir çevrede yaĢama hakkına sahiptir. Çevreyi geliĢtirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaĢların görevidir” ilkesi ile ortaya çıkmıĢ ve çevreyi koruma; anayasal bir esasa dayanmıĢtır.
Çevresel Etki Değerlendirmesi ve Planlama Genel Müdürlüğü (ÇEDGM) (2004)’e göre çevre eğitiminin basamakları Ģu Ģekildedir;
Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi
a- Okul öncesi (Anaokul-KreĢ) Çevre Eğitimi b- Ġlköğretimde Çevre Eğitimi
c- Orta öğretimde (Lise ve dengi okullar) Çevre Eğitimi d- Yükseköğretimde Çevre Eğitimi
Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi
a- Kentsel kamuoyu b- Kırsal kamuoyu
c- ÇalıĢan kitle (Kamu/Özel)
Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi
a- Kamu personeli eğitimi b- Eğiticilerin eğitimi
c- Politikacı ve yöneticilerin eğitimi
2.3.1. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi
Örgün eğitim sistemi içerisinde her türlü seviyedeki öğretim programlarında yer alan çevre eğitiminin amacı; bireylere çevre hakkında bilgi yüklemektense,
çevreye duyarlı ve olumlu davranıĢlara sahip, sorunların çözümlerine aktif katılımcı bireyler yetiĢtirmektir. Örgün eğitim programı dinamik bir yapıya kavuĢturulmalı, sürekli güncellenmeli ve hangi seviyede hangi eğitimin verileceği belirlenmelidir.
Çevre eğitim esaslarına bağlı olarak kamu ve özel sektörü kapsayan öğretim programları hazırlayabilen, bu programları milli politikalar doğrultusunda uygulayabilen öğretmen, uzman ve yöneticileri yetiĢtirmeye yönelik eğitim, örgün eğitim içinde yer almalıdır (ÇEDGM, 2004).
Bu çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının küresel boyuttaki çevre sorunlarından biri olan “küresel ısınma” hakkındaki bilgi düzeylerinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda örgün eğitimde çevre eğitimi baĢlığı altında yer alan basamaklar incelenirken “ilköğretimde çevre eğitimi” kapsamında Fen ve Teknoloji dersinde yer alan çevre eğitimi, “yüksek öğretimde çevre eğitimi” kapsamında ise Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı’nda yer verilen “çevre eğitimi” ile ilgili kısımların ayrıntılı olarak açıklanması, diğer basamakların ise özetlenmesi amaçlanmıĢtır.
2.3.1.1. Okul Öncesi (Anaokulu-Kreş) Çevre Eğitimi
Bu dönemdeki çocuklar toplumsal kurallara dair yanlıĢ ve doğru davranıĢları ayırt etmeye baĢlar. Benimseme olgusu geliĢir. Bu dönemde çevre eğitim programları hazırlanırken bu özelliklerden yararlanılabilir. Çocuk için oldukça önemli bir çağdır. Çocuğun bulunduğu ortam, yaĢ ve geliĢmiĢlik düzeyine göre çevre bilinci verilmelidir (Yalçın, 1993). Çocuklarda aileden sonra çevre bilinci kazanmalarını sağlayan kurumlar arasında ilk sırada yer alan kurumlar okul öncesi eğitim kurumlarıdır (Aslan, 2008).
2.3.1.2. İlköğretimde Çevre Eğitimi
Türkiye nüfusunun üçte biri genç nüfustan oluĢmaktadır ve ilköğretimde yer alan nüfus ise genç nüfusun altıda birini oluĢturmaktadır. Bundan dolayı ilköğretimde etkili bir çevre programı oluĢturmak ve uygulamak önemli çabalar gerektiren bir durumdur. Ülkemizde çevre eğitimi özel ve devlet okullarında farklı konumlara sahiptir. Özel okulların finansal, fiziki ve fonksiyonel konulardaki önemli kaynakları, çevre eğitiminin özel okullarda daha geniĢ alanlara yayılmasına olanak tanımıĢtır (Tuncer ve diğ., 2005).
Çevre konusu ile ilgili Çevre Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1999 yılında programlara zorunlu çevre dersleri getirilmesi konusunda iĢbirliği protokolü imzalanmıĢtır. Bu protokolün amacı örgün eğitim içerisinde öğrencilerde çevre bilincinin geliĢtirilmesidir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında yenilenen ilköğretim programı içerisinde çevre konuları eski programa göre daha fazla yer almakta ve konu ile ilgili oldukça kazanım bulunmaktadır. Çevre ile ilgili ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yer alan Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları aĢağıda yer almaktadır.
Atıkların (evsel, sanayi, tıbbi, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları önlemek için uygun bir Ģekilde geri dönüĢtürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluĢturduğu atıkların (kimyasallar, plastikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar.
Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların (yaĢam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeĢitli ürün ve sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar.
Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantılarını belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.
Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yolarını ve sonuçlarını tartıĢır.
Çevreyi ve yabani hayatı koruma yollarını bilir ve tartıĢır.
Çevre ve yabani hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir.
Doğal kaynakların korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini bilir.
Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.
Ġnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.
Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere katılır.
Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerinde olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.
Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geliĢmelerle önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini ve giderilebileceğini anlar.
Bilimin ve teknolojinin geliĢmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder.
GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl değiĢtirdiğini örneklerle açıklar.
Belirli bir bilimsel veya teknolojik geliĢmenin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülemeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar.
Bireyin teknoloji geliĢtirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine, topluma, çevreye ve yasalara karĢı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar. Teknolojinin kendi baĢına ne iyi ne kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.
Yapılandırmacılık esasına göre organizasyon yapısı belirlenen fen ve teknoloji dersi müfredatında çevre ve çevre eğitiminin önemli bir yeri bulunmaktadır.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, tüm öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması vizyonunun gerçekleĢtirilebilmesi için;
Canlılar ve Hayat Madde ve DeğiĢim Fiziksel Olaylar
Dünya ve Evren
öğrenme alanlarından üniteler programda yer almaktadır. Fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ĠliĢkileri Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
Tutum ve Değerler (TD)
öğrenme alanlarına iliĢkin kazanımlar, diğer dört alandan seçilen ünitelerdeki kazanım ve etkinliklerle harman edilmiĢ halde bulunduğu için, bu alanlar ile ilgili ayrı ünite söz konusu değildir.
Öğrenciler fen ve teknolojinin doğasını anlamalı, fen ve teknolojinin çevreyle etkileĢimini kavramalı ve ortaya çıkabilecek sorunların çözümünde edindikleri bilgi, anlayıĢ ve becerileri kullanabilmelidir. Fen ve teknoloji yaĢama dair anlayıĢlarımızı geliĢtirmiĢ ve büyük değiĢikliklere yol açmıĢtır. Öğrencilerin fen ve teknolojinin bu
yönünü görmeleri, fen ve teknolojiden elde ettikleri bilgileri dıĢ dünya ile iliĢkilendirme becerisine sahip olmaları önemlidir.
Özellikle çağımızda hızlanan bilim ve teknolojideki geliĢmeler yaĢamımızı doğrudan olumlu olduğu kadar olumsuz da etkilemektedir. Ortaya çıkan birçok teknolojik çözüm aynı zamanda toplumsal ve küresel çevre problemlerinin de kaynağını oluĢturabilmektedir. Fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileĢimin anlaĢılabilmesi için elde edilen bilimsel bilgiler tek baĢlarına yeterli olmamakta, fene ve çevreye özgü değerler bir arada hesaba katılmalıdır.
Ġlköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programı içerisinde yer alan “Yer Kabuğu Nelerden OluĢur?” ünitesi ile bazı FTTÇ kazanımlarının öğrenciler tarafından elde edilmesi amaçlanmıĢtır. Yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programı içerisinde yer alan “Ġnsan ve Çevre” ünitesi ile çevreye ve sorunlarına değinilmektedir. Sekizinci sınıf fen ve teknoloji öğretim programında yer alan “Doğal Süreçler” ünitesinin odağında yerkürede meydana gelen ve yaĢamımızı etkileyen doğal süreçler bulunmaktadır.
2.3.1.3. Ortaöğretimde (Lise ve dengi okullar) Çevre Eğitimi
Ülkemizde ortaöğretim çevre eğitimi, 2358 sayı 11.05.1192 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisinde yayınlanan Talim Terbiye Kurulu’nun 96 sayı 24.04.1992 tarihli kararında belirtilen amaç, esas ve içeriğe göre lise seçmeli dersler grubuna dâhil olan “Çevre ve Ġnsan 1” dersi ile verilmektedir.
Çevre eğitimi ayrıca, Talim Terbiye Kurulu’nun 169 sayı 23.12.1997 tarihli kararıyla (Tebliğler Dergisi ġubat 1998 Sayı 2485) yeniden düzenlenen ve 1998-1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konan Lise Biyoloji 1,2 ve 3 derslerinin Lise 1 seviyesinde de kısmen verilmektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s.150).
2.3.1.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi
Çevre eğitiminin disiplinler arası yapısı bu konuda çeĢitli branĢlar (Fen bilgisi, sosyal bilgiler, biyoloji öğretmenliği vb.) arasında sağlıklı bir iletiĢimi gerekli kılmaktadır. Çevreye iliĢkin biliĢsel duyarlılığın 9-10 yaĢlarında yani ilköğretim kademesinde geliĢtiği göz önünde bulundurularak bu yaĢ grubundaki çocuklara eğitim veren ve verecek olan eğitimcilere yönelik çevre eğitimi büyük önem taĢımaktadır. Bu kademede görev alan öğretmenlerin çeĢitli kaynaklara, ders araç-gereçlerine ve en önemlisi danıĢmanlığa ihtiyaçları bulunmaktadır. Eğitimin her kademesinde görev yapan öğretmenlerin çevreye karĢı duyarlı ve bilgili olmaları gerekmektedir.
ÇeĢitli üniversitelerin programları incelendiğinde ders konuları genellikle aynı olmasına rağmen, derslerin içeriklerinde farklı fakültelerde değiĢiklikler gözlenebilmektedir. Erginöz (1999, s.99) tarafından üniversitelerin çevre eğitiminde edindikleri görevler Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır.
Temel ekolojik ve çevresel bilgileri artırmaya yönelik dallar arası geniĢ tayflı bir öğretim önermek suretiyle, çevresel sorunların ortaya çıkardığı sorulara cevap vermek;
Çevreyle ilgili bir alanın incelenmesinde ve bunların gelecekteki çalıĢmalarının ele alınmasında etkili olan uzmanlar yetiĢtirmek;
Özellikle bu araĢtırmaya uygun bir donatımın oluĢturulmasıyla çevreye bağlı mesleklerde araĢtırma yapmak;
Profesyonellerin sürekli yetiĢtirilmesiyle iliĢkili üniversiter etkinlikleri (sağlık, kentleĢme, doğanın korunması, v.s. gibi) hazırlayıp uygulamaya koymak ve bilgilerini ortaya çıkarmak.
Ülkemizde Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) (2008) tarafından yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzunda belirtildiği üzere 49 devlet üniversitesinde Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı bulunmaktadır. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2008) tarafından 2006-2007 akademik yılından
itibaren uygulamaya giren öğretmen yetiĢtirme programıyla birlikte Ģekil alan Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans programında yer alan dersler incelendiğinde çevre sorunlarına yer verilen derslerin V. yarıyılda yer alan “Kimyada Özel Konular” ve VI. yarıyılda yer alan “Çevre Bilimi” isimli derslerin oldukları görülmüĢtür.
2.3.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi
Çevre bilinçlendirilmesinde yaygın eğitimin amacı, çevrenin insan ihtiyaçlarını karĢılayabilmesi için doğal kaynakların rasyonel olarak kullanımı, geliĢigüzel kullanılmasının doğurduğu tükenme ve kirliliğin önlenmesi, çevrenin kendi kendini yenileme yeteneğini koruyabilmesi için kararlılığın sağlanması yönünde insanlarda olumlu davranıĢ değiĢikliği meydana getirmektir (ÇEDGM, 2004, s.453).
Çevre eğitiminin yaĢam boyu sağlanılması gerekliliği unutulmamalı ve yaygın eğitimin, sistemin dıĢında değerlendirilmemesi gerekmektedir. Yaygın eğitim de eğitim sisteminin bir parçasıdır ve yetiĢkin nüfusun eğitim ihtiyaçlarının karĢılanmasına yönelik ulusal düzeyde düzenlenmiĢ eğitim hizmetlerini kapsayan uygulamaların tamamıdır.
Ġleri (1998, s.8)’e göre yaygın eğitim olarak çevre için eğitimin amaçları Ģunlardır;
Çevre ve çevre sorunlarının farkına varma ve duyarlılık geliĢtirme Çevre ve çevre sorunları hakkında bilgi sağlama
Çevre ile ilgili olumlu ve gerçekçi tutumlar geliĢtirilmesini sağlama Çevrenin geliĢtirilmesi, korunması için gerekli felsefenin yaygınlaĢtırılması
Çevreyi ve çevre sorunlarını belirleme, anlama ve çözme iĢlem ve yaklaĢım becerilerin, yaklaĢımların geliĢtirilmesi
Çevrenin oluĢumuna, korunmasına ve sorunlarının çözümüne katılımın sağlanmasıdır.
2.3.3. Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi
Mevzuatı uygulamaktan sorumlu belediye ve valilik çalıĢanları ile proje bazında değerlendirme yapan elemanların çevre konusunda eğitimleri oldukça önemlidir. Eğiticilerin eğitiminde öncelikle bir ön eğitim sağlanmalı, ardından profesyonel eğitime geçilmelidir. Politikacı ve yöneticilerin çevre konusunda karar verici konumda oldukları göz önünde bulundurularak çevreye karĢı bilinç ve duyarlılıklarını artıracak Ģekilde çevre eğitiminin verilmesi gerekmektedir (Ġleri, 1998).
2.4. Devlet Planlama Teşkilatı Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı ve Çevre
Devlet Planlama TeĢkilatı tarafından ortaya konulan ve 2007-2013 yıllarını kapsayan dokuzuncu kalkınma planında ise çevre ile ilgili mevcut durum ve amaçlar belirtilmiĢtir. Çevre ile ilgili mevcut durum incelendiğinde;
Hızlı nüfus artıĢı ve sanayileĢme sürecinin, doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı üzerindeki olumsuz etkilerinin devam ettiği
Doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı konusunda kurum ve kuruluĢlar arasındaki görev ve yetki dağılımındaki belirsizliklerin yeterince giderilemediği
Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde çeĢitli çevre problemlerine karĢı mücadelelerde ilerleme sağlanmasına rağmen, çevre konusunda hala çok sayıda düzenlemeye gereksinim duyulduğu
Ülkemizde Genetik Olarak DeğiĢtirilmiĢ Organizmalar (GDO) ve biyoteknoloji ürünlerinin kullanımı ve dolaĢımı konusunda standartların oluĢturulması ihtiyacının devam ettiği
Ülkemizin BirleĢmiĢ Milletler Ġklim DeğiĢikliği Çerçeve SözleĢmesinin (ĠDÇS) TBMM tarafından onaylanması ile ĠDÇS’ye taraf olduğu
Çevre konusunda ilgili kuruluĢlar arasında bilgi akıĢının ve paylaĢımının bütüncül bir sistemle sağlanması ihtiyacının devam ettiği, kalkınma raporunda yer almaktadır.
Raporda aynı zamanda çevre konusunda amaçlar da yer almaktadır. Bu amaçlar;
Gelecek kuĢakların ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak doğal kaynakların kullanım koĢulunun belirlenmesi ve bu kaynaklardan herkesin adil bir Ģekilde faydalanabilmesi için çevre yönetim sistemleri oluĢturulacağı
Uluslar arası yükümlülüklerin sürdürülebilir kalkınma gözetilerek yerine getirileceği
Çevre standartları ve yönetimini belirleyen hukuki düzenlemeler Avrupa Birliği’ne uyum kapsamında güncelleĢtirilirken ülke koĢulları ve kamu yönetimlerinde etkinliklerin gözetileceği
Çevre konusundaki düzenlemelerin etkili bir Ģekilde uygulanmasının sağlanacağı
Çevre ve kalkınma ile ilgili izleme, denetim ve raporlama altyapıları geliĢtirilerek sağlıklı ve bütünleĢmiĢ bir bilgi sisteminin oluĢturulacağı
Ülkemizin zengin biyolojik çeĢitliliği ve genetik kaynakları hakkındaki araĢtırma, koruma, değerlendirme ve ekonomik değer kazandırılması yönündeki çalıĢmaların hızlandırılacağı
Biyogüvenlik ve GDO konusundaki riskleri en aza indirmek için tarım, çevre ve teknoloji politikalarının bütünleĢtirilmiĢ bir yaklaĢımla değerlendirileceği
Sera gazı salınımını azaltmak amacıyla bir Ulusal Eylem Planı hazırlanacağı ve bu doğrultuda BirleĢmiĢ Milletler Ġklim DeğiĢikliği Çerçeve SözleĢmesine iliĢkin yükümlülüklerin yerine getirileceği
Tarım ve turizm baĢta olmak üzere çevre ile iliĢkili sektörlerde ekolojik potansiyelin değerlendirileceği
Sanayide çevre dostu tekniklerin kullanımı ve atıkların azaltılacağı Atıklara yönelik altyapı sistemlerinde mümkün olduğunca çevre dostu teknolojilerden yararlanılacağı
Mevcut su sağlama sistemlerinin iyileĢtirilerek su kaybında azalma sağlanacağı
Su kaynaklarının kullanımı ve korunumu hakkındaki hukuki düzenleme ve idari yapı oluĢumunun tamamlanacağı
ArıtılmıĢ atık suların tarım ve sanayide kullanımının yaygınlaĢtırılacağı Atıkların geri dönüĢüm basamakları (ayrıĢtırma, toplama, taĢıma, geri kazanım ve bertaraf) bir bütün olarak değerlendirileceği ve ülke Ģartlarına uygun, maliyeti düĢük katı atık bertaraf teknolojisi olan düzenli depolama yönteminin tercih edileceği
Çevre yatırımları açısından yeni finansman yöntemlerinin geliĢtirileceği Çevresel altyapı hizmetleri açısından belediyelerin kapasitelerinin geliĢtirileceği
Çevre bilincinin geliĢtirilmesine yönelik eğitim ve kamuoyu bilgilendirme çalıĢmaları yapılacağı Ģeklindedir.
Çevre sorunlarının çözümü, çevrenin korunması ve kaynakların sürdürülebilirliği gibi konularda bireylerin yeterli bilgi, beceri ve tutuma sahip olmaları ancak bireylere sunulabilecek etkili bir çevre eğitimi ile gerçekleĢecektir. Etkili bir çevre eğitimi ile kastedilen bireylere sadece konu ile ilgili teorik bilgilerin verilmesi değil, onların çevre ve çevre sorunları açısından çözüme aktif katılabilme ve çözüm önerileri sunabilme gibi yeterliklere sahip olmalarının sağlanmasıdır. Bu eğitim aileden baĢlayarak örgün ve yaygın eğitim aĢamalarında devam edebilecek bir sürekliliğe sahip olmalıdır. Bu konuda bu eğitimi bireylere sunacak eğitimcilerin eğitimi de önem arz etmektedir. Dolayısı ile çevre eğitimcilerinin de gerek eğitimleri süresince gerek hizmet içi eğitimler ile sağlanacak çevre eğitimleri ile bu yeterliğe sahip olmaları sağlanabilmelidir.
2.5. Küresel Isınma Nedir?
Antropojenik (insan kaynaklı) etkiler sonucunda atmosferde bulunan sera gazlarındaki artıĢ sebebi ile yeryüzüne yakın olan atmosferin alt tabakaları ve yeryüzünü sıcaklığının yapay olarak artma süreci küresel ısınma olarak ifade edilmektedir (Çepel, 2008). Bu süreç içerisinde sera etkisini tanımlamak yararlı olacaktır.
Yeryüzüne GüneĢ’ten ulaĢan kısa dalga boylu, yüksek enerjili ıĢınların bir kısmı atmosferdeki toz ve partiküller, bir kısmı ise bulutlar tarafından uzaya tekrar yansırken bir kısmı atmosfer tarafından tutulur ve havayı ısıtır. Geriye kalan (yaklaĢık yarısı) kısmı da Dünyamızın yüzeyine ulaĢır. Bu sebeple yüzey ısınır ve uzun dalga boylu düĢük enerjili, ısınmaya sebep olan “kızılötesi” ıĢınlar yayarlar. Bu kızılötesi ıĢınların tamamı tekrar uzaya yansımaz, bir kısmı atmosfer tarafından tutulur ve yeryüzüne tekrar yansır. Bu olayın oluĢma sebebi atmosferde bulunan sera gazlarının yüksek enerjili güneĢ ıĢınlarını geçirmeleri, ancak düĢük enerjili kızılötesi ıĢınları hapsetmelerinden ya da yansıtmalarından kaynaklanmaktadır. Yeryüzünde gerçekleĢen bu olay “sera etkisi” olarak adlandırılmaktadır (McKinney and Schoch, 2003).
Sera etkisi ismini seralarda meydana gelen ısınma olayına benzerliğinden dolayı almaktadır. Seralardaki cam yapılar güneĢ ıĢınlarının giriĢine izin verirken yansıyan kızılötesi ıĢınlarının geçiĢine izin vermemekte ve ısınmaya sebep olmaktadır. Soğuk bir kıĢ gününde dahi seranın içi GüneĢ parladıkça sıcak olabilmektedir (Chiras, 2001). Sera etkisi bir sorun değil aksine var olmamızı sağlayan bir etkidir. Eğer yeryüzü bu etkiye sahip olmasaydı yeryüzünün ortalama sıcaklığının yaklaĢık -17 °C olması söz konusuydu (Bush, 2003; Mckinney ve Schoch, 2003). Ortaya çıkan asıl problem bu etkinin insan kaynaklı olarak yapay bir Ģekilde artmasından kaynaklanmaktadır (Uzmen, 2007).
2.6. Küresel Isınmanın Sebepleri
Küresel ısınmada rol oynayan sera gazları karbondioksit, kloroflorokarbon ve diğer halokarbonlar, metan, azot oksitler ve atmosferdeki su buharıdır (Çepel, 2008). McKinney ve Schoch (2003)’ e göre sera gazları ve bu gazların ana kaynakları ile küresel ısınmadaki yüzdeleri Tablo 2.6.1. de gösterildiği gibidir.
Tablo 2.6.1. Sera Gazları, Ana Kaynakları ve Küresel Isınmaya Katkı Yüzdeleri
Gaz Ana Kaynağı %Katkı
Karbondioksit (CO2) Fosil yakıtlar, orman yangınları 50 Kloroflorokarbonlar
(CFCs) ve diğer Halokarbonlar
Soğutucular, çözücüler, yalıtım malzemeleri, köpükler, aerosol gazlar, diğer endüstriyel ve
ticari kullanımlar
20
Metan
Pirinç tarlaları, bataklıklar, lağım, sığır ve diğer çiftlik hayvanları, termitler, fosil yakıtlar, orman
yangınları ve atık gömme
16
Troposferik Ozon Fosil yakıtlar 8
Çepel (2008, s.132)’ e göre küresel ısınmanın nedenleri Ģu Ģekilde sıralanmaktadır;
Fosil yakıt kullanımıyla sera gazlarının, özellikle karbondioksitin anormal derecede artarak atmosferde birikmesi,
Bitki örtüsünün, özellikle ormanların tahribi ve yok edilmesi, Hızlı ve çarpık kentleĢme,
Hızlı sanayileĢme.
Hükümetlerarası Ġklim DeğiĢikliği Paneli (IPCC) tarafından 2007 yılında yayımlanan rapora göre enerji temini, ormancılık ve taĢımacılığın insan kaynaklı olarak küresel ısınmaya katkıları oldukça fazladır.
Atmosferin yapısını incelediğimizde kuru havanın %78’inin azot gazı, yaklaĢık olarak %21’inin oksijen gazı ve yine yaklaĢık olarak %0,9’unun argon gazı tarafından oluĢtuğu bilinmektedir. Atmosferin geri kalan %0,1’lik kısmı iĢte bu sera gazlarından oluĢmaktadır. Yüzde olarak küçük bir paya sahip iken bu gazların yeryüzüne olan etkilerinin büyüklüğü göz ardı edilmemelidir (Uzmen, 2007).
2.7. Küresel Isınmanın Sonuçları
Küresel ısınma ile birlikte doğal iklim değiĢikliğinin aksine iklimlerde çok kısa sürede ve aniden meydana gelen değiĢimler gözlenmektedir. Ġklimlerde meydana gelen bu Ģekildeki ani ve hızlı değiĢimler, “küresel iklim değiĢiklikleri” olarak ifade edilmektedir.
Küresel ısınma sebebiyle ortaya çıkan küresel iklim değiĢiklikleriyle meydana gelebilecek olayları Cunningham ve Cunnningham (2008), Çepel (2008) ve McKinney ve Shoch (2003)’e göre Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür.
Okyanusların ısınması ile rüzgâr hızı da artacak, dolayısıyla daha Ģiddetli kasırgalar meydana gelecektir.
Sıcaklığın artmasıyla önemli karbon depoları olan okyanuslarda da değiĢimler gözlenecektir. Özellikle okyanusun soğuk bölgelerinde depolanmıĢ olan organik maddeler dünyadaki tüm kömür rezervlerinden daha fazla karbon barındırmaktadır. Isınmayla birlikte bu organik karbonlar çözünmeye ve metan formuna geçmeye baĢlayabilir ve yüzeye baloncuklar halinde yükselebilir.
Artan sıcaklıklarla birlikte okyanus ve denizlerde buharlaĢmalar artacak, bu durum nem seviyesinin artmasına ve dolayısıyla sıcaklığın daha fazla artmasına neden olacaktır.
Toprağın nem miktarı düĢecek, yer altı su rezervlerinde azalmalar meydana gelecektir.
Küresel ısınmadan ekolojik çeĢitlilik de olumsuz etkilenecektir. Ani değiĢimlere ayak uyduramayan canlılar daha soğuk olan yerlere göç edecek, geride kalanlar ise yok olacaktır. Okyanuslarda yer alan çeĢitli mercan ve planktonların bu durumdan olumsuz etkilendiği, türlerinin ise tehlikede olduğu görülmektedir.
Sıcaklığın yükselmesi ile birlikte kutuplar ve yüksek dağlardaki buzullar eriyerek deniz ve okyanusların su seviyesinin yükselmesine neden olacaktır. Bu durum, kıyı Ģeridinde yaĢayan insanların yaĢamını olumsuz yönde etkileyerek göçlere sebep olacaktır.
Küresel ısınma ile birlikte sıtma gibi hastalıklar daha geniĢ alanlara yayılabilecektir. Bu durum ciddi sağlık sorunlarının oluĢmasına sebep olacaktır.
Küresel ısınmadan yeryüzü su kaynakları da olumsuz yönde etkileneceklerdir. Önemli tatlı su kaynakları olan buzulların erimesi büyük çapta su sorunları meydana getirecektir. Ayrıca deniz ve okyanuslara akan tonlarca tatlı su, sudaki tuz oranını değiĢtireceğinden su ekosistemini olumsuz yönde etkileyecektir (National Geographic, 2004).
