Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programlarında uzaktan eğitimin başarıya etkisi

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BANKACILIK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

BANKALARDA YÜRÜTÜLEN HİZMET İÇİ EĞİTİM

PROGRAMLARINDA UZAKTAN EĞİTİMİN BAŞARIYA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Emine Didem BİBER

Danışman: Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

Ankara Şubat, 2014

(2)

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Emine Didem BİBER’in, “Bankalarda Yürütülen Hizmet İçi Eğitim Programlarında Uzaktan Eğitimin Başarıya Etkisi” başlıklı tezi …../…../2014 tarihinde, jürimiz tarafından Bankacılık Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Mehmet ARSLAN... ...

Üye: ... ...

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım. …./…./2014

(3)

ÖNSÖZ

Günümüzde tüm alanlarda olduğu gibi bankacılık sektöründe de hizmet içi eğitimde internet teknolojilerinden ve internet temelli eğitimlerden yararlanılmaktadır. 2001 yılından itibaren sermaye piyasasında faaliyette bulunan kurumların acentelik işlemlerinden sorumlu müşteri temsilcilerinin lisanslama sınavına girmesi şartı getirilmiş ve bu işlemleri yürüten personelin lisans belgesine sahip olması gerekliliği ortaya çıkmıştır. Bu kapsamda hizmet veren bankaların ve aracı kurum personelinin bu sınava hazırlanması, bu sınavda başarılı olabilmesi için kurum içi eğitimlerin verilmesi bir zorunluluk halini almıştır. Bankalar bu ihtiyaçlarını iki türde gerçekleştirmektedirler. Bunlardan birisi sınava girecek personele sınıf içi eğitim, diğeri ise uzaktan eğitim sistemlerini kullanarak asenkron eğitimler vererek bu ihtiyacı karşılamaya çalışmaktadırlar. Bu sınavlara hazırlık için sınıf içi eğitim kursları, bankadaki işlerin aksamasına sebep olduğundan, Bankalar bu eğitimi artık daha çok çevrimiçi olarak uzaktan eğitim sistemleri üzerinden karşılama eğilimindedirler. Bunun yanında bazı personel hem kariyerlerini geliştirmek hem de kendilerini geliştirmek için gönüllü olarak, bankanın hiçbir imkânından faydalanmadan bu sınavlara girmektedirler.

Bu araştırmada, Ağustos 2012 döneminde bir devlet bankasında Sermaye Piyasası Kurumu Lisanslama sınavına zorunlu ve gönüllü olarak katılan ve bu sınavlara hazırlık aşamasında uzaktan eğitim ve sınıf içi eğitim programlarına katılan personelin elde ettikleri başarıların çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır.

(4)

ÖZET

BANKALARDA YÜRÜTÜLEN HİZMETİÇİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA UZAKTAN EĞİTİMİN BAŞARIYA ETKİSİ

BİBER, Emine Didem

Yüksek Lisans, Bankacılık Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

Şubat – 2014, 93 sayfa

Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programları sınıf içi ve internet temelli uzaktan eğitimler olarak iki şekilde yürütülmektedir. Sınıf içi eğitim programlarının maliyetli ve özellikle yoğun bir çalışma hayatı içinde olan banka şubelerinde iş gücü kaybına neden olduğu için, Bankalar hizmet içi eğitimlerde son zamanlarda internet temelli uzaktan eğitim sistemlerinden faydalanmaktadırlar.

Bu araştırmada, Ağustos 2012 döneminde bir devlet bankasında Sermaye Piyasası Kurumu Lisanslama sınavına zorunlu ve gönüllü olarak katılan ve bu sınavlara hazırlık aşamasında uzaktan eğitim ve sınıf içi eğitim programlarına katılan personelin elde ettikleri başarıların çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır.

Araştırmanın evrenini, Türk Bankacılık Sektörü, örneklemini ise evren içerisindeki X Bankasının Ağustos 2012 döneminde Sermaye Piyasası Kurumu Lisanslama sınavına girmiş tüm personeli oluşturmaktadır.

Çalışmada elde edilen bilgiler ışığında; internet tabanlı uzaktan eğitimin akademik başarıya etkisi çeşitli değişkenlere göre değerlendirilerek, Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programlarında internet tabanlı uzaktan eğitim sistemlerinin kullanımı hakkında bazı eleştiri ve önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Banka, Hizmet içi Eğitim, Uzaktan Eğitim, SPK Lisanslama Sınavları, Banka Personeli

(5)

ABSTRACT

THE EFFECT OF DISTANCE TRAINING ON SUCCESS FOR IN-SERVICE TRAINING PROGRAMMES PERFORMED IN BANKS

BİBER, Emine Didem

Master of Science, Discipline of Banking Training Thesis Advisor: Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

February – 2014, 93 pages

The in-service training programs performed in banks are being carried out in two types which are in-class and internet based trainings. Since the in-class trainings are expensive and they cause loss of workforce in bank branches working intensely, the banks have benefitted from internet based distance training systems in in-service trainings recently.

In this research, the success gained by the personnel working in a public bank; who participated to the Capital Markets Board (CMB) Licensing exam obligatory or voluntarily in August 2012 period; and the personnel who participated to the distance training and in-class training programs in the preparatory stage of those exams; was aimed to be reviewed according to various variables.

The universe of the research is composed of Turkey Banking Sector and the sample is composed of all personnel of a X Bank in the universe who entered the Capital Markets Board Licensing exam in August 2012 period.

In the light of the information achieved from the study, by assessing the effect of internet based distance training on the academic success according to various variables, some comments and recommendations were presented about the usage of internet based distance training systems in in-service training programs carried out in Banks.

Key Words: Bank, In-Service Training, Distance Training, CMB Licensing Exams, Bank Personnel

(6)

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ İİ ÖZET İİİ İÇİNDEKİLER V TABLOLAR LİSTESİ Vİİ BİRİNCİ BÖLÜM 1 1. GİRİŞ 1 1.1 ARAŞTIRMANIN AMACI ... 3 1.2 ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 4 1.3 ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI ... 4 1.4 ARAŞTIRMANIN VARSAYIMLARI ... 4 İKİNCİ BÖLÜM 6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 6 2.1 YETİŞKİN KAVRAMI VE KAPSAMI ... 6

2.2 YETİŞKİN EĞİTİMİ ... 7

2.3 YETİŞKİNLERDE ÖĞRENME ... 9

2.3.1 YETİŞKİNLERİN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN ÖZELLİKLERİ 9 2.4 YETİŞKİNLERİN ÖĞRENME GÜDÜLERİ ... 13

2.5 HİZMET İÇİ EĞİTİM ... 15

2.6 HİZMET İÇİ EĞİTİMİN TANIMI ... 16

2.7 HİZMET İÇİ EĞİTİMİN AMAÇ VE İLKELERİ ... 17

2.8 HİZMET İÇİ EĞİTİMİN NEDENLERİ ... 17

2.8.1 HİZMET İÇİ EĞİTİMİN AMAÇLARI 17 2.8.2 HİZMET İÇİ EĞİTİMİN İLKELERİ 18 2.9 HİZMET İÇİ EĞİTİM YÖNTEMLERİ ... 18

2.10 UZAKTAN EĞİTİM ... 19

2.10.1 UZAKTAN ÖĞRETİMİN TARİHÇESİ 20 2.10.2 UZAKTAN EĞİTİMİN GÜÇLÜ YÖNLERİ 20 2.10.3 UZAKTAN EĞİTİMİN ZAYIF YÖNLERİ 21 2.11 BANKACILIK FAALİYETLERİ VE SERMAYE PİYASASI KURULU LİSANSLAMA SINAVLARI ... 22 2.11.1 SERMAYE PİYASASI FAALİYETLERİ TEMEL DÜZEY SINAV KONULARI 23

(7)

3. YÖNTEM 28

3.1 ARAŞTIRMA MODELİ ... 28

3.2 EVREN VE ÖRNEKLEM ... 28

3.3 VERİ TOPLAMA ARACI ... 28

3.4 VERİLERİN ANALİZİ ... 28

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 30 4. BULGULAR VE YORUMLAR 30 4.1 BETİMLEYİCİ İSTATİSTİKLER ... 30

4.1.1 SINAVA KATILAN BANKA PERSONELİNİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİ 30 4.1.2 NORMALLİK VARSAYIMLARININ KARŞILANMASI 32 4.2 ARAŞTIRMA SORULARINA YÖNELİK ANALİZ VE YORUMLAR ... 33

4.2.1 ARAŞTIRMA SORUSU 1’E İLİŞKİN ANALİZ VE YORUMLAR 34 4.2.2 ARAŞTIRMA SORUSU 2’YE İLİŞKİN ANALİZ VE YORUMLAR 36 4.2.3 ARAŞTIRMA SORUSU 3’E İLİŞKİN ANALİZ VE YORUMLAR 64 4.2.4 ARAŞTIRMA SORUSU 4’E İLİŞKİN ANALİZ VE YORUMLAR 71 BEŞİNCİ BÖLÜM 78 5. SONUÇ VE ÖNERİLER 78 5.1 SONUÇLAR ... 78

5.1.1 ARAŞTIRMA SORUSU 1’E İLİŞKİN SONUÇLAR 78 5.1.2 ARAŞTIRMA SORUSU 2’YE İLİŞKİN SONUÇLAR 78 5.1.3 ARAŞTIRMA SORUSU 3’E İLİŞKİN SONUÇLAR 79 5.1.4 ARAŞTIRMA SORUSU 4’E İLİŞKİN SONUÇLAR 80 5.2 ÖNERİLER ... 81

(8)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Sınava katılan personelin demografik özellikleri ... 30

Tablo 2. Sınava hazırlık bilgileri tablosu ... 31

Tablo 3. Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi ... 32

Tablo 4. Kolmogorov-Smirnov Normallik Testi ... 32

Tablo 5. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 34

Tablo 6. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 35

Tablo 7. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 36

(9)

Tablo 25. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 51 Tablo 26. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 52 Tablo 27. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 52 Tablo 28. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 53 Tablo 29. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 54 Tablo 30. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 55 Tablo 31. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 56 Tablo 32. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 57 Tablo 33. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 57 Tablo 34. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 58 Tablo 35. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 59 Tablo 36. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 60 Tablo 37. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 61 Tablo 38. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 62 Tablo 39. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 63 Tablo 40. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Hazırlık Eğitim Durumuna Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 63 Tablo 41. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 64 Tablo 42. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 65 Tablo 43. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 66 Tablo 44. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 66 Tablo 45. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 67 Tablo 46. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 68 Tablo 47. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 69

(10)

Tablo 48. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 69 Tablo 49. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 70 Tablo 50. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 71 Tablo 51. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 72 Tablo 52. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları ... 72 Tablo 53. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 73 Tablo 54. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 74 Tablo 55. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Fakülte Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 75 Tablo 56. Genel Ekonomi Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 75 Tablo 57. İlgili Vergi Mevzuatı Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 76 Tablo 58. Temel Finans Matematiği Dersi Sınavı Ortalama Puanlarının Yaş Grubu Değişkenine Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 77

(11)

BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ

Eğitim bireyin zihinsel, bedensel, duygusal, toplumsal yeteneklerinin ve davranışlarının istenilen doğrultuda geliştirilmesi ya da ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler kazandırılması çalışmalarının bütünü; bireyin yaşadığı toplumda yeteneklerini, tutumlarını ve olumlu değerdeki diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamıdır.(Akyüz, 1999: 2, Tezcan, 1997: 3)

Makro açıdan bakıldığında ise eğitim; toplumun yaratıcı gücünü ve verimliliğini arttıran, kalkınma çabasının gerçekleşmesi için gerekli nitelik ve nicelikte elemanın yetişmesini sağlayan ve toplumda kişilere yeteneklerine göre yetişme olanağı veren en etkili araçtır. Bu süreçte; eğitimli insan yolu ile topluma biçim verilmesi hedeflenir. Eğitimli bir insan, hem topluma yararlı olmak; hem de kendi hayatını sürdürebilmek için gerekli donanıma sahip kişidir (Drucker,1991: 250).

Bu nitelik ve amaçların gerçekleşmesi için, çağımızda artık “yaşam boyu eğitim” modeli anlayışı benimsenmektedir. Bu anlayış kapsamında “örgün” eğitimin yanısıra “yaygın” ve “hizmet içi eğitim” artan bir önem kazanmış; bireyin sosyal statü, kültürel altyapı, ekonomik durum, bilgi-beceri ve davranış konularındaki gelişimi ile, var olan potansiyeli ortaya çıkartılarak, bireyin kendisini gerçekleştirmesine olanak tanınmıştır.

Eğitim, bireyin yaşamdaki amaçlarının olgunlaşmasını, duygusal tepkilerinin incelenmesini ve günümüzün en geçerli bilgilerinin ışığında nesne ve olayların doğası hakkındaki farkındalığının artmasını ve anlayışının olgunlaşmasını kapsar (Taşkın, 2001: 20) Bu kavram aynı zamanda belirli kademelerdeki belirli işleri yapabilmek için gerekli olan bilgi, yetenek ve davranışların kazandırılması süreci olarak açıklanmaktadır. İşletme yönetiminde yetiştirme ya da eğitim; verimli çalışmak için gerekli işleri doğru yapmak olarak tanımlanmaktadır (Koçel, 2001: 34).

Hizmet içi eğitim; bilgi tazeleme, yeni bilgiler edinme ve genel kültür gelişiminin yanında, mesleki davranış değişikliği kazandırmaktır. Bireyler örgün eğitim ile edinmiş oldukları bilgileri zamanla unutabilmektedirler. Bu nedenle hizmet içi eğitim önceden öğrenilen bilgilerin hatırlanması, bunun yanında yeni bilgilerin de öğretilmesini amaçlamaktadır (Şimşek, 1999: 14).

(12)

Hizmet içinde verilen eğitimin nihai amacı çalışanlara işlerini en iyi şekilde yapmalarını mümkün kılacak bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaktır. Söz konusu bilgi, beceri ve davranışların nasıl kazandırılacağı göz önünde bulundurularak seçilen eğitim programının başarısı, seçilecek eğitim yöntemine büyük ölçüde bağlıdır (Tutum, 1979: 138-139)

Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programları sınıf içi ve internet temelli uzaktan eğitimler olarak iki şekilde yürütülmektedir. Sınıf içi eğitim programlarının maliyetli ve özellikle yoğun bir çalışma hayatı içinde olan banka şubelerinde iş gücü kaybına neden olduğu için, Bankalar hizmet içi eğitimlerde son zamanlarda internet temelli uzaktan eğitim sistemlerinden faydalanmaktadırlar.

İnternet temelli uzaktan eğitim, özellikle coğrafi bakımdan dağınıklık arz eden iş örgütleri tarafından çalışanlarına yeni ürünler, politikalar, prosedürler, yetenek ve beceri eğitimleri konularında bilgi aktarmak amacıyla kullanılır. Çift yönlü iletişime imkân yaratır. Uzaktan eğitimin en büyük avantajı iş örgütlerinin seyahat masraflarında tasarruf sağlamasıdır. Çok uzaklarda olup gelmesi zor olan uzmanlardan yararlanma olanağı sağlar. Ancak tarafların yüz yüze ilişki kuramaması nedeniyle pozitif etkileşim söz konusu değildir (Şimşek ve Öğe, 2007:249).

Coğrafi olarak dağınıklık arz eden şirketler tarafından personeline yeni ürünler, politikalar, prosedürler, beceri eğitimleri konularında bilgi aktarmak amacıyla kullanılır. Bu eğitim iki yönlü iletişim şeklinde gerçekleşir. Burada telefon, kişisel bilgisayar kullanılarak e-mail'le veya video telekonferans sistemiyle iletişim kurabilirler. Eğitilenler anında eğiticiye sorular yöneltebilirler. Uzun süreli eğitimlerde sertifika bile verilebilir (Sabuncuoğlu,2000: 142).

Bu araştırmada, Ağustos 2012 döneminde bir devlet bankasında Sermaye Piyasası Kurumu Lisanslama sınavına zorunlu ve gönüllü olarak katılan ve bu sınavlara hazırlık aşamasında uzaktan eğitim ve sınıf içi eğitim programlarına katılan personelin elde ettikleri başarılar çeşitli değişkenlere göre incelenmiştir.

(13)

1.1 Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada, Ağustos 2012 döneminde bir devlet bankasında Sermaye Piyasası Kurulu Lisanslama sınavına zorunlu ve gönüllü olarak katılan ve bu sınavlara hazırlık aşamasında Banka’nın düzenlemiş olduğu uzaktan eğitim ve sınıf içi eğitim programlarına katılan personelin elde ettikleri başarıların çeşitli değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır.

Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programları sınıf içi ve internet temelli uzaktan eğitimler olarak iki şekilde yürütülmektedir. Sınıf içi eğitim programları maliyetli ve özellikle yoğun bir çalışma hayatı içinde olan banka şubelerinde iş gücü kaybına neden olduğu için, Bankalar hizmet içi eğitimlerde son zamanlarda internet temelli uzaktan eğitim sistemlerinden faydalanmaktadırlar. Bu noktadan hareketle Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programlarında internet tabanlı uzaktan eğitimin personelin kurs sonu akademik başarısına etkisinin ne olduğu bu çalışmanın ana problemini teşkil etmiştir. Bu ana problem altında araştırmada incelenen Banka personelinin SPK-Lisanslama sınavlarında girmiş olduğu 3 ana dersin sınav sonuçları dikkate alınarak aşağıda yer alan alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Personelin Genel Ekonomi, İlgili Vergi Mevzuatı ve Temel Finans Matematiği dersleri sınavı başarı not ortalaması, hazırlık eğitim durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?

2. Personelin Genel Ekonomi, İlgili Vergi Mevzuatı ve Temel Finans Matematiği dersleri sınavı başarı not ortalaması, cinsiyet, fakülte ve yaş grubu değişkenleri ayrı ayrı sabit tutulduğunda hazırlık eğitim durumuna göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?

3. Sadece sınıf içi eğitim almış olan personelin Genel Ekonomi, İlgili Vergi Mevzuatı ve Temel Finans Matematiği dersleri sınavı başarı not ortalaması, cinsiyet, fakülte ve yaş grubu değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?

4. Sadece uzaktan eğitim almış olan personelin Genel Ekonomi, İlgili Vergi Mevzuatı ve Temel Finans Matematiği dersleri sınavı başarı not ortalaması, cinsiyet, fakülte ve yaş grubu değişkenlerine göre anlamlı bir şekilde değişmekte midir?

(14)

1.2 Araştırmanın Önemi

Bankalarda yürütülen hizmet içi eğitim programları sınıf içi ve internet temelli uzaktan eğitimler olarak iki şekilde yürütülmektedir. Sınıf içi eğitim programlarının maliyetli ve özellikle yoğun bir çalışma hayatı içinde olan banka şubelerinde iş gücü kaybına neden olduğu için, Bankalar hizmet içi eğitimlerde son zamanlarda internet temelli uzaktan eğitim sistemlerinden faydalanmaktadırlar. Ancak internet tabanlı uzaktan eğitimin personelin hizmet içi eğitimi konusunda ne kadar etkili olduğu Türkiye’de yapılan hiçbir çalışmada araştırılmadığı görülmüştür. Bu açıdan değerlendirildiğinde çalışmanın literatürde bir ilk olması çok önemlidir. Ayrıca çalışmada elde edilen bulgular ışığında bulunulan önerilerin, Türk Bankacılık Sektöründe verilen hizmet içi eğitim hizmetlerinin programlanmasına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

1.3 Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma, Türk Bankacılık Sektörü’nde faaliyet gösteren kamu sermayeli bir mevduat bankası ile sınırlıdır. Araştırmada örneklem ise, ilgili bankanın Ağustos 2012 döneminde SPK- Temel Düzey Lisanslama sınavına giren personel olarak seçilmiştir. Ayrıca bu sınavda yer alan 9 konudan sadece “Genel Ekonomi”, “İlgili Vergi Mevzuatı” ve “Temel Finans Matematiği, Değerleme Yöntemleri, Muhasebe ve Mali Analiz” derslerinin sınav sonuçları dikkate alınmıştır. Banka personeli için genel kültür niteliğindeki “genel ekonomi” dersindeki katılımcıların başarıları özellikle merak konusu olduğu için bu araştırma için “Genel Ekonomi” dersindeki başarı notları incelenmiştir. “İlgili Vergi Mevzuatı” dersi içerik itibariyle katılımcıların mezun oldukları fakültelerde okutulmayan bir ders olup, sonradan edinilmesi gereken bir bilgi olması nedeniyle, bu konuyu sınıf içi ve uzaktan eğitimler aracılığıyla öğrenenlerin başarısını incelemek amacıyla tercih edilmiştir. “Temel Finans Matematiği” dersini ya da bir benzerini katılımcıların çoğu mezun oldukları üniversitede almış olmalarına rağmen, Banka tarafından yürütülen hazırlık kurslarının (sınıf içi ve uzaktan eğitim) bu dersteki başarıya etkisini incelemek amacıyla “Temel Finans Matematiği, Değerleme Yöntemleri, Muhasebe ve Mali Analiz” dersi tercih edilmiştir.

(15)

Kontrol edilemeyen çevresel faktörlerin araştırmada kullanılan örneklem gruplarını aynı ölçüde etkilediği varsayılmıştır.

(16)

İKİNCİ BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde, araştırmanın konusunu oluşturan, yetişkin eğitimi, hizmet içi eğitim ve uzaktan eğitim ile ilgili kuramsal ve kavramsal çerçeve oluşturulmaya çalışılmıştır.

2.1 Yetişkin Kavramı ve Kapsamı

Yetişkinlik kavramı daha çok “bağımsızlık” ile ilgili bir kavramdır. Zorunlu eğitimi bitirme, evlenme, sürücü belgesi alma, askere alınma gibi durumlarda belirlenen yaş sınırına ulaşan bireyler, tam zamanlı çalışan evli bir eş olan, anne veya baba olan, genel olarak, toplumda kendi yaşamlarını yönetme sorumluluğunu üstüne alan bireyler, genel olarak yetişkin kabul edilmektedir (Bülbül, 1991: 44). “Birçok ülkedeki resmi belgeler, yetişkini, yaşı 17-21’in üzerinde olup zorunlu öğrenimin ötesinde bir eğitim kurumuna tam-zamanlı öğrenci olarak devam etmeyen kimse olarak tanımlamaktadır” (Lowe,1985: 20).

Güneş’e göre (1996: 7), yetişkini, zorunlu öğrenimin dışına çıkmış, olgunlaşmış, uygun davranabilen ve bağımsız olabilen kişi olarak tanımlamak mümkündür. Celep’e (2003: 40) göre ise, yetişkini şöyle tanımlamak olasıdır. Yetişkin; zihinsel, bedensel, gelişimini tamamlamış ve psikolojik olgunluğa erişmiş, ekonomik bağımsızlığını kazanmış ve toplumda bir sorumluluk üstlenmiş bireylere denir.

Knowles (1996: 55) “Yetişkin Öğrenenler” adlı eserinde yetişkini dört ayrı boyutta tanımlamaktadır.

a) Biyolojik tanım: Biyolojik olarak üretilebilen yaşa erişilen, ilk ergenlik döneminde birey yetişkin olur.

b) Yasal tanım: Yasalar tarafından bireylerin oy kullanabileceği, sürücü belgesi alabileceği, rıza almaksızın evlenebileceği ve benzeri şeyleri yapacak yaşa eriştiği zaman birey yasal olarak yetişkin olur.

c) Toplumsal tanım: Toplumsal olarak bireyler, tam zamanlı çalışan, eş, anne/baba, oy kullanan yurttaş ve benzeri roller gibi yetişkin rollerini yerine getirmeye başladığı zaman yetişkin olur.

(17)

d) Psikolojik tanım: Psikolojik olarak bireyler, kendi yaşantılarından sorumlu olma, öz yönetimli olmaya ilişkin bir benlik kavramına eriştiği zaman yetişkin olur.

2.2 Yetişkin Eğitimi

Eğitim insanlık tarihi ile başlamıştır. Sosyal bir varlık olan insanoğlu var oluşunun ilk günlerinden bu yana bilgi ve becerilerini çevresindeki insanlarla paylaşmak ve bunları sonraki kuşaklara aktarmak istemiştir. Bilgi ve becerilerini aktarma işlemi ilk önceleri çok yalın biçimlerde gerçekleşmiştir. Bilim dünyasında meydana gelen bilimsel ve teknolojik gelişmeler toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel yaşamında önemli değişimlere neden olmuştur. Bu süreçte değişen yaşam koşulları bilgi ve becerilerin sürekli yenilenmesi gereksinimini doğurmuştur. Bilgilerin yenilenmesi gereksinimi günümüzde bilimsel bilgiler ışığında eğitim kurumları tarafından gerçekleştirilmektedir. Günümüz yaşam koşullarına uygun bireyler yetiştirmeyi eğitim kurumları üstlenmektedir. Örgün eğitim kurumları dışında kalan yetişkin bireylerin bilgi ve becerilerinin günümüz yaşam koşullarının gerektirdiği biçimde yenilenmesinin çok önemli bir bölümü ise “yetişkin eğitimi” ile sağlanmaktadır. (Yazar, 2012: 21)

“Yetişkin eğitimi, okul dışında girişilen dizgeli, tasarlı, düzenli, örgütlü bir eğitim izlencesi niteliğindedir. Böylece örgütlenmiş öğrenimin tümleştirici bir öğesi olmaktadır” (Geray, 2002: 4).

Yetişkin Eğitiminin pek çok tanımı yapılmakla birlikte OCDE, 1977’e göre yetişkin eğitimi, zorunlu öğrenim çağı dışına çıkmış ve asıl uğraşısı artık okula gitmek olmayan kimselerin, hayatlarının herhangi bir aşamasında duyacakları öğrenme ihtiyacı veya programları kapsar. (Güneş, 1996: 12)

Yetişkin eğitimi, mesleki eğitimden boş zaman etkinliklerinin düzenlenmesine, tamamlayıcı eğitim etkinliklerinden yurttaşlık eğitimine; siyasal eğitimden yaşlılara yönelik eğitim çalışmalarına; ana-babaya yönelik eğitimden cezaevlerinde yapılan eğitim çalışmalarına kadar çok geniş bir alanı kapsamaktadır (Duman, 1999: 45).

Gerçek anlamda yaşam boyu eğitim kavramının yaygınlaşması yetişkin eğitimi alanının gelişmeye başlaması ile bağlantılıdır. Yetişkin eğitiminin dayandığı temel,

(18)

yaşam boyu eğitimdir. UNESCO tarafından düzenlenen “Dünya Yetişkin Eğitimi Konferansı”nda yetişkin eğitimi, yaşam boyunca devam eden bir etkinlik olarak kabul edilmiştir (Duman, 1999: 47). Yetişkin eğitiminin sistemli olarak gelişmesi sonucunda “yaşam boyu öğrenme” kavramı yaygınlaşarak daha işlevsel bir hale geldiği söylenebilir.

Yetişkinlere göre eğitim, şuan yüz yüze oldukları hayat problemlerinin üstesinden gelme yeteneklerini geliştirecek bir süreçtir. Bu nedenle onların eğitime katılma etkinliği, problem-merkezli veya performans-merkezli bir düşünce çerçevesi eğilimindedir. Yetişkinler, yeni bilgileri, becerileri, değerleri ve tutumları etkili olarak, bunlar kendilerine gerçek yaşam durumlarına uygulama bağlamında sunulduğu zaman öğrenirler (Knowles, 1996: 60).

Yetişkin eğitimi, yetişkin olarak düşünülen kişilerin yeteneklerini geliştirmelerine, bilgilerini artırmalarına, teknik veya mesleki yeterliliklerini iyileştirmelerine, tutum ve davranışlarını hem kişisel gelişme bakımından, hem de dengeli ve bağımsız bir toplumsal, ekonomik ve kültürel gelişmeye katılma bakımından değiştirmelerine olanak sağlayan düzenli eğitim süreçlerinin tümünü ifade eder (Titmus ve diğerleri, 1985: 68-69).

Yetişkin kimi kez, bir amacı olmadan öğrenir. Kimi zaman da amaçladığı bir şeyi öğrenmek ister. Kişi, herhangi bir becerisi olmayan bir işçidir, bir beceri kazanmak ister; çiftçidir, yeni tohumlama, gübreleme ve sulama yöntemlerini arar; marangozdur, klasik çalışmaya merak sarar; memurdur, bir yabancı dil öğrenerek işinde ilerlemek ve yabancı dil ödentisinden yararlanmak ister; öğretmendir, doktordur, mühendistir, kendi alanındaki bilgilerini yenilemek ister; avukattır, savcıdır, yargıçtır, yeni kökenli sözcükler yerine Türkçe sözcükleri kullanmak ister. Çalışan ve de geliri iyi olan kimsedir, tenis ya da briç öğrenmek ister. Boşanmıştır, eşini kaybetmiştir, emekli olmuştur, bir yere göç etmiştir yeni duruma uyum sağlamak ister. Böyle bir öğrenme gereksinimi ya da isteği olan kimse ya kendi kendine öğrenmeye çalışır ya bir başkasından öğrenir ya da öğrenmek için bir eğitsel etkinliğe katılır. İnsanoğlunun ömrü doğumdan ölüme değin öğrenmekle geçer. Öğrenme ve öğretme işi, okula gidenlerin tanık oldukları içerik ve nitelikte olmasa da, bir bakıma yasamın ayrılmaz bir parçasıdır (Okçabol, 1996: 2).

(19)

Yetişkin eğitiminde önemle vurgulanması gereken nokta; bu eğitim etkinliklerinin planlı, programlı ve sürekli olması gerekmektedir. Başka bir ifade ile hem öğrenme etkinliklerini düzenleyenlerin hem de bu etkinliklere katılanların istekli ve bilinçli olmaları gerekmektedir (Duman, 2000: 45).

Duman’a (2000: 46) göre, genel olarak yetişkinler eğitiminin üç temel amacından söz edilmektedir. Bunlar:

 Toplumun gereksinim duyduğu bilgi, görgü, beceri ve yeterlik düzeyine sahip bir yetişkinler toplumu oluşturmak,

 Yetişkinlerde içinde yaşadıkları toplumun gelişmesini ve yaşamasını engelleyen sorunların üstesinden gelmeye ilgili bir anlayış geliştirmek ve yetişkinleri bu sorunların çözümüne hazırlamak,

 Kendini gerçekleştirme amacına yönelik olarak tüm yetişkinlere kendi tutum, bilgi, anlayış ve özelliklerini geliştirme fırsat ve olanakları sağlamak. Bunların yanı sıra, bireyin kendini gerçekleştirmesi, bireysel ve toplumsal gelişme yoluyla demokratik yaşam bilincinin geliştirilmesi ve toplumsal değişme de yetişkinler eğitiminin genel amaçları olarak sıralanabilir (Duman 2000: 46).

2.3 Yetişkinlerde Öğrenme

Yetişkinlerin çocuk ve gençlerden farklı fiziksel, toplumsal ve psikolojik özelliklerinin bulunması nedeniyle, yetişkinlerin eğitim sürecine ilişkin özellikleri de farklılaşmaktadır. 20. yüzyılın başlarına kadar, bilgi aktarma amacına dönük öğretmen merkezli pedagoji kavramının öğretme bilim ve sanatı olarak geçerliliğini sürdürmesi ve yetişkin eğitimine yönelik araştırmaların yetersizliği yetişkin eğitiminin gelişmesini olumsuz yönde etkilemiştir. Ancak 20.yüzyılda durum değişmiş; birçok kültürel devrim ortaya çıkmış ve hız kazanmıştır. Yetişkin eğitimciler, yetişkin eğitimi uygulamalarının geleneksel pedagojik uygulamalardan farklı olduğunu belirtmişlerdir. Bu farklılıkların oluşturduğu temeller üzerine oluşan yapıyı, “Androgoji” adı altında, “yetişkine öğretme bilim ve sanatı” olarak tanımlamışlardır (Knowles, 1996: 533).

2.3.1 Yetişkinlerin Öğrenmeye İlişkin Özellikleri

Bülbül, yetişkinlerin öğrenmeye ilişkin özelliklerini, dört ana başlıkta belirtmiştir. 1- Yetişkinlerin Benlik Kavramı Gelişmiştir.

(20)

 Kendilerine olgun bir insan olarak davranılmasını, kişiliklerine saygılı olunmasını beklerler. Kendilerine çocukmuş gibi davranılmasından hoşlanmazlar.

 Alıngandırlar; başarısızlıktan, başkalarının yanında küçük düşmekten çekinirler, korkarlar.

 Eğitimde pasif bir alıcı olmaktan hoşlanmazlar. Aktif rol almak isterler.  Gereksiz sıkı otoriteden hoşlanmazlar.

 Eğitim düzeyi düşük olan yetişkinlerde kendilerine karşı bir güven eksikliği olabilir. Bu durum onların eğitime olan ilgisini azaltabilir.

2- Yetişkinler Deneyim Birikimine Sahiptir.

 Yaşamları süresince edindikleri bir deneyim birikimine sahiptirler. Öğrenme etkinliklerine bu birikimle katılırlar.

 Eğitimde bu deneyimlerin kullanılmasını beklerler.

3- Yetişkinler, Gereksinmelerine Yönelik Olmayan Öğrenmeleri Kabule Hazır Değillerdir.

 Çocuk ve gençlere göre daha gerçekçidirler. Gördükleri eğitimin somut gereksinmelerini karşılamasını beklerler.

 Aile, toplum ve meslek sorumlulukları ile ilgili konuları öğrenmeye hazırdırlar.

4- Yetişkin, Bugün Karşı Karşıya Oldukları Sorunlara Çözüm Getirebilecek Öğrenmelere İlgi Duyar.

 Öğrenme gereksinimleri daha çok karşılaştıkları sorunlara dayalıdır.  Sorunlarına hemen çözüm getirebilecek öğrenmelere ilgi duyar.

 Zamanları değerlidir; bu yüzden sorunları ile dorudan ilişkisi olmayan etkinliklerle harcanmasından hoşlanmazlar (Bülbül,1991: 47)

Yetişkinlerin öğrenmeye ilişkin bu özellikleri, onların öğrenme sürecinde aşağıdaki sonuçlara yol açmaktadır (Knowles, 1989: 533-536):

1. Öğrenme Atmosferi: Farklılaşan benlik kavramının, yetişkinlerin öğrenmeyi gerçekleştirdiği ortamın özelliği bakımından önemli bir sonucu vardır. Fiziksel çevrenin, yetişkinlerin içinde kendilerini rahat hissedecekleri bir çevre olması gerekir. Eşyalar ve donanım yetişkin ölçülerinde ve rahat olmalıdır; toplantı odaları biçimsel

(21)

olmayan bir tarzda düzenlenmelidir ve yetişkin zevklerine göre dekore edilmelidir; ses ve ışık düzeni azalan görme ve işitme gücünü dikkate almalıdır.

Daha da önemlisi, psikolojik ortam yetişkinlere kabul edildiğini, saygı duyulduğunu ve desteklendiğini hissettirecek bir ortam olmalıdır. Bu ortamda öğretmenler ve öğrenciler arasında, birlikte araştıran kişiler olarak bir karşılıklılık ruhu var olmalıdır; cezalandırılma korkusu olmaksızın anlatım özgürlüğü bulunmalıdır. Kişi, kendi adıyla tanındığı ve kendisine “biricik” bir birey olarak değer verildiği dostça ve biçimsel olmayan bir atmosfer içinde kendini (öğretmen ile öğrenci arasında statü farklılığı, biçimsellik ve kendi adıyla tanınmazlık gösteren geleneksel okul atmosferine göre) daha bir “yetişkin” hisseder.

2. Gereksinimlerin Tanılanması: Yetişkinin öz-yönetimli olmaya ilişkin benlik kavramı, neyi öğrenmesi gerektiğini söyleyen bir öğretmenin geleneksel uygulaması ile çatışır. Gerçekte bu benlik kavramı; toplumun, bireyin neyi öğrenmesi gerektiği konusundaki fikirlerini onun üzerine dayatma hakkı olduğuna ilişkin toplumsal felsefe ile de doğrudan çatışma içindedir. Tabi, eğer öğrenmemesi durumunda başkalarının yetişkin üzerindeki yaptırım gücü yeterince güçlü ise o, kendisinden öğrenilmesi istenilen şeyleri öğrenecektir. Fakat yetişkin, öğrenme gereksinimini kendi gördüğü şeyleri öğrenmek için daha derinden güdülenir.

3. Plânlama Süreci: Her birey bir kararı vermeye (ya da bir etkinliği plânlamaya) ne ölçüde katılmış ise, o karar (ya da etkinlik) ile kendini o ölçüde uyumlu hisseder. Öğrencileri için tüm plânlama işini kendisi yapan, dersliğe gelen ve önceden tasarlanmış etkinlikleri onlar üzerine empoze eden öğretmenler, tipik olarak alıngan ve geri çekilme tepkileri ile karşı karşıya gelirler. Çünkü bu öğretmen davranışı, yetişkinin kendini-yönetme ile ilgili benlik kavramı ile uyuşmaz.

Plânlama görevi, tanılanmış gereksinimlerin belirli eğitsel amaçlara (ya da gelişme yönlerine) dönüştürülmesinden, bu amaçlara ulaştıracak öğrenme yaşantılarını tasarımlamaktan ve yürütmekten ve bu amaçların ne ölçüde gerçekleştirilmiş olduğunu değerlendirmekten oluşur. Androgojide bu görevi yerine getirme sorumluluğu, öğrencilerin ve öğretmenlerin paylaştığı karşılıklı bir sorumluluktur.

(22)

4. Öğrenme Yaşantılarını Yürütme: Geleneksel Pedogoji uygulamalarında öğretmenin işlevi “öğretmek” olarak tanımlanmıştır. Androgojik yaklaşımda ise öğretmen, akıl verici olmaktan çok bir rehberdir.

5. Öğrenmenin Değerlendirilmesi: Bir yetişkin, başka bir yetişkin tarafından yargılanmaktan hoşlanmaz. Öyle ki, not verme işlevi yetişkinlerin kendilerini çocuk gibi algılamalarına yol açabilir. Bu nedenle Androgojik kuram, kendini değerlendirme sürecini önermektedir (Knowles, 1989: 533-536).

6. Öğrenme Engelleri: Bir yetişkin eğitimi programının daha başında, hedeflere ulaşmada karşımıza çıkabilecek engelleri ve engellerin karşılanmasında harekete geçebilecek kaynakları bilmemiz gerekir (Uysal, 2005: 52),

Sıkılma: Eğer birey, çeşitli nedenlerle (ilgisini çekmeme, güdülenmemiş olma, sürekli dinlemek zorunda kalma, anlatılanı anlamama, öğreteni iyi işitmeme, zamanın boşa harcandığını düşünme) eğitim sırasında sıkılmışsa, öğrenme engellenmiş demektir. Yetişkinler eğitime ayırdıkları zamanın iyi kullanılmasını beklerler. Bunun için, eğitimcinin, ders planını çok iyi hazırlamış olması ne yapacağını önceden planlaması gerekir.

Karmaşıklık: Eğer birey, öğrenilen konuları kafasında düzenleyememiş, birbiri ile ilişkisini kuramamış ve onları birbirine karıştırmışsa öğrenemez. Bireye, öz ve ayrıntıyı birbirinden ayırt etmesi, konuların birbiri ile ilişkisini ve onları düzene sokmasında yardım edilmesi gerekir.

Rahatsız olmak: Eğitimcinin uygunsuz tavırları, öğrencileri küçümsemesi, ters davranması, alay etmesi gibi yanlış davranışları yetişkin öğrencileri çok rahatsız eder. Sadece eğitimci ve öğrenci arasındaki değil, öğrenci-öğrenci, öğrenci-yönetim arasındaki insan ilişkilerinin bozuk olması da yetişkin öğrenciyi rahatsız eder. Rahatsızlık sadece insan ilişkilerinin bozukluğundan kaynaklanmaz. Bireyin değer ve inançlarını değiştirmek istediğimizde, onu rahatsız etmeyecek yaklaşımlar kullanmamız gerekir. Yetişkinlerde davranış değiştirmesi oluşturmak isteyen eğitimci sabırlı olmak zorundadır.

Korku: Yetişkin öğrencilerin içine düşecekleri gülünç olma korkusu, alay edilme korkusu, başaramama korkusu, birisi tarafından incitilme korkusu, sınav korkusu

(23)

bilinen ortak korkulardır. Eğitimci bunları ve benzeri korkuları ortadan kaldırmak ve öğrencinin kendine gösterebileceği, başarabileceği durumlar yaratmak zorundadır. Ev yaşamı ile ilgili engeller: Ev işlerinden fırsat bulamama; aile üyelerinden birinin ya da hepsinin karşı çıkışları vb.

Dış engeller: Vardiya çalışması, yorgunluk, ulaşım zorluğu, eğitimin zaman ve süresi vb.

Kişisel engeller: Bilinmeyenden korkma, gülünç düşme korkusu, kendine güvensizlik, öğrenmeye karşı olumsuz tutum, eğitimin sağlayacağı yarardan emin olamama, zihinsel ve fiziksel eksiklikler (Uysal, 2005: 52).

2.4 Yetişkinlerin Öğrenme Güdüleri

Yetişkinlerin fiziksel, toplumsal ve psikolojik gelişim özelliklerinin çocuk ve gençlerden farklı olması, onların öğrenme güdülerinin de farklı olmasına yol açar. Yetişkin eğitiminde öğrenme güdüsü önemli etkide bulunmaktadır. Güdüler kişiyi harekete geçiren iç etkenlerdir. Güdülerin dayandığı gereksinimler, birincil nitelikte olabilir. Açlık, susuzluk gibi fizyolojik gereksinimler bunlar arasındadır. İkincil güdüler, kültürel ve psikolojik gereksinmelere dayanır. Yetişkinlerdeki öğrenme güdüsünün niteliğini, özelliğini, yoğunluğunu, gereksinim duyulan bilginin görevle ilişkisi, isteğin derecesi, daha önceki deneyimler ve toplumsal roller belirler. Yetişkin eğitimi açısından önemli olan nokta, yetişkini öğrenmeye yönelten güdülerin öğretici tarafından bilinmesidir. Bu durum, öğrenmeyi kolaylaştıran ve verimi artıran bir etkendir (Geray,1978: 23).

Johnston ve Rivera, ise yetişkini öğrenmeye güdüleyen etmenleri şu şekilde sıralamaktadır (Aktaran: Lowe, 1985: 58):

1. Daha bilgili olmak, 2. Yeni bir işe hazırlanmak, 3. İş başında yetişmek,

4. Boş zamanı iyi ve yararlı olarak geçirmek, 5. Yeni ve ilgi çekici bireylerle tanışmak,

6. Yüklendiği işleri yerine getirmede ustalık kazanmak,

(24)

8. Gelirini arttırmak.

Toplumu oluşturan bireylerin kendini yenilemede gösterecekleri süreklilik ve kararlılık bir takım öğrenme becerilerine sahip olmalarına bağlıdır. Yaşam boyu öğrenme becerileri bunlara örnek gösterilebilir. Söz konusu becerilerin ilköğretim döneminde kazandırılması halinde birey yaşamı boyunca kendini geliştirebilir. Bir toplumun gelişmesini sağlayan temel dinamiklerin başında hiç kuşkusuz eğitim gelmektedir. İlköğretim sürecinde bireye kendini ömür boyu geliştirebilme gücünün kazandırılması çabaları çağdaş eğitim anlayışının gereği olarak ortaya çıkmaktadır (Hasan, 1996). Bu çağdaş anlayış yaşam boyu öğrenme kavramıyla ifade edilmektedir. “Örgün eğitim sistemlerinin içinde bulunduğu bunalım, eğitimi geleneksel anlayıştan farklı biçimde ve daha geniş açıdan ele alan ve yaşam boyunca öğrenme olarak adlandırılan yeni bir kavramın ortaya çıkmasına yardım“ (Bülbül 1991: 23) etmiştir. Ancak örgün eğitim kurumlarının bir bakıma yaşam boyu öğrenmenin başlangıcı ve birer aşaması olarak algılanması mümkün görünmektedir.

Yaşam boyu eğitim ve yaşam boyu öğrenme bireyin kendini geliştirmesine yönelik her tür öğrenme ortamından yararlanarak bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar kazanmasını öngören bir anlayışın ifadesidir. (Tekin, 1988: 24-25). Yaşam boyu eğitim ve öğrenme düşüncesinin 1929 yılında ilk defa Basil Yeaxlee tarafından ortaya atıldığı belirtilmektedir (Smith 2001, Peter 2008. Akt. Budak 2009: 697). Daha sonra Faure (1972)’un konuyla ilgili bir raporunu dayanak alan UNESCO yaşam boyu öğrenmeyle ilgilenmeye başlamıştır. Ardından OECD konuya el atmıştır. Her iki kuruluş da eğitimin okullarda çocuk ve gençlere yönelik olarak düşünülmesinin yaşam boyu öğrenmeyi engellediğini vurgulamış, gelişen ekonomik gerçeklik, mesleksel hareketlilik ve kendi kendine öğrenme bağlamında yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğini öngörmüştür. Bu öngörü çerçevesinde söz konusu kuruluşlar hem okulda hem de okul dışında yaşam boyu öğrenmeye odaklı eğitim programlarına ihtiyaç olduğunu gündeme getirmişlerdir. (Lengrand 1989, Commission Européenne 2004, Romuald 2004, Ayhan 2005, Vincent 2006). Giderek belirli eğitim dönemlerinde öğrendikleri bilgileri insanların yaşamları boyunca kullanabilecekleri savı geçersiz hâle gelmiştir (Budak 2009: 697).

Boshier (1998)’e göre yaşam boyu eğitim, bireylerin ilgisine yönelik ve yaşam boyu öğrenme fırsatı sağlayacak örgütsel düzenleme ve sunum biçimine verilen ad

(25)

şeklinde betimlenebilir. Yaşam boyu öğrenme ise yaşam boyu eğitimin bireysel yönüne odaklı bir ifade olarak düşünülebilir. Bu anlamda yaşam boyu öğrenme bireylerin gelişmelere uyumunu hedefleyen bilişsel, duyuşsal, devinişsel açıdan ihtiyaç duydukları yaşam alanlarındaki öğrenme etkinliklerinin tümünü kapsayan ve yaşam boyu devam eden süreç olarak betimlenebilir. Çünkü yaşam boyu öğrenme okul öncesi yaşlardan emeklilik sonrasına kadar uzanan tüm formal ve informel öğrenmeleri kapsar (Cassin 2002, Celep 1995, Sönmez 2007).

Amaç ve süreç açısından yaşam boyu eğitimin çeşitli terimlerle ifade edildiği gözlenmektedir. “yaşam boyu eğitim”, “ileri eğitim”, “sürekli eğitim”, “yetişkin eğitimi”, “liberal eğitim”, “sürekli mesleki eğitim” ve “meslekte eğitim” gibi kavramlarla yakın ya da eş anlamlı kullanılmaktadır (Aspin & Chapman, 2000; Kogan, 2000: 344; Rausch, 2003: 518; Titmus, 1999: 344; Wain, 1989, Aktaran: Beycioğlu ve Konan 2008). Ulusal düzlemde yaşam boyu öğrenme fırsatı sunan kurumların genellikle yaygın eğitim, yetişkin eğitimi, açık öğretim, hizmetiçi eğitim, çıraklık eğitimi gibi değişik adlarla etkinlik gösterdiği gözlenmektedir. Son zamanlarda sık sık sözü edilen ve kısmen uygulanmakta olduğu gözlenen e-eğitimi de bu listeye dâhil etmek olasıdır (Budak, 2009: 698).

2.5 Hizmet içi Eğitim

Çağımızda sosyal, ekonomik ve teknolojik değişmeler hızla artmakta ve bu artısın etkileri de is hayatında görülmektedir. Hızlı gelişmelerin yaşanması insanları, kurumları ve ülkeleri artık bu değişmeye ayak uydurmaya zorlamaktadır. Bu nedenle ülkelerin, kurumların ve insanların çağın gereklerine uyum sağlamak için şiddetli/yoğun bir rekabet içerisinde olmalarını zorunlu kılmıştır. Günümüzde artık “yeni” diye öğrendiğimiz bir çok bilgi bu hızlı gelişmeyle kısa süre içerisinde yerini yeni bilgilere bırakmakta ve bu durum devamlılık göstermektedir. İste toplumların, kurumların ve ülkelerin sağlıklı örgütlenebilmeleri ve süreklilik kazanabilmeleri bu değişmeye ayak uydurmaları ile olabilecektir. Bu hızlı gelişmelere ayak uydurmanın en etkin ve temel yolu da kuskusuz “eğitim”dir. Ülkeler, kurumlar ve insanlar; bu gelişmeleri yakından takip etmeleri ve yeniliklerden haberdar olmaları için sistemli eğitim çalışmalarına önem vermeleri gerekmektedir. (Gül, 2000: 60).

(26)

Eğitim, amaçlara ulaşma olasılığını artırmak için personelin tutum ve davranışlarında değişiklik yaratma sürecidir (Yüksel, 1999: 244). İnsanın yaratıcı gücünü ortaya çıkaran ve işgücü verimini artıran en etkili araçtır. Bu aracı iyi kullanan toplumlar gelişmenin temelinde eğitimin önemine değinmişler ve kalkınmalarında itici güç olarak kullanmışlardır. Dünyada ki gelişmiş ve kalkınmış ülkelerin tümü bu itici gücün önemini kavramışlar, gerek kamu gerekse özel sektörde eğitimi verimli ve etkin bir şekilde kullanarak, ulusal kalkınmaya katkıda bulunmuşlardır. (Gül, 2000: 60).

Eğitimin önem kazandığı günümüzde ister özel kesim, ister kamu kesimi olsun personelini yetiştirmek durumunda kalmıştır. Bunu sağlamanın yolu da sistematik olarak personeline, yenilikleri eğitim yoluyla vermekten geçer. Kişilere bu bilgi ve becerileri kazandırmanın yolu da “Hizmet- içi Eğitim”dir. (Gül, 2000: 60).

2.6 Hizmet içi Eğitimin Tanımı

Hizmet içi eğitim yasam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir. Bir kurumda belirli bir göreve atanan birey ise başladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili gelişmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime ihtiyaç duyar. Yaşam boyu eğitim, eğitimin süreklilik ve çok boyutluluk özelliklerinin bileşiminden ortaya çıkmıştır. Yasam boyu eğitim, eğitim sürecinin insan yasamı boyunca sürmesinden çok, yasamın her alanında ortaya çıkan eğitim etkinliklerine sistemli bir bütünlük kazandırmaktır (Taymaz, 1997: 4).

Hizmet içi eğitim, “kişiye isi ile kesin hukuki ilişkisinin kurulduğu tarihten, isten ayrıldığı tarihe kadar geçen süre içinde, isin gerektirdiği performans düzeyine ulaşması içim gereken bilgi, beceri ve davranışların sistemli bir şekilde öğretilmesidir” (Can vd., 1995: 195). Bu tanıma göre hizmet içi eğitim kişinin işe başladığı andan itibaren, emeklilik veya işinden herhangi bir sebeple ayrıldığı süreye kadar devam etmektedir.

Başka bir tanıma göre ise hizmet içi eğitim, “kamu görevlilerinin hizmete yatkınlığını sağlamak, verimliliklerini artırmak ve gelecekteki görev ve sorumlulukları için yetiştirme amacıyla kurum içinde ya da kurum dışında, iş basında ya da iş dışında başvurulan eğitim etkinlikleridir” (Tutum,1979:120).

(27)

2.7 Hizmet içi Eğitimin Amaç Ve İlkeleri

Hizmet-içi eğitimde temel amaç; öğretmen ve yöneticileri değişen ve gelişen eğitim anlayışı konusunda bilgilendirmek ve bu süreçte etkili ve verimli olabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaktır (Kay, 1981: 142).

2.8 Hizmet içi Eğitimin Nedenleri

Çağımızda yaşanmakta olan sosyal, ekonomik ve teknolojik alandaki hızlı ve sürekli değişmeler personelin bilgi ve yeteneklerinin geliştirilmesini zorunlu kılmıştır. Hizmet içi eğitim ihtiyacı bir iste çalışan kişi için, isin yerine getirilmesinde, bilgi, beceri, tutum ve davranış bakımından duyulan eksiklik ya da gereklilik sonucu önem kazanmıştır (Can, 1995: 197). Bunun yanında hizmet öncesinde öğrenilen birtakım eksik bilgi ve davranışlar, çalışma yaşamında birey ve örgütleri olumsuz yönde etkilemektedir. Bu olumsuzlukları gidermek için hizmet içi eğitime ihtiyaç vardır. Hizmet içi eğitimi zorunlu kılan nedenler şunlardır;

1.Hizmet öncesinde verilen bilgilerin eksik oluşu.

2.Kamu kesiminde “kariyer” düşüncesinin giderek kökleşmesi. 3.Hizmette değişme ve gelişmelere ayak uydurma zorunluluğu. 4.Kimi bilgi ve becerilerin yalnızca hizmet içinde kazanılabilmesi. 5.Öğrenme ve kendini geliştirme isteği.

6.Hizmet içi eğitimin öğrenmeyi rastlantısal olmaktan kurtarıp sistemli hale getirmesi (Canman,1995: 85).

Hizmet içi eğitimler bir kurum için birçok nedenden dolayı zorunluluk halini almıştır, ancak bu zorunluluğu en çok personelin hizmet içi eğitim alma yönündeki yoğun talepleri doğurmaktadır. Bu talebin altında yatan sebepler ise yukarıda özetlenmiştir. 2.8.1 Hizmet İçi Eğitimin Amaçları

Genel olarak hizmet içi eğitimin amaçları şunlardır (Gül, 2000: 66): · Verimliliği yükseltmek.

· Performansı artırarak çalışanların güdülenmesini artırmak,

· Personeli üst kadrolara hazırlayarak eleman ihtiyacını örgüt içerisinden sağlamak, · İş kazalarını ve işten kaynaklanan şikâyetleri ve hataları azaltmak,

(28)

· Örgüte dinamizm ve saygınlık kazandırmak,

· Örgüt yapısını, dış çevreden gelen değişmelere karşı esnek hale getirmek · Kişiler ve bölümler arası iletişime katkıda bulunmak.

· Bakım ve onarım giderlerini azaltmak. · İşe geç kalma ve devamsızlıkları azaltmak.

· Yöneticilerin denetim ve görev yüklerini azaltmak. 2.8.2 Hizmet İçi Eğitimin İlkeleri

1. İş yerlerinde bilgi ve teknik etkinliğin artırılması düşüncesinin yerleştirilmesine destek olunması,

2. Hizmet-içi eğitim, yaşam boyu eğitim ve kendini geliştirme kavramlarının bütünleştirilmesi,

3. İş görenlerin periyodik aralıklarla hizmet-içi eğitime alınması, 4. Hizmet-içi eğitim-verimlilik-meslekte ilerleme bağının kurulması,

5. Hizmet-içi eğitim sonunda eğitim-ücret-yükselme dengesinin kurulmasını sağlayacak yasal düzenlemelerin yapılması,

6. Hizmet-içi eğitim almış kişilerin aldıkları eğitimle ilgili alanlarda çalışması, 7. Hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin süreklilik göstermesi,

8. Kurumdaki her amirin maiyetinde çalışan personelin yetiştirilmesinden sorumlu olması,

9. Hizmet-içi eğitim programlarının değerlendirilmesi,

10. Hizmet-içi eğitim faaliyetlerinden yararlanmada bütün personele eşit fırsat sağlanması,

11. Hizmet-içi eğitimde maliyet etkililiğinin sağlanması esastır (Peker, 1989: 25). Hizmet içi eğitimler bir kurumun misyonu ve vizyonu doğrultusunda planlanır ve uygulanır. Burada en büyük amaç ise personelin verimliliğini artırmak, personele işiyle ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmaktır. Eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi için kurum ve birey ihtiyaç ve beklentilerinin dengeli olarak karşılanması gerekir.

(29)

Hizmet-içi eğitimin temel amacı, kişiye hizmetin daha iyi görülebilmesi için gerekli olan bilgi, beceri ve davranışları kazandırmaktır. Dolayısıyla burada karşılaşılan bilgi, beceri ve davranışların hangi yöntemler uygulanarak kazandırılacağı konusu ön plana çıkmaktadır. Hizmet-içi eğitim programında uygulanacak olan yöntem, o eğitim programının başarılı ya da başarısız olmasında çok önemli olmaktadır. Çünkü bir eğitim programının başarılı olması, eğitim yöntemlerinin iyi seçilmesine bağlıdır. Günümüzde uygulanmakta olan belli başlı hizmet-içi eğitim yöntemleri şunlardır (Gül, 2000: 69):

1. İş başında sistemli gözetim, 2. Görev değiştirme (rotasyon), 3. Düz anlatım (takrir),

4. Panel, 5. Seminer, 6. Komiteler,

7. Duyarlılık eğitimi, 8. Örnek olay, rol oynama, 9. Evrak sepeti tekniği, 10. İşi yaptırarak öğretme, 11. Uzaktan öğretimdir.

Uzaktan öğretim, son yıllarda hizmet-içi eğitim ile birlikte söylenir hale gelmiştir. Özellikle web tabanlı asenkron uzaktan öğretim yöntemi hizmet-içi eğitim faaliyetlerinin vazgeçilmez öğelerinden biri olmaya başlamıştır (Renner, 1994. Akt. Tekin 2007: 18).

2.10 Uzaktan Eğitim

Dünya nüfusunun sürekli artışı, eğitim yöntemlerinin yetersiz kalması, birey başına düsen eğitim maliyetinin azaltılması gerekliliği ve teknolojinin eğitimde etkin şekilde kullanılmasının zorunlu hale getirmiş, yeni eğitim öğretim yaklaşımlarına ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Uzaktan eğitim terimi ilk kez, Winsconsin Üniversitesinin 1892 kataloğunda geçmiş ve bu üniversitenin direktörü William Lighty tarafından 1906 da bir yazıda kullanılmıştır (Verduin ve Clark, 1994: 8).

(30)

Uzaktan eğitim, tümüyle özdeş anlam taşımayan değişik terimler içermektedir. Mektupla eğitim, e-öğrenme, uzaktan öğrenme, mobil-öğrenme, tele-öğrenme, esnek öğrenme, dış çalışma, bağımsız çalışma gibi terimler uzaktan eğitimin kapsamındaki ifadelerdir ve tümü öğrenci ve öğretmenin fiziksel olarak ayrı yerlerde oldukları bir eğitim sürecini tanımlamak için kullanılır (Kolat, 1993: 6).

Uzaktan eğitim, en temel biçimiyle bir öğretmen ile öğrencinin fiziksel bir uzaklıkla ayrılmasından doğan bir gereksinimdir. Bununla birlikte ses, bilgisayar verisi ve basılı yayın gibi teknolojiler, genellikle yüz yüze eğitimin yerini alan bir köprü görevi görür (Özaygen, 2000:100).

2.10.1 Uzaktan Öğretimin Tarihçesi

Tarihsel gelişimi itibariyle çeşitli aşamalardan geçerek bugünkü durumuna gelen uzaktan öğretim sistemleri XX. Yüzyılın son çeyreğinde Avrupa'nın hemen her tarafına yayılmıştır. A.B.D., Avusturya ve diğer ülkelerde uygulanmış ve daha sonraları yeni bir yaklaşımla geliştirilmiştir(http://www.baskent.edu.tr).

Uzaktan Eğitim (Distance Education), terimi, ilk olarak Wisconsin Üniversitesi’nin 1892 yılı kataloğunda geçmiş; yine ilk kez aynı üniversitenin yöneticisi William Lighty tarafından 1906 yılındaki bir makalede kullanılmıştır. Daha sonra bu terim (Fernunterricht), Alman eğitimci Otto Peters tarafından 1960 ve 1970’lerde Almanya’da tanıtılmış ve Fransa’da uzaktan eğitim kurumlarına isim (Teleenseignement) olarak verilmiştir (Verduin,1994: 7).

2.10.2 Uzaktan Eğitimin Güçlü Yönleri

Zaman ve mekân açısından insanların birbirlerinden ayrı olmaları, görevlerinden alıkonmamaları, daha ucuza mal olması nedenleriyle uzaktan eğitim teknolojileri tercih edilmeye başlanmıştır(Moore ve Thompson, 1997: 1). Uzaktan eğitim hem kurum için, hem de personel için birçok avantaj ve fırsata sahiptir. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir.

 Çağdaş öğrencinin değişen, gelişen ve yasam boyu sürekli bağımsız öğrenme gereksinimlerini karşılayabilmektedir.

 Ülkelerin gelişimine önemli katkılar sağlamaktadır.

(31)

 Öğrenme ve öğretme süreçlerinde; öğrenim yası, amaçları, öğrenme ve öğretme ortamı, yöntem ve teknikleri vb. açılardan esneklik ve çeşitlilik sağlar.

 Maliyet / yarar analizi açısından düşük maliyetli bir uygulamadır.

 Kamu kurum ve kuruluşlarında veya özel sektör çalışanlarına, görevlerini bırakmadan eğitimlerini sürdürebilme, kendilerini geliştirebilme ve meslekte yükselme olanağı sağlar.

 Kolay güncellenebilir ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemleri sunar.

 Öğrenme ve öğretme ortamlarında çeşitlilik sağlar.

 Mesajların kaynaktan alıcılara gönderilmesini ve alıcıların da fırsat eşitliği ile bu mesajlardan yararlanmasına olanak verir.

 Eğitim programlarının standardizasyonunu sağlar.

 Gereksinimlere göre şekillendirilen, göreve özgü eğitim olanakları sunar.

 Geleneksel eğitimin zenginleştirilmesini sağlar.

 Örgün ve yaygın eğitim kademelerinde ve farklı disiplinlerin öğretiminde kullanılabilir.

 Özel eğitime gereksinimi olan bireylerin eğitiminde de etkili olarak kullanılabilir (Uşun, 2006: 21).

2.10.3 Uzaktan Eğitimin Zayıf Yönleri

Ancak, uzaktan eğitimin sınırlılıkları aşağıdaki gibi özetlenebilir;

1. Öğrenme ortamlarında önemli görülen yüz yüze etkileşim ortam ve olanakları, 2. Öğrenme sürecinde karşılaşılan öğrenme güçlüklerinin anında çözülememesi ve bu durumun ardından gelişebilecek sıkıntılar,

3. Anında yardım görememe ve sorunun giderilmemesinden kaynaklanan davranışların gelişimi,

4. Kendi kendine çalışma alışkanlığı olmayan ve bu yeteneğini geliştirmemiş bireyler için planlama zorluğu,

5. Çalışan bireylerin kendine ayıracakları vakitte ders çalışma zorunluluğu,

6. Laboratuvar, atölye gibi uygulama ağırlıklı konuların işlenmesindeki sınırlılıklar, 7. Öğrenci sayısındaki fazlalık nedeni ile iletişimdeki sınırlılıklar (İlhan, 2010: 31).

(32)

Uzaktan eğitimin avantajları ve dezavantajları ya da başka bir ifadeyle güçlü ve zayıf yönleri birlikte düşünüldüğünde, insan nüfusunun hızla artması, teknolojinin sıçramalar yaparak gelişmesi eğitimde uzaktan eğitim seçeneğini zorunlu hale getirmektedir. Maddi avantajlarını ön planda tutan kurumlar hizmet içi eğitimlerde uzaktan eğitimleri tercih etmektedirler, ancak geleneksel eğitimin sağladığı avantajlarda dikkate alınarak hizmet içi eğitimler için uzaktan eğitim ve geleneksel eğitimin bir arada verildiği karma eğitimler tercih edilebilir.

2.11 Bankacılık Faaliyetleri ve Sermaye Piyasası Kurulu Lisanslama Sınavları 11.08.2001/24490 tarih ve sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren “Seri:VIII No:34 Sermaye Piyasası’nda Faaliyette Bulunanlar İçin Lisanslama ve Sicil Tutmaya İlişkin Esaslar Hakkında Tebliğ” (Ek-1), aracı kurum acentesi olarak faaliyet gösteren banka şubelerinde acentelik işlemlerinden sorumlu müşteri temsilcilerinin lisanslama sınavına girmesinin zorunlu olduğunu ve lisans belgesi almaya hak kazanamayanların lisansa konu alanlarda çalışamayacaklarını hüküm altına almıştır.

Dolayısıyla ilgili Tebliğ’in yukarıda belirtilen hükümleri dikkate alındığında Y Yatırım Menkul Değerler A.Ş.’nin acentesi olan X Bankasının şubelerindeki acente işlemlerinden sorumlu müşteri temsilcilerinin lisanslama belgesine sahip olması gerektiği anlaşılmaktadır.

Bu kapsamda; Sermaye Piyasası Kurulu tarafından yılda üç kez (Ocak, Mart ve Eylül aylarında) düzenlenen lisanslama sınavlarına katılması uygun görülen personel için Banka’nın Eğitim Daire Başkanlığı tarafından; dokuz modülden oluşan lisanslama sınavlarına hazırlık amacıyla sınav öncesinde (her bir personel için yalnızca bir kez) gerekli görülmesi halinde sınıf içi ve uzaktan eğitimler düzenlenmektedir. Ayrıca söz konusu sınavlara hazırlık amacıyla materyal desteği sağlanmaktadır.

Ayrıca, en fazla dört kez olmak kaydı ile sınav başvuru ücretleri, belge almaya hak kazanan personelin belge alım masrafları, lisanslama sınavlarına bireysel olarak başvuruda bulunan ve belge almaya hak kazanan şube personelinin belge almaya hak kazandığı sınava ait başvuru ve belge alım masrafları, Bankanın eğitim bütçesinden karşılanmaktadır.

(33)

Dokuz modülden oluşan temel düzey lisanslama sınavlarının konuları itibariyle içerikleri aşağıda verilmiştir.

2.11.1 Sermaye piyasası faaliyetleri temel düzey sınav konuları 1- Genel Ekonomi.

- Temel Kavramlar. - Arz ve Talep Analizi.

- Makroekonomik Göstergeler ve Yorumu.

- Piyasa Türleri, Piyasaların İşleyiş Mekanizması ve Etkileşimleri. - Kamu Bütçesi ve Bütçe Açıklarının Finansmanı.

- Para ve Maliye Politikaları.

2- Sermaye Piyasası Mevzuatı, İlgili Mevzuat ve Etik Kurallar. - Sermaye Piyasası Kanunu.

- Sermaye Piyasası Kurulu Yönetmelikleri. - Sermaye Piyasası Kurulu Tebliğleri. - Sermaye Piyasası Kurulu İlke Kararları. - İstanbul Menkul Kıymetler Borsası Mevzuatı.

- 32 Sayılı Türk Parasının Kıymetini Koruma Hakkında KHK. - Kara Paranın Aklanmasına Yönelik Hukuki Düzenlemeler. - Bankalar Kanunu’nun Sermaye Piyasası İle İlgili Bölümleri. - Türkiye Sermaye Piyasası Aracı Kuruluşları Birliği Statüsü. - Türkiye Sermaye Piyasası Aracı Kuruluşları Birliği Üyelerinin

Sermaye Piyasası Faaliyetlerini Yürütürken Uyacakları Meslek Kuralları. - Türkiye Sermaye Piyasası Aracı Kuruluşları Birliği Disiplin Kuralları.

3- Menkul Kıymetler ve Diğer Sermaye Piyasası Araçları. - Hisse Senetleri.

- Tahviller.

- Hazine Bonoları.

- Gelir Ortaklığı Senetleri.

- Yatırım Fonu Katılma Belgeleri.

- Banka Bonoları, Banka Garantili Bonolar. - Hisse Senedi ile Değiştirilebilir Tahviller.

(34)

- Varlığa Dayalı Menkul Kıymetler. - Finansman Bonoları.

- Depo Sertifikaları.

- Vadeli İşlem Sözleşmeleri.

4- Hisse Senedi Piyasaları. - Temel Kavramlar.

- İMKB Hisse Senetleri Piyasasının İşleyişi.

- Kotasyon, Pazar Açılması, Halka Arz ve İMKB’de İşlem Görme. - Borsa Üyeleri ve Üye Temsilcileri.

- Hisse Senetleri Piyasasında Pazarlar ve İşlem Kuralları. - Hisse Senetleri Piyasasında Emir ve İşlem Kuralları.

- Hisse Senetleri Piyasasında Endeksler ve İMKB Hisse Senetleri Piyasası Endeksleri. - Sermaye Artırımları ve Temettü Ödemelerinde Baz/Referans Fiyatların Hesaplanması. - Kredili Menkul Kıymet İşlemleri, Açığa Satış, Menkul Kıymetlerin Ödünç Alma ve Verme İşlemleri.

- Hisse Senedi Piyasasında İçerden Öğrenenlerin Ticareti ve Manipülasyon.

5- Tahvil ve Bono Piyasaları. - Temel Kavramlar.

- İMKB Tahvil ve Bono Piyasasının Pazarları ve İşleyişi. - Faiz Oranlarını Etkileyen Faktörler

- TCMB-Para Politikası-APİ ve Tahvil Piyasaları ile İlişkisi. - Devlet Tahvili ve Hazine Bonosu İhracına İlişkin Mevzuat. - Kamu Borçlanma Gereğinin Belirlenmesi.

- Kamu Borçlanma Mekanizması, Borç Yönetimi ve İhale Prosedürü. - Kamu Borçlanmasının Mali Piyasalar ve Genel Ekonomi Üzerine Etkileri. - Borsa Dışı Tahvil ve Bono Piyasası.

- İMKB Devlet İç Borçlanma Senetleri Endeksleri. - Uluslararası Tahvil ve Bono Piyasaları ve İşleyişi.

6- Diğer Teşkilatlanmış Piyasa ve Borsalar - T.C Merkez Bankası Piyasaları.

(35)

- Vadeli İşlemler ve Opsiyon Borsası A.Ş. - İstanbul Altın Borsası.

- Tezgahüstü Piyasalar.

7- İlgili Vergi Mevzuatı.

- Vergi Hukukuna İlişkin Temel Kavram ve Tanımlar. - Sermaye Piyasası Araçlarının Vergilendirilmesi. - Sermaye Piyasası Kurumlarının Vergilendirilmesi. - Halka Açık Şirketlerde Vergilendirme Esasları.

- Sermaye Piyasasını Teşvik Etmeye Yönelik Vergi Tedbirleri. - Gelirin Toplanması ve Beyanı.

- Beyanname Verilmeyen Haller. - Vergi Tevkifatı.

- Verginin Ödenmesi.

- Örtülü Sermaye – Örtülü Kazanç.

- Damga Vergisi Kanununun Sermaye Piyasası İle İlgili Bölümleri. - Harçlar Kanununun Sermaye Piyasası İle İlgili Bölümleri.

- Banka ve Sigorta Muameleleri Vergisi.

- Kaynak Kullanımı Destekleme Fonu Kesintisi. - Veraset ve İntikal Vergisi.

- Vergi Suçları ve Cezaları.

8- Temel Finans Matematiği, Değerleme Yöntemleri, Muhasebe ve Mali Analiz. - Faiz Kavramı ve Paranın Zaman Değeri.

- Endeks Kavramı ve Sermaye Piyasalarında Kullanılan Endeksler. - Mali Tabloların Düzenlenmesi.

- Mali Tablolar ve Analiz Yöntemleri.

- Şirket Değerleme Yöntemlerine İlişkin Temel Kavramlar. - Risk Kavramı ve Türleri.

- Menkul Kıymet Değerlemesi.

- Muhasebenin Temel Kavramları ve Genel İlkeleri.

- Sermaye Piyasasında Tek Düzen Muhasebe Sistemi ve İşleyişi. - Aracı Kurumlarda Belge ve Kayıt Düzeni.