KUAFÖRLÜK VE GÜZELLİK BİLGİSİ EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
ORDU İLİ MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİNDEKİ
KUAFÖRLÜK BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN
TEMEL NİTELİKLERİ VE İŞYERİNDE
KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Birsen ÇELENK
Tez Danışmanı
Doç. Dr. Celalettin R. ÇELEBİ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Birsen ÇELENK’e ait “Ordu İli Mesleki Eğitim Merkezindeki Kuaförlük Bölümü Öğrencilerinin Temel Nitelikleri ve İşyerinde Karşılaştıkları Sorunlar” adlı çalışma jürimiz tarafından; Kuaförlük ve Güzellik Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSAN TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: ……… Akademik Unvan, Adı Soyadı
Üye: ……….. Akademik Unvan, Adı Soyadı
Üye: ……….. Akademik Unvan, Adı Soyadı
Üye: ……….. Akademik Unvan, Adı Soyadı
ORDU İLİ MESLEKİ EĞİTİM MERKEZİNDEKİ KUAFÖRLÜK BÖLÜMÜ ÖĞRENCİLERİNİN TEMEL NİTELİKLERİ VE İŞ YERİNDE
KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
Birsen, ÇELENK
Yüksek Lisans, Kuaförlük ve Güzellik Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Celalettin R. ÇELEBİ
Haziran – 2007
Bu araştırmada, Ordu İli Mesleki Eğitim Merkezindeki Kuaförlük Bölümü Öğrencilerinin Temel Nitelikleri ve İşyerinde Karşılaştıkları Sorunlara ilişkin görüşlerinin saptanması amaçlanmıştır.
Çalışma, tarama modeline dayalı, betimsel araştırma yöntemi ile yapılmıştır. Araştırmada kullanılan anket, Ordu ili mesleki eğitim merkezindeki kuaförlük bölümü öğrencilerinin temel nitelikleri ve işyerinde karşılaştıkları sorunları belirlemek üzere araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
Bu araştırmanın çalışma evrenini Ordu ili mesleki eğitim merkezinde 2006-2007 eğitim öğretim ikinci yarıyılında eğitim görmekte olan kuaförlük bölümü öğrencileri oluşturmuştur. Örneklem ise belirlenen evrene giren 151 öğrenci grubundan oluşturulmuştur.
Araştırmada kullanılan veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu aracılığıyla toplanmıştır. Anket formu kişisel bilgiler, işyeri ortamı ve çalışma şartları, işyeri çalışanları, koordinatör öğretmen ve müşteri ilişkileri, işverenin görev ve sorumlulukları, sağlık sorunları başlıkları altında düzenlenen 58 sorudan oluşmuştur.
kullanılarak yapılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde teknikleri, ki-kare testi uygulanmıştır.
Araştırmada öğrencilerin demografik özellikleri ve temel nitelikleri araştırmaya ışık tutması açısından ayrı bir bölüm halinde incelenmiştir. Öğrencilerin incelenen başlıklar altında işyeri ortamı ve çalışma şartları, işyeri çalışanları, koordinatör öğretmen ve müşteri ilişkileri, işverenin görev ve sorumlulukları, sağlık sorunlarına ilişkin olarak minimum % 10 ve maksimum % 80 arasında sorunları olduğu tespit edilmiştir. Sorunların her biri tek tek incelenerek önerilerde bulunulmuştur.
Tüm bu sonuçlar doğrultusunda Mesleki Eğitim Merkezi öğretmenleri, işverenler, belediyeler, İl Mesleki Eğitim Kuruluna, Esnaf ve Sanatkar Odalarına, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığına, Yeşilay Kurumuna, Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne önerilerde bulunulmuştur. Ayrıca ülkemizde Mesleki Eğitim Merkezlerinde bulunan çırakların daha mükemmel eğitim ve öğretim almaları ve daha iyi şartlarda çalışabilmeleri için önerilerde bulunulmuştur.
THE PROBLEMS OF ORDU VOCATIONAL CENTER HAIRDRESSING DEPARTMENT STUDENTS IN THEIR WORKPLACES AND THEIR
IDENTIFICATIONS
Birsen ÇELENK
Master Program, Division of Hairdressing and Beauty Care Education Thesis Supervisor: Assoc. Prf. Dr. Celalettin R. ÇELEBİ
June – 2007
In this study, it has been aimed to carry out the opinions related to the problems that the students meet in the hairdressing department of vocational education centre in province of Ordu.
The study has been done with the descriptive research method which depends on scanning model. The survey used in the research which has been prepared by the researcher in order to designate the problems that the students meet in the hairdressing department of vocational education centre in province of Ordu.
The studying universe of this research has been formed with the students who study in the hairdressing department in the second term of 2006-2007 teaching and education year in the vocational education centre of province of Ordu. The sample of the study has been formed with 151 students in the defined universe.
The data used in the research which has been gathered with the help of the written survey which is developed by the researcher. The form of survey consists of 58 questions which have been prepared under the titles of personal information, atmosphere of employment place and conditions of working, workers of employment place, coordinator teacher and the customer relationships, duties and responsibilities of place of employment, problems of health.
packet programme. Frequency and the techniques of percent, ki-square test have been applied in the analysis of data.
The demographic features of students in the research and their basic characteristics have been examined in separate part in order to light the way for this research. It has been defined that 10 % of minimum and 80 % of maximum problems about the titles that have been examined the students’ workplace atmosphere and conditions of working, workers of workplace, coordinator teacher and relationships of customer, the duties and responsibilities of employer, the problems of health. The each of problems has been examined one by one and some suggestions have been made.
According to all of these results, some suggestions have been made to the teachers of Vocational Education Centre, Employers, Municipalities, Province Vocational Education Committee, Craft and Artist Associations, Ministry of Labour and Social Security, Green Crescent Society, General Manager of Apprentice and Common Schools Education. In addition, some suggestions have been made in order to educate the apprentices who are in the vocational education centre in our country more excellent and to take teaching and working in better conditions.
Key words: Ordu Vocational Education Center, hairdressing, the problems of students
ÖNSÖZ
Çıraklık Eğitimi, sadece Türkiye’de değil, dünyada da köklü geçmişi olan geleneksel, geleneksel olduğu kadar da çağdaş olan bir Mesleki Eğitim sistemidir. Doğrudan toplumun ihtiyaç ve istekleri doğrultusunda, gerçek iş ortamında, kişilerin kendi tercihlerine uygun olarak yürütülen önemli bir mesleki eğitim olgusudur.
Türkiye’de, Selçuklulardan bu yana Ahilik Teşkilatları ile yaşatılarak sürdürülen, Cumhuriyet döneminde de özelliklerini koruyarak günümüze kadar gelen Çıraklık Eğitimi 1977 yılında çıkartılan 2089 sayılı Çırak, Kalfa ve Ustalık Kanunu, 1986 yılında çıkartılan 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ve en son değişiklikleriyle 4702 Mesleki Eğitim Kanunu bugün uygulanmakta olan şekliyle pek çok gelişmiş ülkelerin daha ilerisinde başarılı, verimli ve ekonomik bir mesleki eğitim biçimidir.
Ancak günümüzde bilgi ve teknolojideki hızlı ve yoğun biçimde yaşanmakta olan değişimler ve bu değişimlere paralel olarak sosyal ve ekonomik ihtiyaçlarda sürekli olarak farklılaşmaktadır. Uygulanmakta olan sistemlerin, zaman zaman ülke ihtiyaçlarına ve toplumun gerçeklerine ne ölçüde cevap verdiğinin değerlendirilmesi incelenmesi ve ihmal edilmemesi gereken bir görev olmalıdır.
Bu nedenle çıraklık eğitimi ve uygulamalarına yönelik araştırmalar çeşitli zamanlarda çeşitli kişi ve kuruluşlarca yapılmış ve değerlendirilmiştir. Ancak Ordu İli Mesleki Eğitim Merkezindeki Kuaförlük Bölümü Öğrencilerinin Temel Nitelikleri ve İşyerlerinde Karşılaştıkları Sorunlar üzerine bir araştırma yapılmamıştır. Bu araştırmada, Mesleki Eğitim Kanunu kapsamındaki Ordu İli Mesleki Eğitim Merkezindeki Kuaförlük Bölümü Öğrencilerinin Temel Nitelikleri ve İşyerinde Karşılaştıkları Sorunların değerlendirilmesi yapılmaya çalışılmıştır. Araştırma sonuçlarının öğrencilerin işyerlerinde karşılaştıkları sorunların çözülmesine katkı sağlayacağı ve yeni düzenlemelere dayanak oluşturacağı düşünülmektedir.
danışmanım Doç. Dr. Celalettin R. ÇELEBİ’ye; araştırma aracının geliştirilmesinde yardım aldığım Prof. Dr. Tayyip DUMAN’a, kuaförlük bölümü öğretim görevlilerine, aileme, Ordu Mesleki Eğitim Merkezi öğretmeni ve idarecilerine, tüm arkadaşlarıma içten teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım.
ÖZET ... i ABSTRACT ... iii ÖNSÖZ ... v İÇİNDEKİLER ... vii KISALTMALAR CETVELİ ... x TABLOLAR LİSTESİ ... xi BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1
1.1.1. Çıraklık Eğitiminin Tarihsel Gelişimi ... 9
1.1.2. Kalkınma Planı Dönemlerinde Çıraklık Eğitim Alanlarında Gelişmeler . 12 1.1.3. Çıraklık Eğitiminin Bugünkü Durumu ... 14
1.1.4. Çocukların Çalışma Nedenleri ... 15
1.1.4.1. Yoksulluk ... 15
1.1.4.2. Eğitim ... 17
1.1.4.3. Kültürel Değerler ... 18
1.1.5. Çalışan Çocukların Sorunları ... 20
1.1.5.1. Ekonomik Sorunlar ... 20
1.1.5.2. Eğitim Sorunları ... 21
1.1.5.3. Sağlık Sorunları ... 21
1.1.6. Çalışma Koşullarıyla İlgili Sorunlar ... 23
1.1.6.1. Çalışma Ortamı ile İlgili Sorunlar ... 23
1.1.6.2. Çalışma Süresi ile İlgili Sorunlar ... 24
1.1.6.3. Dinlenme Süresi ile İlgili Sorunlar ... 24
1.1.6.4. Ücret ve Ödeme ile İlgili Sorunlar ... 25
1.1.6.5. İş Sağlığı ve İş Güvenliği ile İlgili Sorunlar ... 26
1.1.6.6. Sosyal Güvenlik ile İlgili Sorunlar ... 26
1.1.7. Çalışan Çocuk ve İşveren İlişkisi ... 27
1.1.7.1. İşverenin Çocuk İşgücünü Tercih Etme Nedenleri ... 27
1.1.8. İhmal ve İstismar ... 29
1.1.9. Türkiye’de Çalışan Çocuğun Durumu ... 31
1.1.9.1. Türkiye’de Çalışan Çocuğun Durumu ve Sektörlere Göre Dağılımı ... 31
1.1.9.2. Türkiye’de Çalışan Çocukların Sektörlere Göre Dağılımı ... 32
1.1.9.3. Sanayide Çalışan Çocuklar ... 32
1.1.9.4. Tarımda Çalışan Çocuklar ... 33
1.1.9.5. Hizmet Sektöründe Çalışan Çocuklar ... 34
1.1.9.6. Sokakta Çalışan Çocuklar ... 35
1.1.10. Çalışan Çocuklarla İlgili Yasal Mevzuat ... 36
1.1.10.1. Uluslararası Düzenlemeler ... 36 1.1.10.2. Ulusal Düzenlemeler ... 41 1.2. Problem Cümlesi ... 44 1.3. Araştırmanın Amacı ... 44 1.4. Araştırmanın Önemi ... 45 1.5. Sınırlılıklar ... 45 1.6. Sayıltılar ... 46 1.7. Tanımlar ... 46
1.8. İlgili Yayın ve Araştırmalar ... 47
BÖLÜM II YÖNTEM ... 50
2.1. Araştırma Modeli ... 50
2.2. Evren ve Örneklem ... 50
2.3. Veri Toplama Aracı ... 50
2.4. Verilerin Analizi ... 51
BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM ... 52
3.1. Kişisel Bilgilere ilişkin Bulgu ve Yorumlar ... 52
Bulgu ve Yorumlar ... 79
3.4. İşverenin Görev ve Sorumluluklarına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 86
3.5. Sağlık Sorunlarına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ... 88
BÖLÜM IV SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 99 4.1. Sonuçlar ... 99 4.2. Öneriler ... 108 KAYNAKÇA... 114 EKLER ... 118 EK – 1. Araştırma Anketi... 118
EK – 2. İstihdamda Asgari Yaşla İlgili 138 Sayılı İLO Sözleşmesi ... 124
EK – 3. En Kötü Biçimlerdeki Çocuk İşçiliğinin Yasaklanması ve Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Acil Eylem Sözleşmesi ... 134
EK – 4. Çocuk ve Genç İşçilerin Çalıştırılma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik ... 145
EK – 5. Çocuk Hakları Sözleşmesi ve Bu Sözleşmeye Taraf Devletler ... 154
MEM : Mesleki Eğitim Merkezi MTEM : Mesleki Teknik Eğitim Merkezi HEM : Halk Eğitim Merkezi
MEB :Milli Eğitim Bakanlığı
ÇSGB : Çalışma Sosyal Güvenlik Bakanlığı DPT : Devlet Planlama Teşkilatı
DİE : Devlet İstatistik Enstitüsü ILO : Uluslararası Çalışma Örgütü
IPEC : Uluslararası Çocuk İşçiliğinin Sona Erdirilmesi Programları vb. : ve benzeri
Sayfa No
III.1.1. Cinsiyetlere Göre Sıklık Dağılımı ... 52
III.1.2. Yaş Gruplarına Göre Sıklık Dağılımı ... 53
III.1.3. Medeni Duruma Göre Sıklık Dağılımı ... 53
III.1.4. Öğrencilerin Sınıfına Göre Sıklık Dağılımı ... 54
III.1.5. Kardeş Sayılarına Göre Sıklık Dağılımı ... 54
III.1.6. Eğitim Durumlarına Göre Sıklık Dağılımı ... 55
III.1.7. Babaların Eğitim Durumlarına Göre Sıklık Dağılımı ... 55
III.1.8. Annelerin Eğitim Durumlarına Göre Sıklık Dağılımı ... 56
III.1.9. Anne ve Babanın Durumlarına Göre Sıklık Dağılımı ... 56
III.1.10. Babaların Mesleklerine Göre Sıklık Dağılımı ... 57
III.1.11. Annelerin Mesleklerine Göre Sıklık Dağılımı ... 57
III.1.12. Babaların Sosyal Güvencesine Göre Sıklık Dağılımı ... 59
III.1.13. Babaların Sosyal Güvencesine Göre Sıklık Dağılımı ... 60
III.1.14. Ailesiyle Aynı Evde Oturmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 60
III.1.15. Ailenin Yıllık Gelirine Göre Sıklık Dağılımı ... 61
III.1.16. Kazandığı Parayı Nasıl Kullandığına Göre Sıklık Dağılımı ... 61
III.1.17. Kuaförlük Mesleğini Seçmesindeki En Önemli Nedene Göre Sıklık Dağılımı ... 62
III.1.18. Boş Zamanlarınızı Değerlendirmeye Göre Sıklık Dağılımı ... 63
III.1.19. Sigara Kullanmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 63
III.1.20. Alkollü İçki Kullanmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 64
III.1.21. Uyuşturucu Kullanmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 64
III.1.22. Her Gün Gazete Okumaya Göre Sıklık Dağılımı ... 65
III.1.23. Mesleki Eğitimin Anlamına Göre Sıklık Dağılımı... 65
III.2.1. Günde Kaç Saat Çalıştığına Göre Sıklık Dağılımı ... 66
III.2.2. Haftada Kaç Gün Çalıştığına Göre Sıklık Dağılımı ... 67
III.2.3. Günde Kaç Saat Uyuduğuna Göre Sıklık Dağılımı ... 68
III.2.4. Haftalık Ücrete Göre Sıklık Dağılımı ... 69
III.2.5. Bayram ve Diğer Resmi Tatil Günlerinde Çalışmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 70
III.2.7. İşyerine Ulaşım Süresine Göre Sıklık Dağılımı... 72
III.2.8 Öğle Yemeği Tatili Olmasına Göre Sıklık Dağılımı ... 72
III.2.9. İşverenin Öğle Yemeği ya da Yemek Ücreti Vermesine Göre Sıklık Dağılımı ... 73
III.2.10. İşyeri İmkanlarına Göre Sıklık Dağılımı ... 74
III.2.11. İşyerinin Isınma Sistemine Göre Sıklık Dağılımı ... 75
III.2.12. İşyeri Temizliğini Kimin Yaptığına Göre Sıklık Dağılımı ... 76
III.2.13. İşyerinin Sağlık Müdürlüğü veya Belediye Tarafından Düzenli Kontrol Edilmesine Göre Sıklık Dağılımı ... 76
III.2.14. Asgari Ücretteki Artışların Çırak Öğrencilerin Maaşlarına Yansımasına Göre Sıklık Dağılımı ... 77
III.2.15. Çırakların İşten Ayrılmalarındaki En Önemli Nedene Göre Sıklık Dağılımı ... 77
III.2.16. İş Çıkışında Kendisini Nasıl Hissettiğine Göre Sıklık Dağılımı ... 78
III.3.1. İşverenin Unvanına Göre Sıklık Dağılımı ... 79
III.3.2. İşyerinde Karşılaşılan Fiziksel İstismar Göre Sıklık Dağılımı ... 79
III.3.3. İşyerinde Karşılaşılan Duygusal İstismara Göre Sıklık Dağılımı ... 80
III.3.4. İşyerinde Karşılaşılan Cinsel İstismara Göre Sıklık Dağılımı ... 81
III.3.5. İşyerinde Müşterilerin Verdikleri Bahşişlerin Durumuna Göre Sıklık Dağılımı ... 81
III.3.6. İşyerinde Müşteriden Kaynaklanan Problemlere Göre Sıklık Dağılımı ... 82
III.3.7. Koordinatör Öğretmen İle Usta Öğretici Arasındaki Koordinasyonun Yeterliliğine Göre Sıklık Dağılımı ... 83
III.3.8. Aile ve Ustanın Görüşme Sıklığına Göre Sıklık Dağılımı ... 83
III.3.9. Koordinatör Öğretmenin İşverene Karşı Koruyucu ve Kollayıcı Olmasına Göre Sıklık Dağılımı ... 84
III.3.10. Koordinatör Öğretmenin İşyerini Düzenli Kontrol Etmesine Göre Sıklık Dağılımı ... 85
III.4.1. İşyeri Sahibinin, Çırağın Milli, Ahlaki, İnsani ve Manevi Değerlerinin Gelişmesine Yardımcı Olmasına Göre Sıklık Dağılımı ... 86
Göre Sıklık Dağılımı ... 86
III.4.3. Kalfalık Sınavına Hazırlanırken, Çırağa İşyeri Tarafından Pratik Eğitim Verilmesine Göre Sıklık Dağılımı ... 87
III.4.4. Çırağın Pratik Eğitiminden Sorumlu Usta Öğretici Görevlendirilmesine Göre Sıklık Dağılımı ... 87
III.5.1. Saçlı Deride ve / veya Saçta Bulaşıcı Bir Hastalık Mevcutken Salonda İşlem Yapılmasına Göre Sıklık Dağılımı ... 88
III.5.2. İşyerinde İşlemler Sırasında Kişisel Koruyucu Kullanmaya Göre Sıklık Dağılımı ... 88
III.5.3. İşyerinde İşlemler Sırasında Kişisel Koruyucu Kullanılmadığı Durumlara Göre Sıklık Dağılımı ... 89
III.5.5. Çıraklarda Bulunan Hastalıklara Göre Sıklık Dağılımı ... 90
III.5.5. Çıraklık Döneminde İş Kazası Geçirmeye Göre Sıklık Dağılımı ... 90
III.5.6. İş Kazasına Uğrama Sebeplerine Göre Sıklık Dağılımı ... 91
III.6.1. Koordinatör Öğretmen ile Usta Öğretici Arasındaki Koordinasyonun Yeterliliği ile Fiziksel İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması ... 92
III.6.2. Koordinatör Öğretmen ile Usta Öğretici Arasındaki Koordinasyonun Yeterliliği ile Duygusal İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması 93 III.6.3. Koordinatör Öğretmen ile Usta Öğretici Arasındaki Koordinasyonun Yeterliliği ile Cinsel İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması ... 94
III.6.4. Aile ile Ustanın Görüşme Sıklığı ile Fiziksel İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması ... 96
III.6.5. Aile ile Ustanın Görüşme Sıklığı ile Duygusal İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması ... 97
III.6.6. Aile ile Ustanın Görüşme Sıklığı ile Cinsel İstismara Maruz Kalıp Kalmama Karşılaştırılması ... 98
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem
Türk Milli Eğitim sisteminin temeli 1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu ile belirlenmiş olup, sistem “Yaygın Eğitim” ve “Örgün Eğitim” olmak üzere iki ana bölüme ayrılmıştır. Birincisi okulları kapsayan Örgün Eğitim,ikincisi ise okul dışı yurttaşlara eğitim olanakları sağlamaya çalışan Yaygın Eğitimdir (TİSK, 1997: 4).
Örgün eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kurumlarının tümünü kapsamaktadır.
Yaygın eğitim merkezleri ise halk eğitim merkezleri, yetişkinler teknik eğitim merkezi, pratik kız sanat okulları, çıraklık eğitim merkezleridir.
3308 sayılı kanuna göre açılan meslek kursları, kuran kursları, özel kurslar şeklinde düzenlenmiştir.
Yaygın eğitim, örgün eğitimlerini herhangi bir sebeple tamamlayamamış vatandaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında verilen eğitimdir. Yaygın eğitimin genellikle çalışma yaşamına yönelik belirli işlerin yapılması için gerekli bilgi beceri ve davranışları öğreten bir eğitim türüdür. Yaygın eğitimde yetişkinlere verilen mesleki eğitim vb. programlar bireyin eğitim seviyesini değiştirmeyen ancak çıraklık, kalfalık ve ustalık programlarıyla gelişmelerini sağlayan programlar yaygın mesleki eğitim olarak kabul edilmektedir. Yaygın mesleki eğitimde kazanılan eğitim yaşantılarına, Örgün mesleki eğitime geçişte kredi verilmesi pek çok ülkenin eğitim sisteminde olduğu gibi Türk eğitim sisteminde de gözlenen yaygın bir uygulamadır. Bu uygulama, Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu ile yeniden düzenlenmiştir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1998: 140).
Yaygın eğitimin amacı, milli eğitimimizin genel eğitim sistemine hiç girmeyen veya herhangi bir kademesinde bulunan ya da bu kademeden çıkan vatandaşlara örgün eğitimin yanında veya dışında;
- Okuma-yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamalarına imkan hazırlamak,
- Bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelere uyumlarını kolaylaştırıcı eğitim imkanı sağlamak,
- Milli kültür değerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı ve benimsetici nitelikte eğitim vermek, Boş zamanlarını iyi ve yararlı bir biçimde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları kazandırmak,
- Ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda istihdam politikalarına uygun meslek edinmelerini sağlamak,
- Çeşitli mesleklerde çalışanlara, gelişmeleri için gerekli bilgi ve beceriler kazandırmaktır (TİSK,1997: 7).
Medeni toplumların temel kurumları olan aile, devlet, okul ve diğer önemli kurumlar, bireylerin gelirleriyle beslenmekte ve ayakta durmaktadırlar. Bireyler ise gelirlerini mesleki faaliyetlerden elde etmektedir. Mesleklerin gelişmediği yerler de toplumların ve toplumdaki sosyal kurumların ilerlemediği ve gelişmediği görülmektedir.
Toplumun kalkınması ve gelişmesi ekonomik gücüyle bağlantılıdır. Ekonomik güç ise üretim gücüne, sanayinin gelişme hızına dolayısıyla teknolojik güce dayanır. Bu nedenle gelişebilmesi için, teknolojinin bilgi düzeyine sahip olmak çeşitli teknik araçları kullanabilmek ve gerekli olan yerlerde, iş hayatında olan bilgileri uygulayabilmek gerekmektedir. Bunun yolu da bu bilgi ve beceri düzeyine sahip olabilecek insanların eğitilmesidir. Bu eğitimi gerçekleştirme biçimi ise mesleki eğitimdir(Milli Eğitim Dergisi;2002).
Ünsür (1987: 7) mesleki eğitimi “bireyin iş hayatındaki belirli bir meslek alanında üretici olarak herhangi bir statü ile yer alabilmesi için gerekli asgari yeterliliğe ve genel meslek kültürüne sahip olmasını mümkün kılan eğitimdir’’ diye tanımlanmıştır. Alkan (1973; 185) “çağdaş anlamda mesleki eğitim birey yaşantılarının sağlanmasında ve birey kabiliyetlerini çeşitli yönleriyle geliştiren bir eğitim süreci” olarak tanımlanmıştır. Eğitim sözlüğünde mesleki eğitim “bir kimsenin belirli bir mesleğe uyumunu ve o mesleğin başarılı bir üyesi olmasını sağlamaya amaç edinen eğitimdir’’ şeklinde tanımlanmıştır (Alaylıoğlu ve Oğuzkan,1976: 203).
Tanımlarda da görüleceği gibi mesleki ve teknik eğitim sürecinde, eğitimi söz konusu olan birey vardır. Bireyin büyümesi ve gelişmesi söz konusudur. Ayrıca bireyin belirli bir meslek alanında yetiştirilmesi gerekmektedir. Nihayet birey meslek ikilisinden sonra uygun bir eğitim süreci kavramın üçüncü boyutunu tamamlamaktadır. Mesleki teknik eğitim ancak bu üç boyutlu bütünlüğü ile gerçek anlamda eğitim olma niteliği kazanmaktadır. Bu duruma göre mesleki ve teknik eğitim genel anlamda bireysel ve toplumsal yaşam için zorunlu olan belirli bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandırarak bireyi zihinsel, duygusal, sosyal ve ekonomik ve kişisel yönleriyle dengeli biçimde geliştirme sürecidir (Alkan, Doğan ve Sezgin, 1996: 3).
Mesleki eğitim bireylerin bir meslek sahibi olarak hazırlanmasını meslek içinde geliştirilmesini ve meslekte gelişmeleri için örgün ve yaygın eğitiminde uygulanacak mesleki ve teknik eğitimin ilkelerinin bir sistem içinde belirlenmesini amaçlar (M.E.B., 1989: 14).
Yaygın eğitim, genel mesleki-teknik olmak üzere iki temel bölümden oluşur. Bu bölümler birbirlerini destekleyecek şekilde hazırlanır.
Yaygın eğitim merkezlerinden bir tanesi de çıraklık eğitim merkezleridir. 19 Haziran 1986 gün ve 19139 sayılı resmi gazetede yayınlanan 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanununda çırağın, kalfanın,ustanın görev ve yükümlülükleri belirtilmiştir.
29.06.2001 tarih ve 4702 sayılı Kanunun 22. maddesi ile 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanununun adı Mesleki Eğitim Kanunu olarak değiştirilmiştir. Çıraklık Eğitim Merkezlerinin de adı Mesleki Eğitim Merkezleri olarak değiştirilmiştir.Bu yeni kanunla çırak,usta,usta öğretici,kalfa,eğitim ile ilgili değişiklikler olmuştur.
Çıraklık eğitim sistemi ilköğretim okulunu bitirmiş ve 14 yaşını doldurmuş, çeşitli sebeplerle örgün eğitim kurumlarına devam etmeyip çıraklık sistemiyle bir meslek kazanmak ve geleceğini kurmak isteyenlerin tercih ettiği sistemdir (16/08/1997-4306 K/6 md).
Çıraklık eğitiminin amacı zorunlu temel eğitimini tamamladıktan sonra, gerçek iş ortamında fiilen çalışarak meslek öğrenmek isteyen 14 yaşını doldurmuş bireylerin teorik ve pratik meslek eğitimlerinin bir programa göre yapılmasını sağlayarak, onları ülkenin, ihtiyaç duyduğu iş gücünü beceriyle kullanacak kişi haline getirmektir.
Çıraklık eğitimi ayrıca; İş hayatında çalışma disiplininin sağlanması, çırak öğrencilerinin sosyal güvenlik kapsamına alınması, işyeri açmanın belli bir düzene bağlanması, meslek analizine dayalı olarak geçerli mesleklerin belirlenmesi, yapılan işlerin kalite ve veriminin yükseltilmesi, eğitimde imkan ve fırsat eşitliğinin yaygınlaştırılması gibi amaçların gerçekleştirilmesini hedeflemektedir.
Mesleki ve teknik eğitimin temel amaçları doğrultusunda örgün ve yaygın eğitim kurumlarında çocuk gelişimi, aile ekonomisi, resim, grafik, bilgisayar, pastacılık, giyim, kuaförlük vb. gibi toplum için gerekli meslek dalları bulmaktadır (M.E.B.,1992:22). Türkiye genelinde 303 Mesleki Eğitim Merkezi,933 Halk Eğitim Merkezi,52 Mesleki Teknik Eğitim Merkezi bulunmaktadır (M.E.B.,2005).Mesleki Eğitim Merkezlerinde 133 meslek dalında eğitim-öğretim verilmektedir .Mesleki Eğitim Merkezlerinde erkek berberliği alanında 28721,bayan kuaförlüğü alanında 25086 öğrenci mevcuttur (M.E.B., 2007)
Yaygın ve örgün eğitimde yerini alan kuaförlük mesleğini Erkan ve Güngör şöyle tanımlamaktadır; Günün modasına, saçı yapılan kişinin zevkine göre yüz ve
vücut ölçüleriyle sosyal yaşantıya uygun olarak saçının kesimi, biçimlenmesi, boyanmasını esas alan bir meslek dalıdır. Bu amaçla koyudan açığa, açıktan koyuya saçların değişik usullerle boyanması, takma saç ve aksesuarlarla değişik saç şekillerinin yapılması, çeşitli saç, kozmetik ürün, ilaç ve gereçlerle düz saçı kıvırmak, kıvırcık saçları düzleştirilmesini amaç edinen bilimsel yöntemlerle saçlara estetik biçim veren meslek dalıdır (Erkan ve Güngör, 1992: 3).
Kuaförlük bölümü çağımızın (21.yy) moda ve teknolojik gelişmelerine dayalı olarak bayan, erkek ve çocuk saçlarının bakımını, yapımını şekillendirilmesini model geliştirerek yapabilen; boya, röfle, meş, permanant ve dekorasyon gibi kimya içerikli uygulamalarla da insan sağlığına uygun çözümleri dikkate alan cilt, saç türü, yüz ve vücut orantıları, sosyal statü ve yaş gibi unsurları göz önüne alarak makyaj, tırnak bakımı, epilasyon yapabilen kullandığı araç ve gereçlerin basit bakım ve ışığında iç hayatında iyi insan ilişkilerini kurarak çalışmayı ilke edinen çağdaş, yaratıcı, teknik bireyler yetiştiren bir bölümdür (Kuaförlük Bölümü Eğitimi Programı, 1996: 4).
Kuaförlük bölümündeki etkinlikleri başarı ile tamamlayan öğrenci; kuaförlükle ilgili temel tanımları ve etkinlikleri kavrar.
Kuaförlükle ilgili temel teknik bilgi ve beceri kazanır. Alanı ile ilgili kullanılan araç ve gereçleri tanıyıp, teknik bakımı ve iş güvenliği kurallarına uygun kullanma bilgi ve becerisini kazanır.
Bölümde ilgi duyduğu ve yetenekli olduğu alanlarda kendisini yönlendirerek bundan kazanç sağlama yollarını bilir.
Gelişen ve değişen teknolojilerine ayak uydurur. İş güvenliği ilkelerine ve sağlık kurallarına uymayı alışkanlık haline getirir.
İnsan ilişkilerine olumlu yönde etki edecek ve meslek hayatını etkileyecek davranışlarını kazanır.
Alanı ile ilgili saç bakımı, makyaj, tırnak, bakımı dersleri ile ilgili bilgi ve becerileri kazanır.
Yeniliklere açık, yaratıcı ve model becerisi kazanır.
Öğrendiği teknik bilgi ve becerileri ilgili işletmelerde uygulama becerisi kazanır (Kuaförlük Bölümü Eğitimi Programı, 1996: 4).
Çıraklık eğitim merkezine gelen kuaförlük bölümü öğrencilerinin eğitim yılı 1,5 ile 3 yıl arasında değişir. Lise ve üniversite mezunları 1,5 yıl ilköğretim mezunları ise 3 yıl eğitim almaktadırlar. Bu süreler içinde ve eğitim yılı boyunca eğitime katılımın sağlanması için çıraklara haftalık 8-10 saate kadar ücretli izin verilmektedir (4702 Mesleki Eğitim Kanunu, md. 22).
Çıraklık eğitimi süresince her iki tarafında eğitim nedeniyle yüklendiği sorumluklar bulunmaktadır.
İş verenin görev ve sorumlulukları; 3308 sayılı kanun ve Çıraklık Eğitim Yönetmeliği çırağı çalıştırmadan önce mutlaka çıraklık sözleşmeleri yapılması için iş vereni zorlamaktadır (4702 Mesleki Eğitim Kanunu,md.11). Çıraklık eğitimine alınacak olan çırakların iş yerleri ile sözleşme yapması istenmektedir. Bu konuda Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı iş müfettişleri çıraklık sözleşmelerinin yapılıp yapılmadığını veya sözleşme hükümlülüğüne uyulup uyulmadığını incelemeye yetkilidir.
Bir sözleşme yaparak çırak çalıştıran iş yerlerinin eğitimi gerçekleştirilecek ve programda belirtilen makine, takımı araç ve gereçlerin belirli sayıda iş yerlerinde bulundurmak zorundadır. Gerçekten çıraklık eğitiminin uygulama kısmının iş yerlerinde sağlandığı düşünülürse, çırakların sadece ustaların hizmetlerinde ve temizlik yapan birer eleman olarak değerlendirilişini değerlendirmek amacıyla yönetmelik iş verenlere ayrı bir sorumluluk getirmektedir.
Kanun ile aday çırak ve çırakların mesleki eğitimleri esnasında iş yerlerinde usta-öğreticisi bulunması koşulu aranmaktadır. Bu çevrede iş yerlerindeki çırak sayısı konusunda bir sınırlama gelmemesine rağmen uygulamalı eğitimde sorumlu
olan bir usta öğreticinin 8 ile 16 arasında çırak eğitebileceği belirtilmiştir. Bu iki farklı sayı uygulamalı eğitimden sorumlu usta eğiticinin, sadece çırak eğitimi ile ilgilenmesi durumuna göre ayrılmıştır. Uygulamalı eğitimin ciddi olarak düzenlenebilmesi için, böyle bir ayrımın gerekli olduğu savunulmaktadır. Kendi görevi yanı sıra eğitimden sorumlu olacağı çırak sayısının altıdan fazla olamayacağı, ancak her kalfa içinde bir aday çırak veya çırağın sorumlu olacağı düşünülürse, toplam sayının en fazla 8 olması gerektiği belirtilmiştir (Çır. Eğt. Yön. Md. 16). Sadece uygulamalı eğitimden sorumlu olan usta öğreticilerin yetiştireceği çırak sayısı 16 ile sınırlıdır.
Çırağın görev ve sorumlulukları arasında aday çırak ve çıraklar iş yerlerinde kendilerinden beklenen işleri gereken önemle yapmak, iş yerinde kendisine emanet edilen makine, araç ve gereçleri korumak, mesleki sır ve özellikleri başkalarına aktarmamak gibi iş verene karşı sorumlulukları bulunmaktadır.
Aday çırak ve çırak gerek iş yerinde gerekse çıraklık eğitim merkezinde düzenli olarak teorik eğitim almak zorundadır.
Çıraklık sisteminin sosyal hak ve güvenceleri ise 3308 sayılı kanun ile ortaya çıkan ve uygulama şansı bulan çıraklık sisteminin getirdiği en önemli yeniliklerden biri, sosyal güvenlik sistemine çırakları dahil etmesidir.
Çıraklık adı altında iş hayatının en kirli ve pis işlerini gerçekleştiren, 18 altı yaş grubundaki küçük çocukların iş yasası kapsamı dışında kaldıkları düşünülürse, güvenlik sisteminin önemi ortaya çıkar. Yeni kanun ile sosyal güvenlik ve izin haklarını ayrı ayrı ele almış ve düzenlemiştir. Ancak kanun, çırakların iş yerlerindeki çalışma koşularına ilişkin sadece gece çalıştırma yasağı ve sağlık durumlarının el verişli bulunması, sınırlamasını getirmiştir (Kutal, 1986:325). Buna karşılık günlük ve haftalık çalışma süreleri fazla çalışmalarda ücret ödenmesi, dinlenme hakları, ağır ve tehlikeli işlerde ne şekilde çalışacakları yasa içinde belirlenmemiştir. Çırakların iş yasası kapsamı dışında tutulduğu hatırlanırsa sayılan konuların düzenlenmemiş olması önemli bir eksiklik yaratmaktadır.
Çırakların ücretleri 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu, işletmelerde meslek eğitimi gören öğrenci, aday çırak ve çırakların kendi yaşlarına uygun asgari ücretin %30’undan aşağı ücret ödenmeyeceğini belirtmiştir (Md. 25).
Sigorta sistemi ve primlerin ödenmesi, 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu ile aday çırak ve işletmelerde beceri eğitimi gören meslek lisesi öğrencileri sosyal güvenlik şemsiyesi altına alınmışlardır. Kanunun 25. maddesine göre aday çırak, çırak ve işletmelerde beceri eğitimi gören öğrencilerin iş kazaları ve meslek hastalıkları ile hastalıklara karşı sigorta edilmeleri zorunlu hale getirilmiştir. Yine kanuna göre, söz konusu sigorta primleri Milli Eğitim Bakanlığı bütçesine konulan ödenekle karşılanacaktır. Aday çırak ve işletmelerde beceri eğitimi gören öğrencilerin sigorta edilmeleriyle ilgili işlemler ve primlerin ödenmesi bir yönetmelikle düzenlenmiştir.
Mevcut mevzuata göre, Hastalık sigortası primi %4 , iş kazaları ve meslek hastalıkları primi %1,5-%7 oranı üzerinden hesaplanmaktadır. Hesaplamada aday çırak, çırak ve öğrencilerin yaşlarına uygun asgari ücretin %50’si esas alınmaktadır.
Yasa ile çırakların korunması ve sosyal güvenlik kapsamına alınmasında bazı kısıtlamalarda getirilmiştir. Örnek olarak çırak şayet iş kazalarında ölürse ölen çırağın eşine veya ana, babasına maaş bağlanmamaktadır. Sağlık hizmetlerinden yararlanmak sadece çırakla sınırlıdır (506 sayılı SSK yasası, Md. 23, 24, 35, 42).
Öte yandan iş kazası ve meslek hastalıklarının yaş guruplarına göre incelenmesi halinde, önemli bir oranın 19 yaş altında kalanlardan oluştuğu görülmektedir.1987-1991 yılları aralarında uğranılan iş kazası ve meslek hastalıklarının %11.1’i 19 yaş altında sigortalı olarak çalışanlara ilişkindir.
19 Haziran 1986 gün ve 19139 sayılı resmi gazetede yayınlanan 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim kanununda çırağın, kalfanın, ustanın görev ve yükümlülüklerini belirtilmiştir.
29.06.2001 tarih ve 24458 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Mesleki Eğitim Kanunu çırak, kalfa, usta ve usta öğreticilerin eğitimi ile okullarda ve işletmelerde
yapılacak mesleki eğitime ilişkin esaslar düzenlenmiş olup ancak uygulamalardan kaynaklanan bazı eksiklikler görülmektedir.4702 Mesleki Eğitim Kanununun uygulamalarında esnek davranılması ,öğrencileri işyerinde birçok problemle karşı karşıya bırakmaktadır.
Yapılan literatür taramalarında Ordu İli Mesleki Eğitim Merkezindeki kuaför bölümü öğrencilerinin temel nitelikleri ve iş yerinde karşılaştıkları sorunlarla ilgili bir araştırma bulunamamıştır. Bunun için bu konu araştırmaya değer bir problemdir.
1.1.1. Çıraklık Eğitiminin Tarihsel Gelişimi
Türklerin tarih boyunca eğitime büyük önem verdikleri bilinmektedir. Selçuklulardan önceki çağda, sanat öğrenmek isteyenler, usta kişilerin yanında çalışarak ustalığa yükseliyorlardı. Anadolu Selçukluları döneminde, mevcut ekonomik faaliyetlerin, toplumun yapısına ve dünya görüşüne uydurulması için zanaatların düzenlenmesi ile ilgili faaliyetlere ağırlık verilmiştir.
Kökü Orta Asya’ya kadar uzanan “ahilik”, Osmanlı Devleti’nin kuruluş döneminde yaygınlaşan, Türklere has özelliklere sahip bir esnaf ve sanatkâr teşkilatıdır. Türk toplumunda 12. yüzyılda düzene kavuşan “ahilik” sistemiyle başlayan çıraklık eğitimi, Osmanlı İmparatorluğu’nda, becerili işgücü yetiştirmede temel yaklaşım olmuş; 17. yüzyıldan sonra “lonca” ve “gedik” sisteminde varlığını sürdürmüş; Cumhuriyet döneminde de ara insan gücünün yetiştirilmesinde bir kaynak olma özelliğini korumuştur.
Ülkelerin kalkınmasında en önemli faktörler, tabii kaynaklar, emek (işgücü), sermaye ve müteşebbisliktir. Yüksek verimi gerçekleştirmenin en etkili yolu iyi eğitilmiş işgücünden geçmektedir.
Teknolojide hızlı bir gelişmenin görüldüğü dünyamızda, bu gelişmeye ayak uydurabilmenin yolu; bilgi, beceri ve iyi alışkanlıklara sahip, yüksek verimi gerçekleştirecek yeterli sayıda insan gücüne erişmektir.
Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulduğu yıllarda karşılaşılan en önemli problemlerden biri de, yetişmiş becerili insan gücünün yetersizliği idi. Bu problemin çözümü için Atatürk özel ilgi göstermiş ve ilgilileri uyarmıştır.
1920’li yıllarda, mesleki ve teknik eğitimin temel kavram, politika ve ilkelerinin oluşturulduğu ülkemizde, becerili insan gücünün yetiştirilmesi konusunda önemli çalışmalar yapılmıştır.
Atatürk, 1 Mart 1922 tarihinde Büyük Millet Meclisi’ni açış konuşmasında, “… Memleket evladını hayat-ı içtimaiye ve iktisadiyede fiilen müessir kılabilmek için elzem olan iptidai malumatı ameli bir tarzda vermek usulü, marifimizin esasını teşkil etmelidir.” diyerek yapılacak eğitimin nitelik ve esaslarını belirtmiştir.
1923 yılında toplanan İzmir iktisat Kongresi’nde çırak okullarının açılması teklif edilmiştir.
1925 yılında yurdumuza davet edilen Alman Pedagogu Dr. Kuhne, becerili inan gücü sıkıntısının, Türkiye’de çıraklık eğitimi kurumlarının bulunmayışından kaynaklandığını belirten bir rapor hazırlamıştır.
Daha sonraki yıllarda çıkartılan bazı kanunlarda, çıraklık eğitimi ile ilgili maddeler yer almıştır.
1926 yılında çıkartılan 818 sayılı Borçlar Kanunu’nun 313., 318., 330. ve 342. maddelerinde, çırakların hizmet sözleşmesi, çalıştırılmaları ve eğitimleriyle ilgili hükümlere yer verilmiştir.
1930 yılında yürürlüğe giren “1593 sayılı Umumi Hıfzısıhha Kanunu”nun 173. maddesiyle, 12 yaşından küçük çocukların fabrika ve imalathane gibi her türlü sanat müesseseleriyle, maden işlerinde amele ve çırak olarak istihdamının yasak olduğu; 12 yaş ile 16 yaş arasında bulunan kız ve erkek çocukların, günde sekiz saten fazla çalıştırılamayacakları hükme bağlanmıştır.
1930 yılında yürürlüğe konan “1580 sayılı Belediyeler Kanunu’nun 15. maddesinde, belediyelerin çırak okulu açabileceğine ve yönetebileceğine ilişkin hüküm bulunmaktadır.
3.6.1933 tarih ve “2262 sayılı Sümerbank Kuruluş Kanunu”nun 2/d maddesinde, “Memlekete ve kendi fabrikalarına lüzumlu olan usta işçileri yetiştirmek üzere okullar açmak…” şeklinde hükme yer verilmiştir.
1934 yılında kurulan Bakanlıklar arası bir Komisyon, mesleki ve teknik eğitim konusunda yerli ve yabancı uzmanlarca verilen raporları inceleyerek hazırladığı raporda, çırak okullarının açılmasını teklif etmiştir.
1938 yılında yürürlüğe giren “3457 Sayılı Sınai Müesseselerde ve Maden Ocaklarında Mesleki Kurslar Açılmasına Dair Kanun” ile çırak, kalfa ve ustaların mesleki bilgilerini arttırmak için; işletmeler, mesleki kurslar düzenlemekte görevlendirilmişledir.
1942 yılında Devlet Demiryolları İşletmesi, Eskişehir’de ilk çırak okulunu açmıştır. Daha sonra Kayseri, Uçak Fabrikası’nda, Makine ve Kimya Endüstrisi Kurumu’nca Kırıkkale’de çırak okulları açılmıştır.
Türkiye Cumhuriyeti’nin ilk döneminde, orta ve büyük sanayinin kuruluşu, sermaye birikimi ve küçük zanaatkarların büyümesi yoluyla değil, büyük ölçüde devlet desteği ile ortaya çıktığından, çıraklık eğitimi geleneklerinin yeni büyük firmalara geçmesi mümkün olmamış; insan gücünün nitelik ve nicelik yapısı, tam zamanlı okul sistemine dayalı bir mesleki ve teknik eğitim sisteminin kurulmasını zorunlu kılmıştır.
Cumhuriyetin ilk yıllarında, fabrikalarda çalışacak ve küçük sanayiye yeni teknolojik bilgiler götürerek onlara liderlik yapacak insan gücünü yetiştirmek amacına uygun olarak şekillendirilen, 1960’lı yıllara kadar fonksiyonunu başarı ile yerine getiren mesleki ve teknik eğitim sistemimizin, hızlı sanayileşme dönemine girmemiz üzerine, sanayimizin ihtiyacı olan vasıflı teknik elemanları yetiştirmede yetersiz kalmaya başlamıştır.
Vasıflı işçi probleminin çözümü için bazı KİT’lerin içinde açılan çıraklık ve meslek okullarının yaygınlaştırılmaması ve sonuçta çoğunun kapanması; okulda yapılan mesleki eğitimin gerçek iş hayatına uygun olmaması sebebiyle mezunlarının iş hayatına uyum sağlamakta güçlük çekmeleri ve bu eğitimin çok pahalı oluşu yanında, örgün eğitim dışında kalan ve işyerlerine çırak olarak girip meslek öğrenmek isteyenlerin çokluğu; çıraklık eğitimini yeniden ön plana çıkarmış ve 1957 yılında yapılan VI. Milli Eğitim Şurası’nda çırak okullarının açılması kararı alınmıştır.
Sanayi ve işyerlerinde çıraklık eğitimini düzenleyecek bir kanunun çıkarılması ile ilgili teşebbüslere ise 1960’lı yıllarda başlanmıştır (MEB, 1990).
1.1.2. Kalkınma Planı Dönemlerinde Çıraklık Eğitim Alanlarında Gelişmeler
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Dönemi (1963-1967); Bu dönemde, kalkınmanın gerçekleştirilebilmesi için insan gücünün, dolayısıyla eğitimin gerekliliği vurgulanmış; planlara uygun olarak yapılacak yatırım ve işlerin yerine getirilmesi amacıyla çeşitli tip ve nitelikteki elemanların yetiştirilmesi gerektiği belirtilmiştir (Akkutay, 1991; 58). Ayrıca çırak-kalfa ve ustalar hakkında yasa tasarısı hazırlanmış ve çalışanların eğitiminin yetersizliği üzerinde durulmuştur (İlik ve diğerleri, 1994; 33).
İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı Dönemi (1968-1972): Çıraklık kurumu üzerinde diğer dönemlerden daha fazla durulmuş, mesleki ve teknik eğitim daha çok önem kazanmıştır (İlik ve diğerleri, 1994; 35). Bu dönemde çıraklık eğitimi, yaygın eğitimin bir parçası olarak değerlendirilmiştir (Akkutay, 1991; 61).
Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı Dönemi (1973-1977): Bu dönemde eğitimde köklü değişiklikler yapılması öngörülerek; köyden kente göç olgusuna değinilmiş, iş merkezlerinin gecekondu bölgelerine kaydırılmasına ve eğitimlerinin
sağlanması konusuna da değinilmiştir. Ayrıca yaygın eğitim faaliyetlerinin sürdürülmesi hedeflenmiştir (Akkutay, 1991; 63). Ülkemizde çıraklık eğitimi, 5.7.1977 tarihinde Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe giren 2089 Sayılı Çırak Kalfa ve Ustalık Kanunu ile esaslara bağlanmıştır (MEB, 1990).
Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı Dönemi (1979-1983): Kalkınmanın temel unsurlarından olan eğitimden istenen düzeyde yararlanılmadığı, eğitimin kalkınmaya katkısının sınırlı kaldığı belirtilmiş ve mesleki teknik eğitime daha da ağırlık verilmiştir. Ancak çıraklık eğitimi ele alınmamıştır (Akkutay, 1991; 64-65).
Beşinci Beş Yıllık Kalkınma Dönemi (1985-1989): Yaygın ve mesleki eğitimin her dalının geliştirilmesi öngörülerek, daha önceki çıraklık uygulamalarından da yararlanılarak, çıraklık konusu yeniden düzenlenip, 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitimi kanunu çıkarılmıştır. Çıraklık eğitimi, sosyal güvenlik hakları, çıraklık sözleşmesi ve eğitim programlarıyla etkili bir şekilde hayata geçirilmiştir (Akkutay,1991; 65).
Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Dönemi (1990-1994): Bu dönemde yaygın eğitim önem kazanmıştır. Hizmet içi eğitim programlarının geliştirilmesi, yaygın eğitimde kamu ve özel kesimin hizmet vermeleri teşvik edilmesi öngörülmüştür (Akkutay, 1991; 65-66).
Yedinci Beş Yıllık Kaklında Dönem (1996-2000): Bu dönemde ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli ara insan gücünün yetiştirilmesi amacıyla, yükseköğretim öncesi ve ortaöğretim döneminde etkin olarak faaliyette bulunan özel dersanelerin mesleki ve teknik eğitime yönlendirilmesinin teşvik edilmesi hedeflenmiştir (DPT, 1996).
Planlı dönemde mesleki ve teknik eğitim sisteminin yetersizliği üzerinde durulmuş ve ülkedeki kalifiye insan gücünün piyasadaki ihtiyacı karşılamaktan uzak olduğu vurgulanmıştır. Bu amaçla çıraklık eğitiminin yaygınlaştırılması ve ara insan gücü ihtiyacını karşılayacak şekilde verilmesinin gerekliliği üzerinde durulmuştur.
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (2001-2005): Örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim ağırlık verileceği orta öğretimde mesleki ve teknik eğitimin payının artırılacağı, mesleki teknik eğitim programlarının meslek standartlarına dayalı olarak yapılması sağlanacağına yer verilmiştir. Planın hukuki ve kurumsal düzenlemeler kısmında ise; çıraklık, mesleki ve teknik eğitimin iş hayatının beklentilerine cevap verebilmesi, mesleki ve teknik eğitimle sanayi arasındaki ilişkinin artırılabilmesi ve uygulamada aksayan hususların giderilmesi amacıyla,3308sayılı kanunda gerekli düzenlemeler yapılacağı belirtilmiştir (DPT, 2001).
1.1.3. Çıraklık Eğitiminin Bugünkü Durumu
Çıraklık eğitimi ile ilgili günümüzdeki uygulamalar,1986 yılında çıkarılan 3308 Sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ile düzenlenen uygulamalardır. Bu kanunla çırak, kalfa ve ustaların eğitimi ile okullarda ve işletmelerde yapılacak mesleki eğitimin düzenlenmesi amaçlanmıştır.29.06.2001 tarih ve 4702 sayılı kanunun 22. maddesi ile, 3308 sayılı “Çıraklık ve Mesleki Eğitimi Kanunu’nun” adı “Mesleki Eğitim Kanunu” olarak değiştirilmiş olup metne işlenmiştir. Kanunda değişiklikler yapılmıştır.
4702 Mesleki Eğitim Kanunu çırak olmak için gerekli şartları belirlemiştir. Kanunun değişiklik içeren son hale EK – 6’da sunulmuştur.
1.1.4. Çocukların Çalışma Nedenleri
Tarihin her döneminde olduğu gibi bugün de çocuk emeğinden yoğun olarak yararlanılmaktadır. Çocukların çalışma hayatına girmesinde etkili olan birçok sosyo-ekonomik faktör yer almaktadır. Bunların başında yoksulluk, eğitim ve geleneksel baskılar gelmektedir.
Günümüzde endişe uyandıran iki önemli konudan biri artan göç, şehirleşme ve sanayileşmenin bir sonucu olarak ekonomide marjinal sektördeki çocuk işçi sayısının artmasıdır (İlik ve Türkmen, 1994; 621). Özellikle 1950’li yıllardan itibaren hızlı bir şekilde sanayileşme ve buna bağlı olarak kentleşmeye başlayan, bir değişim sürecine giren ülkemizde birçok sosyal sorun ortaya çıkmıştır. Toplumun çekirdeği sayılan ve değişme ayak uyduramayan ailede ise, bu durumdan daha çok etkilenen çocuklar olmuştur.
Günümüzde endişe uyandıran diğer bir konu ise, çocukların yeni ve büyük risklerle karşı karşıya kalmasıdır. Yapıları itibariyle her türlü şiddet ve istismara açık olarak sanayileşme, hızlı kentleşme, işsizlik ve yoksulluk gibi nedenlerle her gün çok sayıda çocuk çalışma hayatına girmektedir.
Çocukları çalışma hayatına iten sebeplerin başında yoksulluk, eğitim, kültürel değerler yer almaktadır.
1.1.4.1. Yoksulluk
Çocuk işgücü kullanımının en temel nedeni yoksulluktur. Çocuklar genellikle aile gelirine katkıda bulunmak amacıyla çalışma yaşamına itilmektedir. Özellikle II. Dünya Savaşı sonrasında yapılan Marshall Yardımı’nın etkisiyle tarımda makineleşme artmış, ortaya çıkan işgücü fazlası nedeniyle kente göç başlamış ve tarım işleri dışında hiçbir vasfı olmayan bireyler, kentte ihtisaslaşmayı gerektiren işlerde çalışamadıklarından, kentleşmeyle birlikte yoğun bir şekilde işsizlik olgusu meydana gelmiştir.
Kente göç eden ve güvencelerini sağlayamadan aileler kendilerini yaşam mücadelesine vererek yaşamlarını sürdürmeye çalışmaktadır. Kadınlar eğitim seviyesinin düşüklüğünden dolayı geleneksel değerlere bağlı olarak çalışamaz iken, sadece babanın elde ettiği gelir aileyi ekonomik zorluklara karşı koruyamamakta, dolayısıyla erkeklerle birlikte çocuklarda kendilerini çalışma yaşamında bulmaktadırlar. Bu kesimde çocukların çeşitli işlerde çalışmaya özendirilmesi veya zorlanmasına bağlı olarak ihmal ve istismara maruz kalmaları söz konusu olmaktadır. Nüfus artışı ve ekonomide yaşanan yapısal bozukluklar adeta işsizliği körüklemektedir. Her iki faktör sonucu oluşan ortam çocuk emeğini yaygınlaşmaktadır. Aile gelirindeki yetersizlik, aile bireylerinin küçük yaşlarda çatışma hayatına atılmaları, çocukların en doğal hakları olan çocukluklarını yaşamalarına engel olmaktadır (Atasayar, 1997; 11).
Karabulut’un araştırmasına göre, Türkiye geneline bakıldığında 6-14 yaş grubunda ekonomik işlerde istihdam edilen çocukların % 68’i hane halkının ihtiyaçlarına katkıda bulunmak için, % 21’i aile istediği için, % 6’sı iş öğrenmek, meslek sahibi olmak için çalışmaktadır. Kentsel alanlara bakıldığında ise çocukların % 56’sı hane halkı ihtiyaçlarına katkıda bulunmak, % 18’i iş öğrenmek, meslek sahibi olmak için çalışmaktadır (Karabulut, 1996; 12-13).
Ülkemiz gelişmekte olan diğer ülkeler gibi bir çok sosyo-ekonomik sorunlar yaşamakta ve çalışan çocuk sayısı her geçen gün artmaktadır. Sorunların en başta geleni ekonomik yoksunluk ve gelir dağılımının bozukluğu gelmektedir. Gelir dağılımının bozukluğu kırdan kente göç olgusunu beslemekte, göç olgusu da “çalışan çocuk” kavramını ortaya çıkartmaktadır. Özellikle kentsel alanlarda hızlı kentleşmenin getirdiği işsizlik, düşük gelir ve gider artışları aileyi yoksullaştırmakta, ucuz ve kolay işgücü olarak çocuğu kazanç kapısı haline getirmektedir.
Çocuğun en büyük çalışma nedeni yoksulluk olduğuna göre, o halde yoksulluğa son verilmelidir. Yoksulluk ortadan kaldırılması kısa dönemde gerçekleştirilebilecek bir olgu değildir. Ancak çocuğun iş gücü olarak sömürülmesi de yoksulluğun ortadan kaldırılmasını beklemek durumunda değildir. Yoksul kesim
desteklenerek adaletsiz gelir dağılımı ortadan kaldırılmalı, ekonomik politikaların etkinliği sağlanarak yoksulluk önlenmelidir.
1.1.4.2. Eğitim
Çocuğun iş gücü olarak çalışmasının diğer bir temel nedeni de ülkenin eğitim olanaklarının sınırlı olmasıdır. Eğitim sistemine giremeyene ya da herhangi bir kademesinden kopan çocuklar, ya çalışma yaşamına katılmakta ya da işsiz kalmaktadır (Karataş, 1993; 93). Ülkemizin yaşadığı sanayileşme, hızlı kentleşme, işsizlik gibi sorunların ortaya çıkardığı göç olgusu çocuğun okula devamını etkilemekte, sürekli okul değiştirmesine neden olabilmektedir. Bunun sonucunda çocuklar okula alışamamakta, okuldan soğumakta ve dolayısıyla okul başarısı, istenilen düzeyde olmamaktadır. Okul eğitiminin arzu edilen düzeyde olmaması da çocukları çalışmaya iten nedenlerdir.
Ülkenin eğitim olanaklarının sınırlı olması nedeniyle çocuklar eğitim sisteminin dışında kalmaktadır. Temel belirleyici olarak bunun da gerisinde yoksulluk yatmaktadır. Yoksul aileler bir çok harcamalarında kısıtlama yapmak zorunda oldukları gibi eğitim harcamalarında da kısıtlama yapmak durumundadırlar. Temel ihtiyaçların önde gelmesi nedeniyle kişiler öncelikle beslenme, barınma, sağlık gibi ihtiyaçlarını karşılamakta, eğitim gibi kültürel ihtiyaçları ikinci planda yer almaktadır. Çocukların eğitim sistemine dahil olmasıyla birlikte ailede bir gider artışı meydana gelmekte, aynı zamanda da çocuğun çalışmasından elde edecekleri ücret gelirinden yoksun kalmaktadırlar. Çalışma ve eğitimi birlikte götürmeye çalışan çocuklar bu yoğun tempoya dayanamaz hale geldiklerinde, okul ve işi birlikte yürütemedikleri için büyük bir bölümü eğitim sürecini yarıda kesmek durumunda kalmaktadırlar.
Zorunlu eğitimin 8 yıla çıkartılmış olması, Türkiye’de çocuk iş gücünün azaltılmasına büyük etkisi olmuştur. Eğitimin içerik olarak tatmin edici olmaması, maliyeti ve ulaşılabilirliğinin zorluğu, ailelerin bilinçsizliği gibi unsurlar eğitime devamı azaltan etkenlerdir.
1.1.4.3. Kültürel Değerler
Çocukların çalıştırılmasında diğer bir neden de geleneksel baskılardır. Sosyal değerler (ailenin beklentileri, adet ve değerler) okula gitmeyi sınırlandırırken, çalışmayı teşvik etmektedir (Bulutay, 1995; 4-8, Boidin, 1995;4-5). Ayrıca köye tarlada çalıştırılan çocuğun, kentte bir atölyede ya da bakkalda çalışması da doğal bir olgudur (Atasayar, 1997; 11).
Ailenin eğitim sistemine bakış açısı, eğitimden beklenti düzeyinin düşük olması çocuğun eğitim yaşamını olumsuz etkilemektedir. Bazı aileler güvenilir bir meslek veremeyeceği inancı ve geleceği güvence altına alamayacağı düşüncesiyle, aynı zamanda okul masraflarının ailenin gücünü zorlaması nedeniyle de çocuğun bir işte çalışmasını tercih etmektedir. Böylece bir gider artışı olmamakla birlikte aynı zamanda gelir elde etmiş olmaktadırlar.
Geleneksel toplum anlayışı içerisinde yoksulluğa tahammül duygusu yerine hızla gelişen “tüketmek için çalışmak” çocuğu çalışma yaşamına itmektedir (Balcı ve diğerleri, 1997; 30-36). Çocukların çalışması kültürel bir değer olarak benimsenmiştir. Çocuğun eve parasal katkı sağlaması onun evdeki konumunu değiştirmiştir (TİSK, 1997; 54-58).
Yoksulluğun verdiği sıkıntı sonucu aileler çocuklarının ve kendilerinin bu durumundan daha az etkilenmesi, dolayısıyla çocuklarını kısa yoldan hayata atılmaya yönlendirmektedirler. Bu düşünceyle çocuklar erken yaşta çalışma yaşamına girmekte ve çocuklarını yaşamaktan, yetişkin rolünü üstlenmek durumunda kalmaktadırlar.
Sanayileşmenin başlangıç yıllarında çalışmanın çocuklara yaşamı ve dünyayı öğretmekte en etkili yol olduğu düşünülmekteydi. Bu düşüncenin kimi kalıntıları b günde görülebilmektedir. Örneğin, günümüzün yaygın beklentilerinden biri, erişkin çocukların okullarının yanı sıra kimi geçici işlerde çalışmalarıdır. Böylece çocuklar dünya işlerinin nasıl yürüdüğünü kavrayacaklar, hem de kendi cep harçlıklarını çıkaracaklardır (UNİCEF, 1997; 29).
Çocuğun ev işlerinde, tarlada, bahçede, ailesine yardımcı olması kaçınılmaz bir olgudur. Çocuğun kendini faydalı, değerli hissetmesi, kendine güvenmesi, kendi ayakları üzerinde durabilmesi açısından bu önemlidir. İkinci olarak, herhangi bir nedenden dolayı eğitim sisteminin dışında kalmış bir çocuğun bir meslek öğrenmesi, geleceğini garanti altına alması ve kafasında canlandırdığı dünyayı kurabilmesi açısından çalışması doğaldır ve gereklidir. Bunlar bir istismar şekli değil, çocuğun psikolojik, sosyal ve ekonomik gelişimi açısından gereklidir. Ancak çocuğun ucuz ve kolay işgücü olarak sömürülmesi, gelişimini herhangi bir yönde etkileyecek şekilde çalışması çocuğun istismarına neden olmaktadır.
Birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de çocuklar kazanç kapısı olarak görülmektedir. Birçoğu ağır koşullarda çalıştırılmakta ve yetersiz beslenmektedir. Ekonomik istismarın yanı sıra çocuklar cinsel, duygusal tacize maruz kalıp, ihmal edilmektedirler (UNİCEF, 1997; 29). Çalışma yaşı ortalaması 15 olmasına karşılık ucuz işgücü olarak görülen 15 yaş altı binlerce çocuk çalıştırılmaktadır. Çalışan çocuklarda görülen en büyük problemlerin başında, çalıştıkları ortamdaki usta, kalfa, iş arkadaşlarından gördükleri baskı ve şiddet gelmektedir. Çocuğun topluma karşı duyduğu tedirginlik ve kin, ileriki yaşlarda kendini göstermektedir. Oyun çağını çalışarak geçiren çocuklar içine kapanık, kavgacı davranış içine girmektedirler. Bu durum sosyal bozukluğu da beraberinde getirmektedir.
Sanayileşmiş ülkelerde bugün herkes bir noktayı kabul etmektedir. Eğer çocukların normal ve sağlıklı bir biçimde gelişmeleri isteniyorsa, o zaman çocukların ağır ve zararlı işler yapmaları gerekmektedir. Çocukların yaşamlarında eğitimin, oyunun, boş zamanın, arkadaşlıkların, sağlığın ve dinlenmenin önemli yerler olduğu, en azından teorik olarak kabul edilmektedir (UNICEF, 1997; 29).
Çocukların çalışma hayatına girmelerinin en temel nedenlerinden yoksulluk, eğitimsizlik ve kültürel değerler olduğu literatür üzerinde hemfikir olunan bir konudur. Buna katılınmakla birlikte yoksulluğun çocuk işgücünü doğuran temel belirleyici olduğunu vurgulamakta yarar görülmektedir. Çünkü yoksulluk eğitimsizliği körüklemekte, ayrıca kültürel değerleri de etkilemektedir. Sanayileşme sürecinde teknolojinin getirdiği yeniliklere paralel olarak milyonlarca insanın işini
kaybetmesi, niteliksiz işgücü haline gelmesi yoksulluğu artırmıştır. Bu aşamada yoksul olan insan yaşamını sürdürebilmek için öncelikle karnını doyurmayı düşüneceğinden, eğitimi ve kültürel değerleri ikinci planda tutacaktır. Çocuk işgücüyle mücadelede öncelikle yoksulluğun ortadan kaldırılması üzerinde durulmalı, daha sonra da eğitimsizlik ve geleneksel baskılarla mücadele edilmelidir.
1.1.5. Çalışan Çocukların Sorunları
Değişen ve gelişen toplum yapısı içerisinde, yoğun göç olgusuna bağlı olarak ortaya çıkan hızlı ve çarpık kentleşme çeşitli sorunları doğurmuştur. Ortaya çıkan bu sorunlar özellikle göç sürecini yaşamış olan aileleri önemli ölçüde etkilemiştir. Bu sorunların başında gelen ekonomik yetersizlikler, çalışabilecek durumda olan aile üyelerinin çalışma hayatına girmesine neden olmuştur. Bu bağlamda daha önce kırsal kesimde ücretsiz aile işçisi olarak çalışan çocuk, göç süreciyle birlikte ücretli işçi statüsüne geçmiştir. Ücretli işçi olarak çalışan çocukları ILO; “15 yaşın altında yaşamını kazanmak, aile bütçesine katkıda bulunmak amacıyla çalışma yaşamına erken yaşta atılan çocuklar” (Karabulut, 1996; 6), olarak tanımlamaktadır. Bu çocuklar sosyo-ekonomik, eğitim, sağlık ve çalışma koşullarından kaynaklanan bir çok sorunla karşılaşmaktadırlar.
1.1.5.1. Ekonomik Sorunlar
Çocukların çalışma hayatına katılmasının en önemli nedeni ailelerinin gelir düzeyinin yetersizliğidir. DİE’nin Çocuk İşgücü Anketi (1994) sonuçları da bunu desteklemektedir. DİE’nin yapmış olduğu bu ankete göre; ekonomik işlerde çalışan çocukların % 68’i hane halkının gelirine katkıda bulunmak, % 4’ü ise kendi ihtiyaçlarını karşılamak için çalışmaktadırlar.
Genel olarak ekonomik nedenler çocukların çalışmasına yol açmasına rağmen; çalışan çocukların emeklerinin karşılığı olan ücreti alamamaları ekonomik sorunların bir başka boyutunu oluşturmaktadır. DİE’nin 1994 yılında yaptığı Çocuk
İşgücü Anketi, gelir elde eden çocukların % 88’inin aylık gelirlerinin asgari ücretin altında olduğunu ortaya koymaktadır.
Yetersiz ücretle çalışan çocuklar, ailelerine ekonomik destek sağlayamamakta, kişisel ihtiyaçlarını giderememekte ve zor ekonomik koşullar altında ezilmektedirler.
1.1.5.2. Eğitim Sorunları
Yetersiz eğitim çocukların çalışma hayatına atılmasında bir etken olmakla beraber, aynı zamanda çalışan çocukların karşılaşmış olduğu sorunların başında gelir. Erken yaşta çalışmaya başlayan çocuk, aynı zamanda eğitim sürecinden kopmaktadır. Bu durumu Derrien (1994) bir “kısır döngü” biçiminde şöyle ele almaktadırlar:
“Güdüleyici olmayan öğretim çocuğun kısmi süreli çalışması sürmenaj, yorgunluk, tükenme-okulda dikkat eksikliği-uyuklama, hastalık nedeni ile sık sık okuldan kalma-okulda başarısızlık-okul terk etme-tam süreli çalışma” biçiminde ele alınmıştır (Derrien, 1994; 105). Çalışmak zorunda kalan çocukların, çalışma hayatı ile eğitimlerini bir arada yürütemedikleri görülmektedir. Eğitim sisteminin çalışan çocuklar için çekici olmaması da çocukların eğitim sürecinde tamamen kopmalarına neden olmakta ve onları çalışma hayatına itmektedir. Türkiye’de de DİE’nin 1994 yılında yaptığı araştırma bu durumu destekler niteliktedir.
1.1.5.3. Sağlık Sorunları
İnsan sağlığını etkileyen etmenler temelde iki başlık altında toplanabilir. Bunlar; kişiye bağlı özellikler ve çevreye bağlı özelliklerdir. Her insanın bünye yapısı, işleyişi ve değişen koşullara karşı davranışı, reaksiyonu ve adaptasyonu farklıdır. Bu kişilik bir tarafta insanın katılımla gelen özellikleri, diğer tarafta beslenme, eğitim, yaşantı gibi faktörlerin etkisiyle oluşur. İnsanları beslenme,
besinleri saklama, pişirme ve temizlik gibi alışkanlıkları sağlığı etkilediği gibi; yaş, cins ve ırk özelliği de sağlığını etkiler. İnsanların kişisel özelliklerinin yanı sıra içinde yaşadıkları fiziki, biyolojik, sosyal ve psikolojik çevreleri de sağlıklarını etkilemektedir. Çalışan çocuklar, kendi kişisel özelliklerinden, aile ortamlarında ve çalışma koşullarından kaynaklanan sağlık sorunlarıyla karşılaşmaktadırlar. Çalışan çocukların kendi kişisel özelliklerinden kaynaklanan sağlık sorunlarının temelinde onların yetişkinlerden farklı bir anatomik yapıya sahip olmalarında yatmaktadır. Çocuklar fiziksel ve psikolojik gelişimlerini tamamlayamadıkları için yetişkinlere nazaran sağlık risklerine karşı daha duyarlı olmaktadırlar. Yetişkinlerle aynı risklere maruz kalan çocuklar kişisel özellikleri nedeniyle bu risklerden daha fazla etkilenmektedirler.
Çalışan çocuklar, sağlıklı gelişimlerine imkan sağlayacak ve işte harcadıkları enerjiyi karşılayacak oranda ve kalitede besin alamama, sağlıksız konut şartları ve hijyenik koşulların yetersizliği gibi yaşadıkları aile ortamından kaynaklanan sağlık sorunlarıyla da karşılaşmaktadırlar.
Çocukların sağlığını etkileyen önemli bir faktör de çalışma koşullarından kaynaklanan sorunlardır. Özellikle çocuklar; yaşlarına göre ağır iş yükü, yanlış duruş ve oturuş biçimleri, yetersiz iş organizasyonu ve denetimi gibi yakın çevre ile sağlıksız ortam ısısı ve nem, kimyasal maddeler, aydınlatma düzeyinin kötü oluşu, gürültü ve titreşim gibi genel çevreden kaynaklanan fiziksel ve psikolojik sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Çalışan çocukların karşılaşmış oldukları fiziksel ve psikolojik sorunların sonuçları kısa dönemde belirgin olmayıp, uzun bir zaman sonra etkisini göstermektedir. Fiziksel olarak; görme ve işitme bozuklukları, kol ve bacak sakatlıkları, çarpık ve zayıf vücutlar, hastalıklara karşı aşırı duyarlılık ve psikolojik olarak; zihinsel gelişimlerinin zayıflaması, yetersiz derecede öz saygı, aileye bağlılık, sevgi ve benimseme duygularının yeterince gelişmemesi gibi sorunlar çocukların karşılaşmış oldukları sağlık sorunlarıdır (Beguele ve Myers, 1998; 4).
1.1.6. Çalışma Koşullarıyla İlgili Sorunlar
Çocuklar genel olarak sağlıksız çalışma ortamlarında uzun süre çalışmalarına rağmen yeteri kadar dinlenememektedirler. Çoğu zaman yetişkinlerle aynı işi yaptıkları halde emeklerinin karşılığı olan ücreti alamamakta ve iş sağlığı, iş güvenliği il sosyal güvenlik haklarına ilişkin sorunlarla karşılaşmaktadırlar. Bunların yanı sıra çocuklar işverenleriyle de bir takım sorunlar yaşamaktadırlar.
1.1.6.1. Çalışma Ortamı ile İlgili Sorunlar
Çalışma ortamı, insanın üretim etkinliğini gerçekleştirebilmek için kurduğu, ürettiği her şeyi kapsamaktadır. Çalışma ortamının pek çok ve farklı öğesi bulunmaktadır. Derrien (1994), bu öğeleri beş ana başlık altında toplamıştır:
1. Çalışma alanları ve yerleri. 2. Çalışma çevresi.
3. Aletler, makineleri aygıtlar. 4. Maddeler ve ürünler. 5. Tesisler ve işlemler.
Çocuklar çalışma ortamında; ergonomik olmayan iş koşulları ve gerek üretimde kullanılan kimyasal maddeleri gerekse elde edilen ürünün ihtiva ettiği kimyasal maddelerin yol açtığı sorunlarla karşılaşmaktadırlar.
“Çocukların çalışma ortamları genellikle işçi sağlığı ve iş güvenliği kurallarına uygun değildir. Mekanlar küçük, gürültülü, havalandırma önlemleri alınmamıştır. Bu tür çalışma ortamlarında kullanılan çeşitli maddeler çalışanların ve çalışan çocukların sağlıkları ve güvenlikleri açısından tehlikeler içermektedir” (Karabulut, 1998; 25).
1.1.6.2. Çalışma Süresi ile İlgili Sorunlar
Çalışma süresi, çalışan çocukların karşılaşmış oldukları sorunlar içerisinde önemli bir yere sahiptir. Çocukların uzun sürelerde çalışmaları onların fiziksel ve psiko-sosyal gelişimlerini zedelediği gibi, çocukların okuldan kopmalarına da neden olmaktadır. Uzun süre çalışan çocuklar çeşitli sağlık sorunlarıyla da karşılaşmaktadırlar.
Ayrıca “çalışma ortamlarında uzun süre çalışmalar nedeniyle yorulma, fiziksel ve zihinsel yüklenme ve bunlara bağlı olarak iş kazaları ve meslek hastalıklarına yakalanma riski de artmaktadır” (Karabulut, 1998; 25).
1.1.6.3. Dinlenme Süresi ile İlgili Sorunlar
Çalışan çocukların uzun çalışma sürelerinden kaynaklanan sorunların giderilmesi için, onların iş sürelerinin sınırlandırılmasının yanında, belirli zamanlarda dinlenmelerinin de sağlanması gerekmektedir. Bu nedenle çocuk işçilere dinlenebilmeleri için serbest zaman bırakılması zorunludur. Dinlenme süresi çocukların sorunlarını tamamen ortadan kaldırmasa da onların psiko-sosyal gelişmelerinin sağlıklı bir şekilde sürdürebilmeleri açısından önem taşımaktadır.
Dinlenme süresi; ara dinlenmesi, gece dinlenmesi, hafta sonu tatili, ulusal ve dini bayramlar gibi alt kategorileri içermektedir.
Ara Dinlenmesi; Kavram olarak günlük yasal iş süresi içinde (çocuk) işçilere verilen dinlenme zamanlarını anlatmaktadır. Bu süre içinde (çocuk) işçiler hem dinlenme hem de yeme, içme gibi zorunlu gereksinimlerini giderme olanağı elde edeceklerdir (Çelik, 1985; 309).
Gece Dinlenmesi; İş süresine ilişkin sınırlamaların getirildiği bir diğer durum da gece döneminde çalışmadır. Gece yapılan çalışmalar gündüze göre çok daha yorucu olduğundan ve aile ilişkilerini aksatıcı etki yaptığından dolayı gece döneminde çalışmaya bir takım sınırlılıklar getirilmesi zorunludur. Gece döneminde
