• Sonuç bulunamadı

Fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaşıma uygunluğunun değerlendirilmesi: Erzurum ili örneği

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaşıma uygunluğunun değerlendirilmesi: Erzurum ili örneği"

Copied!
114
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ LABORATUVARLARINDA ÖĞRENME ORTAMLARININ YAPILANDIRMACI YAKLAġIMA UYGUNLUĞUNUN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

( Erzurum Ġli Örneği)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Hatice ĠLHAN

Ankara Eylül, 2013

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ LABORATUVARLARINDA ÖĞRENME ORTAMLARININ YAPILANDIRMACI YAKLAġIMA UYGUNLUĞUNUN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

( Erzurum Ġli Örneği)

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hatice ĠLHAN

DanıĢman: Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR

Ankara Aralık, 2013

(3)
(4)

I

Hatice ĠLHAN‟IN “Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarında Öğrenme Ortamlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğunun Değerlendirilmesi (Erzurum Ġli Örneği)” baĢlıklı tezi 12.12.2013 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan:Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR……….. ………

Üye: Doç.Dr. Ferudun SEZGĠN……… ………

(5)

II ÖN SÖZ

Fen ve Teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğunun öğretmen ve öğrenci görüĢleri açısından araĢtırılmasını amaçlayan bu araĢtırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak gerçekleĢtirilmiĢtir.

AraĢtırma sürecinde araĢtırmanın her aĢamasında engin bilgisi ile desteğini hiçbir zaman esirgemeyen tez danıĢmanım Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR‟a, veri toplama aracı geliĢtirirken görüĢleriyle yol gösteren Doç. Dr. Erdoğan KÖSE‟ye teĢekkür ederim.

AraĢtırmada anket geliĢtirme sürecinde deneme uygulanmasında yardım aldığım Fuat YÜCEL‟e, çalıĢmamın istatistiksel analiz sürecinde emeği geçen Emrah ACUN‟a, araĢtırma sürecinin her aĢamasında ilgi ve desteğiyle her zaman yanımda olan eĢim Abdullah ĠLHAN‟a, benden maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen anneme ve babama çok teĢekkür ederim.

Tez savunması jürisinde, tezin daha nitelikli olması açısından sağladıkları katkıdan dolayı Doç.Dr. Ferudun SEZGĠN‟e ve Doç.Dr. Gürcü KOÇ ERDAMAR‟a teĢekkür ederim.

(6)

III ÖZET

FEN VE TEKNOLOJĠ DERSĠ LABORATUVARLARINDA ÖĞRENME ORTAMLARININ YAPILANDIRMACI

YAKLAġIMA UYGUNLUĞUNUN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ ( Erzurum Ġli Örneği)

ĠLHAN, Hatice

Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR

Ekim- 2013, 98 Sayfa

Bu araĢtırmanın amacı, Fen ve Teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğunun öğretmen ve öğrenci görüĢleri açısından araĢtırmaktır.

AraĢtırmanın çalıĢma evreni Erzurum il merkezinde öğrenim gören 7000 8. sınıf öğrencisi ve il merkezinde görev alan 225 fen ve teknoloji dersi öğretmeninden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise 400 8. sınıf öğrencisi ve 30 fen ve teknoloji dersi öğretmeni oluĢturmuĢtur. Okullardan öğretmen ve öğrenci seçiminde oranlı küme örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırmada veriler araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ve öğrencilere uygulanan Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Anketi ve öğretmenlerle yapılan görüĢmelerde kullanılan yarı yapılandırılmıĢ sorulardan oluĢan görüĢme formu ile elde edilmiĢtir. Her iki veri toplama aracı için pilot uygulama yapılmıĢtır. GeliĢtirilen anketin güvenirlik katsayısı 0,88 bulunmuĢ olup, ayrıca uzman görüĢleri ile geçerlilik

(7)

IV

analizi de yapılmıĢtır. Öğrencilerden elde edilen nicel verilerin analizi bilgisayar paket programıyla yapılırken, öğretmenlerden elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarındaki öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma göre önemli eksiklikler taĢıdığı görülmüĢtür. Bu eksiklikler genel olarak öğrencilere öğrenme sürecinde etkinlikleri kendilerinin yapmaları için yeterli fırsatın sunulmaması ve alınan kararlarda öğrencilerin yeterince etkili olmamaları, öğretmenlerin öğrenme sürecinde rehberlik açısından öğrenciler tarafından eksik görülmeleri, öğrencilerin bilime ilgilerini artırma konusunda laboratuvarın etkisinin yeterli olmamasıdır. Laboratuvarların fiziksel açıdan yeterli olmadığı, sınıfların kalabalık ve zamanın yetersiz olduğu da önemli bir bulgudur. Ayrıca öğretmenlerin çoğunun yaĢamla iliĢkili olan etkinlikleri araç-gereç eksikliği olmasına rağmen bu eksiklikleri gidermeye çalıĢarak yapmaya çalıĢtıkları sonucuna da ulaĢılmıĢtır.

Buna göre fen ve teknoloji öğretmenleri, laboratuvarlarda öğrencilerin ilgilerini daha çok önemseyerek onların öğrenme sürecinde daha aktif olmalarını sağlamaya, öğrencilerin motivasyonlarını yükseltmeye özen göstermelidirler. Bunun için fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin yapılandırmacı öğrenme ortamı tasarlanması konusunda daha etkili yetiĢtirilmesi, okullardaki laboratuvar ortamlarının yapılandırmacı anlayıĢa göre düzenlenmesi faydalı olacaktır.

Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarları, Fen ve Teknoloji Eğitimi, Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı

(8)
(9)

VI ABSTRACT

ASSESSING THE APPROPRIATENESS OF LEARNING CONDITIONS TO CONSTRUCTIVIST APPROACH IN SCIENCE AND TECHNOLOGY

LABORATORIES ( Erzurum Ġli Örneği)

ĠLHAN, Hatice

Master‟s Degree, Education Programs and Teaching Department Supervisor: Prof. Dr. Mehmet TAġPINAR

October 2013, 98 Pages

The purpose of this study is to investigate the appropriateness of learning conditions in science and technology laboratories to constructivist approach regarding the opinions of students and teachers.

The study population of the research consists of 7000 8th grade student and 225 science and technology teachers in the center of the province, Erzurum. The sample has 400 8th grade student and 30 science and technology teachers. Proportional cluster sampling technique is chosen as sampling method. The data were collected from the constructivist learning condition questionnaire which was built up by the researcher and the interview form containing semi-structered questions used during the interview with the teachers. Pilot implementation was carried out for both. The reliability factor was 0.88 and subject specialists were consulted for the content validity of the scales. The quantitive data gathered from students were analysed using a computer program as well as descriptive analyse technique was used for data from teachers

The study revealed that learning conditions in the science and technology laboratories have considerable deficiencies for constructivist approach. The deficiencies can be explained as providing no adequate opportunities to students in learning process, students‟ not being effective in decision making process, lack of guidance by the teachers, and the inadequate influence of laboratory conditions for increasing students‟

(10)

VII

interests for science. Defective physical conditions, insufficient time and populous classrooms are other important findings. It‟s been found that teachers tried to perform the activities related to real life by overcoming these deficiencies despite the lack of tools and materials.

As a result, science and technology teachers, taking students‟ interests into account in labs,.should take pains to enable students to be more active in learning process and increase students‟ motivation. Therefore, it will be useful to train science and technology teachers more effectively for their designing constructivist learning conditions as well as designing laboratory conditions at schools in terms of constructivist approach

Keywords: Science and Technology Laboratories, Science and Technology Eduation, Constructivist Learning Condition

(11)

VIII

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo1. Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıfların KarĢılaĢtırılması..……….14

Tablo 2. % 95 Güven Düzeyi ve ÇeĢitli Kesinlik Sınırları Ġçin Örnek Büyüklükleri….28 Tablo 3. Örneklemi OluĢturan Okullardaki Öğrenci Ve Öğretmen Sayıları…………..29

Tablo 4. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı………...32

Tablo 5. Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Dağılımı………...33

Tablo 6. Öğretmenlerin Öğrenim Durumlarına Göre Dağılımı………...33

Tablo 7. Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımı……….34

Tablo 8. Öğrencilerin Önceki Yılarda Fen Ve Teknoloji Dersinden Elde Ettikleri BaĢarı Notu………...35

Tablo 9. Öğrencilerin Açıklamalarına Göre Sınıf Mevcutları………35

Tablo 10. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Laboratuvar Ortamlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusundaki Genel GörüĢleri……..37

Tablo 11. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersindeki BaĢarı Durumlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusundaki GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması………45

Tablo 12. Fen ve Teknoloji Dersindeki Sınıf Mevcutlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusundaki Öğrenci GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması……….59

(12)

IX

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

TABLOLAR LĠSTESĠ ... viii

1.GĠRĠġ………... 1 1.1.Problem ... 2 1.2.Amaç ... 6 1.3.Önem... 6 1.4.Sınırlılıklar ... 7 1.5.Tanımlar ... 7

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR………... 8

2.1.Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları………... 8

2.2. Fen ve Teknoloji Eğitimi………..15

2.3..Fen ve Teknoloji Eğitiminde Laboratuvarlarının Yeri……… 17

2.4. Fen ve Teknoloji Eğitimi Laboratuvar Ortamlarında Yapılandırmacı YaklaĢım……….. 19

2.5.Ġlgili AraĢtırmalar……… 21

2.5.1.Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar………... 21

2.5.2.Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar……….………. 25

3. YÖNTEM...27

3.1.AraĢtırmanın Modeli ...27

3.2.Evren ve Örneklem...27

3.3.Verilerin Toplanması...30

3.3.1.Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarı Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Anket Formu………30

3.3.2.Fen ve Teknoloji Dersi Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı GörüĢme Formu………...30

(13)

X

3.4.Verilerin Analizi...31

4. BULGULAR VE YORUM……….32

4.1. Öğretmenlere ve Öğrencilere ĠliĢkin KiĢisel Bilgiler………..32

4.1.1. Öğretmenlere Ait KiĢisel Bilgiler………..32

4.1.1.1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımları……….32

4.1.1.2. Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Dağılımları……….33

4.1.1.3. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Alanlara Göre Dağılımları………...33

4.1.2. Öğrencilere Ait KiĢisel Bilgiler……….34

4.1.2.1.Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımları...………34

4.1.2.2. Öğrencilerin Fen Ve Teknoloji Dersinden Daha Önceki Yıllarda Elde Ettikleri BaĢarı Durumu……….34

4.1.2.3. Öğrencilerin Açıklamalarına Göre Sınıf Mevcutları…...35

4.2. Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvar Ortamlarının YapılandırmacıYaklaĢıma Uygunluğu Konusunda Öğrenci GörüĢlerine Dayalı Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar………...36

4.2.1.Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvar Ortamlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusunda Öğrencilerin Genel GörüĢlerinden Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar………36

4.2.2. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersindeki BaĢarı Durumlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusundaki GörüĢlerinden Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar ………44

4.2.3. Öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersindeki Sınıf Mevcutlarına Göre Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusundaki GörüĢlerinden Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……….58

4.3.Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarlarındaki Öğrenme OrtamlarınınYapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusunda Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretmenlerinin GörüĢleri………..73

4.4.Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvar Ortamlarının Yapılandırmacı YaklaĢıma Uygunluğu Konusunda Öğretmen ve Öğrencilerin GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılmasına Dayalı Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……….79

5. TARTIġMA SONUÇ VE ÖNERĠLER...83

KAYNAKÇA...90

(14)

XI

Ek-1. Ġzin Formu……….………...95 Ek-2. Fen ve Teknoloji Dersi Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı GörüĢme Formu…….96 Ek-3. Fen ve Teknoloji Dersi Laboratuvarı Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Anket Formu ………97

(15)
(16)

1 BÖLÜM I

GĠRĠġ

Eğitim programları ancak ideal öğrenme ortamlarının varlığıyla hayat bulabilir. Türk eğitim sisteminde yıllar boyunca önemli değiĢikliklere uğramadan aktarılan öğrenme ortamı anlayıĢında köklü değiĢiklikler yapılmak istenmiĢ ve son yıllarda öğrenme ortamı önemli araĢtırmalara konu olmuĢtur. Yıllarca öğretmen merkezli geleneksel öğrenme yaklaĢımlarının hakim olduğu öğrenme ortamları hakimiyetini sürdürmüĢtür. Günümüzde ise öğrenme – öğretme süreci ile ilgili öğrenci merkezli düzenlemeler öncelikli yer almaktadır. Bunun temel uygulama biçimlerinden biri yapılandırmacı yaklaĢımdır.

Yapılandırmacı yaklaĢım temelleri üzerine bina edilen bir fen ve teknoloji dersi programında öğrencinin yaparak yaĢayarak öğrendiği, düĢünme becerilerinin geliĢtiği, öğrenmeyi öğreneceği, kendi öğrenmelerini değerlendirebileceği, bilime karĢı olumlu tutum geliĢtirebileceği bir laboratuvar ortamına ihtiyaç duyulmaktadır. Bir programın uygulanmasında, bulunulan ortam çok önemlidir. Program çok iyi hazırlanmıĢ olsa bile uygulandığı ortam önem arz etmektedir. Bu nedenle, fen ve teknoloji öğretmenlerin ve öğrencilerin fen ve teknoloji laboratuvarlarındaki yapılandırmacı öğrenme ortamına yönelik değerlendirmelerinin ortaya çıkarılması ihtiyacı bu araĢtırmanın problemini oluĢturmaktadır.

Bu bölümde, fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarına göre durumunu inceleyen araĢtırmanın, problem, amaç ve alt amaçlar, önem, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımları yer almaktadır.

(17)

2 1.1. Problem

Öğrenme bireyin niteliklerinde meydana gelen değiĢimi karĢılamak için kullanılır. Ancak bu değiĢimin gerçekleĢmesi gerekli ortamın sağlanması ön koĢuluna bağlıdır. Bireyin öğrenme sürecinde değiĢime destek sağlamak adına yapacak tek Ģey vardır o da, öğrenme ortamının düzenlenmesidir. Bu anlamda öğrenme ortamı gerekli özelliklere sahip olmadıkça bireyde beklenen değiĢim olması olanaksızdır. Öğrenme ortamı denince akla sadece öğrenmenin gerçekleĢtirildiği fiziksel koĢullar mı gelmelidir? Ya da öğrenme ortamı yalnızca okuldaki sınıf ortamı mıdır? Öğretmen merkezli eğitim anlayıĢının sınıf eksenli öğrenme ortamı tanımlaması bu durumun bir nedeni olarak görülebilir. Fiziksel koĢullar ya da sınıfın durumu öğrenme ortamı ile iliĢkilidir. Ancak öğrenme ortamı kavramı bunun çok daha ötesini kapsamaktadır. Öğrenme surecini etkileyen içsel ve dıĢsal bütün faktörler öğrenme ortamını oluĢturur. Bu anlamda öğrenme ortamı kavramı için tanım yapılacak olursa ‘öğrenme sürecinde bulunan ve bu süreci etkileyen mekan, zaman, altyapı, donanım, psiko-sosyal faktörlerin etkileĢimi ile oluĢan ortama öğrenme ortamı denilebilir (Acat, 2005a). Günümüzde üstünde durulan öğrenme ortamları ülkemizde 2005 yılından beri uygulanan programın öngördüğü yapılandırmacı yaklaĢıma uygun eğitim-öğretim ortamlarıdır.

Yapılandırmacı kurama göre öğrenmenin; bilginin yorumlanması ve analiz edilmesi ile düĢüncenin geliĢtirilmesi, baĢkalarının düĢüncelerinin anlaĢılması yoluyla anlamın derinleĢtirilmesi ve edinilen deneyimlerle geçmiĢteki deneyimlerin bütünleĢtirilmesi yoluyla gerçekleĢtiği kabul edilmektedir (Anagün, 2008). Yapılandırmacı eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileĢimlerine ve zengin öğrenme yaĢantıları geçirmelerine olanak verilirse, bireyler zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlıĢlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma olanağı elde ederler (YaĢar, 1998).

Yapılandırmacı sınıf etkinlikleri uygulanmasında zaman önemli bir faktördür. Her öğrenciye farklı konularda, farklı süreler tanınmalıdır. Yapılandırmacı kuram bireysel farklılıkların üzerinde önemle durmuĢtur. Zeka yapılarındaki bu farklılıklar

(18)

3

öğrencilerin harcayabilecekleri zamanın farklı olmasına sebep olur. Bu zaman süresince öğretmen ve öğrenci arasında sürekli bir iletiĢim olmalıdır (Vernette, 2001; Akt. Yanpar, 2006).

Yapılandırmacı anlayıĢa dayanan sınıflarda öğrenci için anlam taĢıyan konuların seçimi önemlidir. Öğrencilerin konuya ilgi duyması, güdülenmesi, konuyla ilgili önbilgilerinin, hazırlanan ortamda ortaya çıkması gerekir (Yanpar, 2006). Öğrenciler ilgi duyduğu böyle bir ortamda daha zengin yaĢantılar elde ederler ve geçmiĢ yaĢantıları ile yeni deneyimlerinin ortak ürünü olarak ezber bilgilerden sıyrılıp daha kalıcı öğrenmeler edinebilirler.

Bütün bu geliĢmeler ıĢığında son yıllarda ülkemiz eğitim felsefesinde köklü değiĢiklikler yapılmıĢ, yapılandırmacı anlayıĢ fen eğitiminde de yol gösterici bir rol üstlenmiĢtir. Merak etme, keĢfetme, yaparak yaĢayarak öğrenme, bilgilerini kendisi yapılandırma gibi aynı zamanda bir bilim insanı özelliklerini de benimseyen yapılandırmacılık bu yönleriyle fen eğitimi için ideal bir yaklaĢım olarak görülmektedir.

Bugünkü modern fen eğitiminde amaç, öğrencilerin fen bilimleriyle ilgili bilimsel bilgileri ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karĢılaĢacakları fenle ilgili problemleri çözebilmeleri için gerekli bilimsel tutumları ve zihinsel süreç becerilerini, yeteneklerin elverdiği oranda kazanmalarıdır. Böylece, öğrencilerin çoğu zaman hiç kullanmayacakları teorik bilgileri öğrenmeleri yerine, bilimsel düĢünüp davranma ve karĢılaĢtıkları fenle ilgili becerileri kazanmaları sağlanmaya çalıĢılmaktadır (Bayrak ve Erden, 2007). Bu nedenle Fen ve teknoloji dersi fiziksel Ģartlar, öğrenme-öğretme süreçleri, öğretmen ve öğrenci rolleri açısından yapılandırmacı öğrenme ortamına gereksinim duyar.

Yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı fen eğitiminde, yaparak, yaĢayarak ve düĢünerek fen öğretimi ön plandadır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler. Öğrenciler öğretmenin rehberliğinde, kendi istekleri doğrultusunda oluĢturdukları problemi çözmeye çalıĢırlar. Problemlerinin çözümü için gözlem, deney ve araĢtırmalar yaparlar. Denenceler geliĢtirirler, denencelerini sınayacak deneyler yaparlar, varsayımda bulunurlar, arkadaĢlarının varsayımlarıyla ve sonunda da ilke ve yasalarla

(19)

4

karĢılaĢtırırlar. Böylelikle, öğrenciler yavaĢ yavaĢ kendi bilimsel bilgilerini oluĢtururlar. Yapılandırmacı fen öğretiminde içerik amaç değil, öğrencilerde bilimsel süreç becerileri geliĢtirmek için bir araçtır (Bağcı-Kılıç, 2001). Fen bilimleri bilimsel süreçlerle öğretilirse, öğrenciler bu süreç becerilerini kazanırlar ve sözü geçen becerileri günlük yaĢamda kullanırlar. Böylece olayları araĢtıran, fikirleri inceleyen, üretken bireyler yetiĢtirilir. Bilginin, çağdaĢlaĢmada en büyük silah olduğu çağımızda teknolojinin ilerleyebilmesi için, dogmatik olmayan, soru soran bireylerin sayısının artması gerekmektedir. Bu amaçla, fen öğretimine gereken önem verilmeli, fen öğretiminde uygulanması gereken yöntemler iyi seçilmelidir (Köseoğlu ve Kavak, 2001).

Driver ve diğerlerine (1994) göre yapılandırmacı fen öğreniminde çocuklar yeni bir çevreye girerler, tek baĢlarına bu çevredeki olguları kavrayamazlar ve durduk yere kendi zihinlerinde bilimsel süreçleri düĢünmezler. Onlara rehberlik yapacak olan ve bu etkinliği kazandıracak olan öğretmenlerdir. Öğretmen fen konuları ve öğrencilerin günlük yaĢantıları arasında bir köprü kurar ve bu yerlerden gerekli bilgi alıĢveriĢinin gerçekleĢmesini sağlar.

Yapılandırmacı öğrenme teorisi fen derslerinde çeĢitli Ģekillerde kullanılmaktadır. Bu teorinin uygulanması ile gerçekleĢtirilen çeĢitli araĢtırmalarda öğrencilerin yorum yapma, öğrendiklerini baĢka alanlara uygulama gibi yeteneklerinin geliĢtiği, öğrenmeye aktif olarak katıldıkları, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk aldıkları ve kalıcı öğrenmeler gerçekleĢtirdikleri yönünde sonuçlar literatürde ortaya konulmuĢtur (Bodner, 1990; Laverty ve McGarwey, 1991; Hand ve Treagust, 1991; Akt. Özmen, 2004).

Fen bilgisi öğretiminde uygulanabilecek bilimsel öğretim yöntemleri arasında laboratuvar, proje, soruĢturma, buluĢ ve ders gezileri yer almaktadır (Çilenti, 1985). En çok kullanılan yöntem laboratuvar yöntemidir. Laboratuvar, öğretilmek istenen bir konu veya kavramın öğrenciye; birinci elden kendisinin yapması Ģeklinde veya gösteri yolu ile öğretildiği ortamdır (Yılmaz ve Morgil, 1999).

Fen Bilgisi Eğitiminde en etkili yöntem laboratuvar yöntemi olmasına rağmen bu yöntem tam olarak uygulanamamakta ve yerini ezbere yönelik öğretime

(20)

5

bırakmaktadır. Çünkü okullarda laboratuvar uygulamalarıyla ilgili birçok sorun vardır. Oysa Fen Bilgisi Eğitimi‟nin altyapı yani laboratuvar ve benzeri birimler, uygun eğitim modeli ve modelin uygulayıcıları öğretmenler olmak üzere üç ayağı vardır. Bunlardan herhangi birinin aksaması Fen Bilgisi Eğitimini çökertir (Alkan, 1993).

Doğru ve etkili bir Ģekilde yapılan laboratuvar uygulamaları öğrencilerin fen bilimleri konularına karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlamasının yanı sıra, öğrencilerin problem çözme ve psikomotor becerilerinin geliĢmesine, kendi bilgilerini oluĢturmalarına önemli katkılar sağladığı belirtilmektedir (Azizoğlu ve Uzuntiryaki, 2006; Hofstein, 2004; Singer, Hilton ve Schweingruber, 2005). Deney yoluyla öğrenilen fen derslerinin öğrenci motivasyonunu artırdığı ve onları fen öğrenmeye karĢı istekli hale getirdiği de ileri sürülen bilgiler arasındadır (Telli, Yıldırım, ġensoy ve Yalçın; 2004).

Yapılan çalıĢmalara göre fen bilimlerinde laboratuvar eğitiminin amaçları söyle sıralanmıĢtır: kavramları geliĢtirmek, sorular üretmek, fen dersini sevilir ve anlaĢılır hale getirmek, öğrencilere teorileri yeniden keĢfetmelerini sağlamak, gözlem yapmak, bilimsel bir Ģekilde düĢünmeyi öğretmek, beraber çalıĢma becerisi vermek, alet kullanım becerisi vermek, öğrencileri sınava hazırlamak (Gott ve Duggan, 1995; Wilkinson ve Ward; 1997; Campbell, ve Wilson, 1998; Barton, 1998).Ülkemizdeki fen ve teknoloji laboratuvarlarında sözü edilen bu niteliklerin ne kadar kazandırılabildiğine iliĢkin araĢtırmalara ihtiyaç vardır. Çünkü yapılandırmacı yaklaĢımın uygulandığı 2005 yılından beri laboratuvar ortamlarının bu anlayıĢa uygun tasarlanma durumlarını belirlemek öğrencilerin söz konusu niteliklere sahip olma durumlarını ortaya çıkarmak açısından da önemlidir.

Yapılandırmacı anlayıĢa göre bir öğrenme çevresi tasarlanması gereken fen ve teknoloji eğitimi laboratuvar ortamlarının ne ölçüde bu özellikleri taĢıdıkları yönünde yeterli araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Bu nedenle bu araĢtırmanın yapılmasına karar verilmiĢtir.

(21)

6 1.2. Amaç

Bu araĢtırmanın genel amacı, Fen ve Teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğunun öğretmen ve öğrenci görüĢleri açısından araĢtırılmasıdır. Bu genel amaca dayalı olarak aĢağıdaki sorulara da cevap aranmıĢtır.

Alt amaçlar

1. Fen ve Teknoloji dersi laboratuvarlarındaki öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğu konusundaki öğrencilerin genel görüĢleri nelerdir?

2. Fen ve teknoloji dersi alan öğrencilerin baĢarı düzeyleri ile laboratuvarlarındaki öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğu konusundaki görüĢleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır? 3. Fen ve teknoloji dersi sınıf mevcutları ile laboratuvarldaki öğrenme

ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğu konusundaki öğrenci görüĢleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

4. Fen ve teknoloji dersi laboratuvarlarındaki öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğu konusunda Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin görüĢleri nelerdir?

5. Fen ve Teknoloji dersi laboratuvarlarında öğrenme ortamlarının yapılandırmacı yaklaĢıma uygunluğu konusunda öğretmen ve öğrenci görüĢleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

1.3. Önem

Yapılandırmacılık son yıllarda eğitim dünyasında benimsenen en öncelikli yaklaĢım olarak karĢımıza çıkmaktadır. Ülkemizin de içinde yer aldığı birçok ülke öğretim programlarını bu yaklaĢımı temel alarak hazırlamaktadır. Öğrenme ortamları ise programlarda önemli yer tutması açısından yapılandırmacı yaklaĢımı yansıtmalıdır. Ülkemizde bazı derslerin öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamı ile uyuĢma durumu incelenmiĢtir (Yanpar, 2001). Bazı araĢtırmalar ise fen ve teknoloji dersi öğrenme ortamlarını incelemiĢtir (Aslan, 2001; Kaplan,2010; Yılmaz, 2002) ancak

(22)

7

fen ve teknoloji dersinde çok önemli bir yer tutan laboratuvarların bu yönüyle araĢtırıldığı yeterli araĢtırmaya rastlanmamıĢtır. Günümüzdeki fen ve teknoloji dersi eğitim programlarına yapılandırmacılık ilkeleri yön vermektedir ve laboratuvarlarlar yapılandırmacılığın ön gördüğü yaparak yaĢayarak öğrenmenin sağlanabileceği en etkili öğrenme ortamlarındandır. Bu nedenle fen ve teknoloji dersi laboratuarları yapılandırmacı öğrenme ortamına uygun tasarlanmalıdır. Bu çalıĢma öğrenci ve öğretmen görüĢleri açısından fen ve teknoloji laboratuvarlarının öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamlarıyla uyumunu ortaya çıkarması açısından önemlidir.

1.4. Sınırlılıklar

AraĢtırma 2012-2013 öğretim yılında Erzurum ilinde ortaokullarda öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinin ve bu okullarda görev alan fen ve teknoloji dersi öğretmenlerinin görüĢleri ile sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı: Öğrenme hedeflerini ve problem çözme etkinliklerini gerçekleĢtirirken, çeĢitli araç ve bilgi kaynaklarını kullanan öğrenenlerin bir arada çalıĢtıkları ve birbirlerini destekledikleri ortamlardır (Wilson, 1996).

Deney (Laboratuvar) yöntemi: Herhangi bir olay ve ya varlığı meydana getiren iliĢkilerin daha iyi anlaĢılmasını sağlamak amacıyla laboratuvar veya benzeri özel sınıflarda planlı ve programlı bir çalıĢma düzenine dayanır (Ayas, Çepni, Akdeniz, 1995).

(23)

8 BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.1. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları

Öğrenme ortamlarına iliĢkin pek çok tanımlama ve farklı tasarımlar dikkati çekmektedir. Wilson (1996) Öğrenme ortamlarını genel olarak, çevrede geliĢen olayları açıklamak ve karĢılaĢılan problemlere anlamlı bir çözüm geliĢtirmek için bireylerin mevcut kaynakları amaçlarına yönelik olarak kullandıkları yerler olarak tanımlanmaktadır.

Öğrenme ortamları incelendiğinde temelde geleneksel ve yapılandırmacı öğrenme ortamlarıyla karĢılaĢmaktayız. Geleneksel öğrenme ortamının hakim olduğu sınıflar çağdaĢ eğitim felsefelerine göre çeĢitli sorunlara sebep olmaktadır. Brooks ve Brooks‟a göre (1993) Geleneksel sınıf ortamlarında temel sorunlar beĢ ana grupta toplanmaktadır. Bu sorunların ilki sınıflarda öğretmen merkezli bir ortam hakim olmasıdır. Ġkincisi öğretmenlerin çoğunun ders kitaplarına ağırlık vermeleri ve ders kitaplarında yazılı olan bilgileri öğrencilere aktarmalarıdır. Üçüncü sorun ise geleneksel yaklaĢımda sınıflarda sabit sıraların olması, öğrencilerin ikili, üçlü oturması ve bunun grup çalıĢmalarının yapılmasına engel olmasıdır. Bu sorunlardan dördüncüsü öğrenci düĢüncesine değer verilmemesidir. Genelde sorular öğretmen tarafından yöneltilmektedir. Öğrenciden sorularına gerekli cevaplar verilmemektedir. Öğrenci de soru sormamaya özen göstermektedir. BeĢinci sorun ise okullaĢma süreci öğrencinin bilmesi gereken sabit bir dünyanın varlığını kabullenmeye dayalı olmasıdır. Yeni bilginin yapılandırılması söz konusu değildir. Bu sorunların aĢılması adına son yıllarda geliĢtirilen öğrenme ortamlarının baĢında yapılandırmacı yaklaĢım gelmektedir.

Yapılandırmacılık yaklaĢımının kuramsal temelleri LevVygotsky, Jean Piaget, John Dewey‟in görüĢlerine dayanır. Pragmatist felsefenin eğitime yansıması olan ilerlemecilik eğitim felsefesinin düĢünceleri yapılandırmacılığın temel düĢüncelerini oluĢturmuĢtur. Yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi değildir. Öğrenmenin oluĢumuna iliĢkin bir teori olduğu söylenebilir. BaĢka bir deyiĢle “insan nasıl öğrenir?” sorusuna

(24)

9

cevap veren bir öğrenme teorisidir. Bazı bilim adamlarına göre bir bilgi felsefesidir (TaĢpınar, 2012: 87).

Yapılandırmacı öğrenme ortamları ise öğrenciyi merkeze alarak öğrencinin ihtiyacını dikkate alan, onları sorgulamaya teĢvik eden, bilginin öznelliğini vurgulayan, grup çalıĢmasını önemseyen bir anlayıĢı esas alır. Bu ortamda öğrenmeyi destekleyici zengin materyaller yer alır.

Yapılandırmacı sınıflar öğrenci merkezlidir. Yapılandırmacı sınıflardaki öğrenciler kendileri için düzenlenen bilgileri pasif bir Ģekilde almazlar, öğrenciler kendi öğrenmelerindeki ihtiyaçlarına ve bunları nasıl gidereceklerine karar vermede söz sahibidirler (Driscoll, 1994; Akt. Özmen, 2003).

Yapıcı (2007), betimlenen kuramsal kurgu açısından yapılandırmacı ortamın nasıl olması gerektiğini analiz etmeye çalıĢarak yapılandırmacı ortamın özelliklerini Ģöyle sıralamıĢtır:

1. Sınıflar kalabalık olmamalıdır. Çünkü öğrenmenin merkezinde öğrenci ve etkinlikleri vardır. Her bir öğrencinin kiĢisel geliĢiminin izlenebilmesi ile mümkün olabilir. Sınıflardaki öğrenci sayısı (ülke Ģartları göz önüne alındığında) 30 olmalıdır ama gelecek açısından uzun vadede bu mevcut 20‟ ye indirilecek Ģekilde düĢünülmelidir.

2. Yapılandırmacı ortam teknolojik olmalıdır. Bilginin üretilebilmesi için ortamın dünyaya açık olması gerekir. Bu biliĢim teknolojisi ile mümkün olabilir. Ġnternet bağlantısı, telefon, televizyon, kitaplık, derslerle ilgili gerekli materyal ve diğer donanımlar vs.

3. Ortamlar branĢlara ayrılmalıdır. Türkçe, matematik, fen bilgisi ortamı gibi. Her ortamda ders için gerekli teknik donanım ve materyal standart olmalıdır. 4. Ortam en azından iki bölümden oluĢmalıdır. Biri klasik anlamda dersin

yapıldığı bölüm diğeri gerekli materyallerin ve her ana kullanılmayan donanımların bulunduğu depo bölümü.

5. Ortamın bir bölümü öğretmen ofisi olarak tasarlanmalıdır ve her öğretmenin mümkünse bir ortamı olmalıdır.

(25)

10

6. Öğrenci her türlü etkinliği ortamda yapabilecek standartlara ve ortama kavuĢturulmalıdır. Ödev ve çanta terk edilmelidir.

7. Her öğrencinin özel masa, dolap ve mümkünse diz üstü bilgisayarı olmalıdır. 8. Yapılandırmacı ortamların heterojen olmasına özen gösterilmelidir.

9. Ortam, düzen ve biçim değiĢtirmeyi kolaylaĢtıracak, taĢınabilir, eklenip çıkarılabilir masa ve materyallerden oluĢturulmalıdır.

10. Ortam, ses ve gürültüyü geçirmeyen teknoloji ile desteklenmelidir.

11. Ortam, öğrencinin okulda bulunmadığı zamanlarda evde öğretimi sağlayacak, uzaktan öğretim teknolojisi ile desteklenmelidir.

12. Ortam öğrencide aitlik duygusunu oluĢturacak bir biçimde düzenlenmelidir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının tasarlanmasına yönelik yedi hedef önerilmiĢtir (Cunningham et al., 1993; Akt.Özkan, 2001):

1. Bilgiyi yapılandırma süreci ile ilgili yaĢantılar geliĢtirme: Konu ve alt konuların nasıl öğrenileceği ile ilgili yöntemleri ve problem çözümü için gerekli stratejileri belirlemede öğrenciler birinci derecede sorumluluk taĢırlar. Burada öğretmenin görevi rehberlik etmek ve öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktır. 2. Çoklu bakıĢ açılarına değer verme ve bu konuda yaĢantılar sağlama: Gerçek

hayattaki problemlerin nadiren tek bir çözümü bulunmaktadır, bu nedenle öğrencilerin birden çok alternatifi düĢünebilmesi gerekir.

3. Öğrenmeyi gerçekçi ve konuyla ilgili bağlamlarda ele alma: Problemleri gerçek hayatta onları çevreleyen karmaĢa ile ele almak gerekir.

4. Öğrenme sürecindeki bireysel sorumluluğu ve bireysel katkıları teĢvik etme: Öğretim, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karĢılamaya dönük olarak öğrenci merkezli olmalıdır.

5. Öğrenmeyi sosyal yaĢantılarla kılavuzlama: Zihinsel geliĢim, sosyal etkileĢimden önemli ölçüde etkilenir, bu yüzden öğretmen- öğrenci ve öğrenci- öğrenci arasındaki iĢbirliği teĢvik edilmelidir.

6. ĠletiĢimde çoklu biçimleri kullanmayı destekleme: Sözlü ve yazılı iletiĢim, daha zengin yaĢantılar için video, bilgisayar, fotoğraflar ve ses gibi destekleyici medyayı kullanma

(26)

11

7. Bilgiyi yapılandırma sürecindeki bireysel farkındalığı teĢvik etme: Öğrenmeyi öğrenme, yansıtıcı düĢünme ve diğer düĢünce becerilerinin teĢvik edilmesi gerekmektedir

Görüldüğü gibi yapılandırmacı öğrenme ortamı öğrenciyi merkeze alan, günlük yaĢamla iliĢkili ve öğrencilerin sorumluluk aldığı bir ortamı hedeflemektedir.

Öğrenme ortamlarının önemli öğelerinden biri öğretmendir ve öğretmenlere bu süreçte önemli roller düĢmektedir. Yapılandırmacı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimde alıĢtığı ve yıllardır sürdürdüğü sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık vb. rollerinden sıyrılarak öğrenmeyi kolaylaĢtırıcı bir yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme anında kendisine baĢvurulabilecek bir danıĢman gibi görünür. Sınıfta iĢbirliği ve etkileĢimi kolaylaĢtırıcı tutum ve davranıĢlar sergiler. Öğrenilecek öğeleri, öğrenciler bakımından anlamlı ve ilginç kılacak fırsat ve ortamlar yaratır (Slavin, 1994).

Yine yapılandırmacı ortamda öğretmen, öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrencinin kendi kararını kendisinin oluĢturmasına yardımcı olur. Herhangi bir sorunla karĢılaĢan öğrencinin sorununu hemen çözmek yerine, sorunun bizzat öğrenci tarafından çözümlenmesi yönünde çaba gösterir. Öğrencinin açıkça yanlıĢ yapması durumunda bile hemen hataya iĢaret etmek yerine, hatanın bizzat öğrenci tarafından görülerek düzeltilmesine yardımcı olur (YaĢar, 1994).

Yapılandırmacı öğrenme ortamı oluĢturmada baĢarılı olmak isteyen bir öğretmenin bazı özelliklere sahip olması gerekir. Bu özellikler Ģöyle özetlenebilir (Brooks ve Brooks, 1999).

1. Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaĢ, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alanında çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaĢantılarını sağlayan ve öğrencileri ile birlikte öğrenen olmalıdır.

2. Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrencilerin hem birbirleri ile iliĢki kurmalarını cesaretlendirme hem de iĢbirliğine teĢvik

(27)

12

etme, fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluĢturma gibi rolleri yerine getirmelidir.

3. Yapılandırmacı öğretmen; öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunmalı, yönergeler vermeli, her öğrencinin kendi kararını kendisinin oluĢturmasına yardımcı olmalıdır. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenciler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar. Öğretmen düĢündürücü sorular sorarak öğrencileri araĢtırmaya ve problem çözmeye teĢvik etmelidir. Öğretmen, öğrenciye soru sorar ama neyi ya da nasıl düĢüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur.

Görüldüğü gibi yapılandırmacı öğrenme ortamında öğretmenin öğrenciye rehber olabilecek nitelikler taĢıması gerekmektedir. Bu niteliklere sahip öğretmenin öğrenci adına problem çözen değil öğrenciye karĢılaĢacağı gerçek problemleri çözdemede yol gösterici olması beklenmektedir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki öğretmenlerin rollerine iliĢkin belli baĢlı noktalar ise Ģöyle sıralanabilir (Yager, 1991; Akt. Oğuz, 2003):

1. Öğrencilerin dersi yönlendirmelerine, öğretim yöntemlerini etkilemesine ve dersin içeriğini değiĢtirmelerine izin vermek

2. Öğrencilere var olan bilgileriyle tartıĢabilecekleri yaĢantılar sağlamak 3. Bilginin birincil kaynağı değil, ama öğrencinin öğrenebildiği kaynaklardan

birisi olmak

4. Açık uçlu, düĢündürücü sorularla öğrencilerin soru sormalarını, öğrencilerin aralarında düĢündürücü tartıĢmalar yapmalarını teĢvik etmek

5. Öğrenme durumlarında ; “sınıflandırınız, analiz ediniz ve yaratınız” gibi biliĢsel terimleri kullanmak

6. Öğrencileri özerk ve giriĢimci olmaya teĢvik etmek 7. Doğal verileri ve birincil kaynakları kullanmak

8. Öğrencilerin düĢüncelerini açıkça anlatmalarına olanak vermek 9. Soru sorulduktan sonra, öğrencilere düĢünmeleri için zaman vermek 10. Öğrencilerin alternatif bilgi kaynaklarını kullanmalarını teĢvik etmek

(28)

13

11. Olayların ve durumların nedenlerini belirlemeye ve sonuçlarını kestirebilmeye teĢvik etmek

12. Öğrencileri, kendi düĢüncelerini test etmeye, sorularını yanıtlamaya ve olayların sonuçlarını kestirmelerine teĢvik etmek

13. ĠĢbirliğini arttırmak için, iĢbirlikli öğrenme stratejileri kullanmak

Yapılandırmacı bir öğretmen sınıf ortamında bu rollerin hepsini aynı anda yerine getirmeyebilir. Ancak, çoğunlukla bu rolleri, dersin içeriğine, öğrencilerin özelliklerine ve sınıf ortamının olanaklarına göre olabildiğince yerine getirmeye çalıĢır (Ersoy, 2005).

Öğrenme ortamındaki diğer bir öğe ise öğrencidir. Brooks ve Brooks„ a göre (1993) yapılandırmacı yaklaĢımda öğrenmenin kontrolü bireydedir ve öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Bireylerin önceki yaĢantıları, öğrenme stilleri, bakıĢ açıları ve hazır bulunuĢluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Birey kendi kararlarını kendi alır.

Öğrencilerin yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki baĢlıca rolleri Ģöyle sıralanabilir (YaĢar, 1998):

1. Öğrenme sürecine etkin katılım göstermek. 2. Kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenmek.

3. Öğrenme sürecinde çevresindeki her türlü kaynak ve olanaktan yararlanmak. 4. Grup etkileĢimine katılmak ve gruptaki görev ve sorumluluğunu yerine

getirmek.

5. Sınıfta, öğrenci- öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileĢimine katılmak. 6. Öğrendiklerini yeni durumlarda kullanmak.

7. Öğretmeni ve arkadaĢlarıyla birlikte kendi öğrenmesini değerlendirmek, düĢüncelerini kontrol etmek.

8. Bilgilerini baĢkalarıyla paylaĢmak ve iĢbirliği yapmak. 9. Gereksinimlerine uygun seçimler yapmak ve kararlar almak. 10. Yapılandırmacı sınıfın demokratik bir üyesi olmak.

Öğrenen, öğrenme sürecinde sürekli merak eder, merak ettikçe de yeni keĢifler yapar. Meraklı öğrenen, öğrenmeye daha çok güdülenirken, giriĢimci öğrenen özelliği ile bilgiyi özgürce daha derinlemesine araĢtırır, inceler, analiz eder, problem çözer, eleĢtirel soru sorar, karĢılaĢtırma yapar, bulduklarını tartıĢır, yorumlar ve

(29)

14

yorumladıklarını nedenleriyle savunur. Öğretmenler gibi öğrenenler de çok sabırlı, amaçlarına ulaĢmada inatçı ve mücadelecidirler (Çelebi, 2006). Genel hatlarıyla özetlenen yapılandırmacı öğrenme ortamındaki öğretmen ve öğrenci özellikleri, sınıf ortamlarının da bu özelliklere uygun olması gerektiğini göstermektedir. Buna göre geleneksel ve yapılandırmacı sınıf ortamlarının özelliklerini karĢılaĢtırmakta yarar vardır (Tablo 1).

Tablo1.

Geleneksel ve Yapılandırmacı Sınıfların Karşılaştırılması (Brooks ve Brooks, 1993). Geleneksel Sınıflar Yapılandırmacı Sınıflar

Eğitim programı temel becerileri vurgular, ilerleme parçadan bütüne doğrudur

Eğitim programı önemli kavramları vurgular, ilerleme bütünden parçaya doğrudur.

Programa sıkı sıkıya bağlılık önemlidir Öğrenci soruları üzerinde durma ve öğretimi bunlara göre yönlendirme önemlidir.

Öğretmenler genellikle didaktik biçimde davranırlar ve öğrencilere bilgi sunarlar.

Öğretmenler genellikle etkileĢimli biçimde davranırlar ve öğrencilerin kiĢisel bir anlayıĢ geliĢtirmeleri için çalıĢırlar.

Öğrenmeyi değerlendirme etkinliği genellikle öğretimden ayrı olarak görülür ve her zaman sınavlarla yapılır.

Öğrenmenin değerlendirilmesi, öğretme iĢiyle iç içedir ve öğretmenin öğrenci çalıĢmalarının sonuçlarını

gözlemlemesiyle yapılır.

Her öğrenci temelde yalnız baĢına çalıĢır. Öğrenciler genellikle gruplar halinde çalıĢırlar.

Öğrenciler, öğretmenin üzerine türlü bilgileri yazacağı boĢ bir levha olarak görülür.

Öğrenciler, gerçek dünyaya iliĢkin kuramlar oluĢturabilen düĢünürler olarak görülür.

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde ders ve çalıĢma kitaplarına dayalıdır.

Programdaki etkinlikler büyük ölçüde birincil bilgi kaynaklarına ve öğrenci materyallerine dayalıdır.

(30)

15

Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik geliĢmelerin büyük bir hızla ilerlediği, fen ve teknolojinin etkilerinin yaĢamımızın her alanında belirgin bir Ģekilde görüldüğü çağımızda fen ve teknoloji eğitiminin yapılandırmacı yaklaĢımın öngörüleriyle Ģekillenmesi gerekmektedir. Bu nedenle öncelikle fen ve teknoloji eğitiminin genel özelliklerini incelemekte yarar vardır.

2.2. Fen ve Teknoloji Eğitimi

Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalıĢan bir etkinlikler bütünüdür. Bu etkinlikler sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluĢturulmuĢtur ve oluĢturulmaya devam edilmektedir. Fen, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil aynı zamanda deneysel ölçütleri, mantıksal düĢünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araĢtırma ve düĢünme yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni düĢüncelere açık olma, sorgulama bilimsel faaliyetlerde oldukça önemlidir. Bilimsel bilgiler yeni deliller elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünya hakkında daha kesin açıklamalar oluĢturmak için sürekli gözden geçirilip düzeltilir ve geliĢtirilir. Buna göre fen bilimlerinin, sistematik bir Ģekilde doğal dünyayı araĢtırma iĢlemleri ve süreci ve bu süreç sonunda elde edilen doğal dünya hakkındaki organize bir bilgi bütünü olduğu söylenebilir (MEB, 2004).

Fen bilimleri, doğanın gerçeklerini bulmaya, olayları açıklamaya, kontrol etmeye ve önceden kestirmeye çalıĢırken, teknoloji insanın gereksinimlerini karĢılamaya, çevreyle uyumunu daha kolay sağlayacak yollar bulmaya çalıĢır. Teknoloji geniĢ ölçüde bilimin buluĢlarından yararlanır. Elektromanyetik dalgaların uzayda yayılması, ses titreĢimlerinin elektromanyetik dalgalar üzerinde uzağa iletilmesi fizik biliminin buluĢlarındandır. Bu buluĢlara dayanarak radyo yapımı ise teknolojidir. Fen ve teknolojiyi birbirinden ayıran en önemli özellik, amaçlarının farklı olmasıdır. Fenin amacı doğal dünyayı anlamaya ve açıklamaya çalıĢmaktır, teknolojinin amacı ise insanların istek ve ihtiyaçlarını karĢılamak için doğal dünyada değiĢiklikler yapmaktır Fen bilimlerinin birçok buluĢu zamanla teknolojide uygulama yeri bulmuĢtur. Modern toplumlarda, insan yapısı olan her Ģey teknoloji ürünüdür. Teknoloji, uygulama alanlarını hızla geniĢletmekte, teknolojik araçları geliĢtirmekte ve çabucak

(31)

16

yenilemektedir. Modern toplumlarda insan, çabucak değiĢen teknolojik dünyada yaĢamak, çok çeĢitli teknolojilere uyum sağlamak zorundadır. Bu nedenle modern toplumlar fen eğitiminde önemli sorunlarla karĢılaĢırlar. Bunlardan biri; fen derslerinde teknolojik uygulamalara ne kadar yer verileceği sorusudur. Örneğin, optik konular öğretilirken gözlük, dürbün, fotoğraf makinesi vb. gibi teknolojik araçların yapıları ve kullanımları da öğretilmeli midir? Bu soruya „evet‟ yanıtı verilirse, fizik programlarındaki zamanın ne kadarı teknolojik uygulamalara ayrılabilir gibi soruların yanıtları önem taĢımaktadır (ĠĢman ve diğerleri, 2002).

Topsakal (1999)‟a göre ise fen bilimleri; bilimsel düĢünme ve bu bilimsel düĢünmeyi uygulamaya koymadır. Ġnsanoğlunun doğayı anlaması ve gerçek hayat problemlerini çözmede baĢarılı olabilmesi için geçmiĢten bugüne fen ve teknoloji eğitimine ihtiyaç duymuĢtur.

Turgut ve diğerleri tarafından Fen Eğitiminin amaçları aĢağıdaki gibi sıralanmaktadır (Turgut ve diğerleri, 1997):

1. Bilimsel bilgileri bilme ve anlama: Öğrencilere bilgiler doğrudan aktarılmamalı, onlar bir bilim adamı gibi çalıĢıp bilimsel bilgileri kendileri bulmalı ve bunları anlamaya çalıĢmalıdır.

2. AraĢtırma ve keĢfetme (Bilimsel Süreçler): Öğrenci karĢılaĢtığı herhangi bir problem karĢısında çözüm üretirken belirli kalıplaĢmıĢ hipotezler doğrultusunda değil de kendisi araĢtırarak gözlem ve deneyler yaparak, yeni bilimsel bilgileri keĢfetmelidir. Öğrencinin öğrendiği bilgilerin kalıcı olabilmesi için yaparak yaĢayarak öğrenmesi gerekir. Bu da öğrencinin kendisinin bilinmeyenler üzerinde araĢtırmalar yapmasını ve keĢfetmesini gerektirmektedir.

3. Hayal etme ve oluĢturma: Öğrenciler bilgi edinmek istedikleri konular üzerinde hipotezler kurabilmelidir. Bu hipotezler doğrultusunda inceleme, araĢtırmalar yapabilmeli, olasılıkları hayal edip, tahminlerde bulunabilmelidir. Böylece elde edilen verilerle yeni bir Ģeyler ortaya çıkarabilmelidir.

4. Duygulanma ve değer verme: Öğrencilerin öğrendikleri her yeni bilgi karĢısında merak ve heyecanları daha fazla artacak, bu da onların öğrenme isteklerini pozitif yönde etkileyecektir. Fen öğretiminin her konusu hayatın

(32)

17

bir parçası olduğu için öğrenilen bilgiler öğrenciler için daha değerli olacaktır. Çünkü bu bilgiler sayesinde öğrencilerin kafasındaki birçok soru iĢareti ortadan kalkmıĢ olacaktır.

5. Kullanma ve uygulama: Fen öğretiminin en önemli amaçlarından birisi de öğrencilerin öğrendikleri bilimsel bilgileri günlük hayatta kullanmalarını sağlamaktır. Bunun sonucunda bireyler bu bilgileri yaĢamlarında uygulayarak hayatları kolaylaĢmaktadır.

Fen ve teknoloji eğitiminde elde edilecek öğrenci kazanımlarına ulaĢılmasında laboratuvar ortamları vazgeçilmez unsurlardan biridir. Buna göre laboratuvarların özelliklerini incelemekte yarar vardır.

2.3. Fen ve Teknoloji Eğitiminde Laboratuvarların Yeri

Laboratuvarlar, öğrencilerin, doğada gerçekleĢen olayları tecrübe edebilecekleri, bilimsel süreci fark edebilecekleri ve fen ve teknoloji dersinin kazandırmak istediği nitelikleri kazanabilecekleri en önemli öğrenme ortamlarındandır.

ErbaĢ, Simsek ve Çınar (2005) fen bilgisi laboratuvar dersinin genel amaçlarını Ģu Ģekilde belirtmiĢlerdir:

1. Teorik derslerde öğrenilen bilgileri pratiğe aktarabilme. 2. Kalıcı ve etkili öğrenmeyi sağlayabilme.

3. Laboratuvar kullanımında gerekli becerileri kazanabilme. 4. Günlük yasamda kullanacağı bilgilerin uygulamasını yapabilme. 5. Bilimsel düĢünce ve çalıĢma becerilerini geliĢtirebilme.

6. Fen bilimlerine, bilim ve teknolojideki geliĢmelere merak ve ilgi duymasını sağlayabilme.

7. Bilimsel düĢüncenin temelinin oluĢturan gözlem, araĢtırma, inceleme, deney yapma ve deney sonuçlarını yorumlama becerisini kazanabilme.

8. Öğrencilerin yapılacak etkinliklerle bilgiye kendilerinin ulaĢmalarını sağlayabilme.

9. Edinilen bilgileri analiz edebilme ve bu bilgileri yaratıcı yönünü geliĢtirmede kullanabilme.

10. Edinilen bilgi ve bulguları paylaĢabildiği, ortak çalıĢmaya yatkın, uygar bireyler haline getirebilme.

(33)

18

11. Sağlıklı ve çağdaĢ yaĢamın gerektirdiği bilgi ve alıĢkanlıkları kazanabilme. 12. KarĢılaĢılan her türlü problemin bilimsel yöntemlerle çözülebileceğini

kavrayabilme.

13. Çevreyi tanıma, sevme, koruma, değiĢen çevre koĢullarına uyum sağlama becerisi geliĢtirebilme.

14. Öğrenmede kendi zihin becerilerini kullanabilme yollarını görebilme.

15. Yapıcı, yaratıcı, eleĢtirel ve bilimsel düĢünebilen; bilimsel düĢüncenin temelini bilim ve teknolojideki geliĢmelerin temeli olduğunu kavrayabilen öğrenciler yetiĢtirebilme.

16. Bilimsel sonuçlara ulaĢmada ve konuları anlamada gözlem, deney, araĢtırma yöntemlerinden yararlanabilme.

17. Elde edilen verileri yazı, resim, sekil, sema ya da grafikle göstererek yorumlayabilme.

18. Araç gereç kullanımının önemini kavrayabilme, bunları kullanabilme, geliĢtirebilme.

19. Sistemli, düzenli ve planlı çalıĢmanın önemini kavrayabilme, yeni çalıĢmalar planlayabilme.

20. Öğrencilerin, Biyoloji, Fizik ve Kimya derslerinin deneysel yöntemlerine karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerini sağlayabilme

Tamir (1978) ve Anderson (1976) ise, laboratuvar kullanılmasının gerekliliğini Ģöyle ifade etmiĢlerdir (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1995):

1. Fen Bilimlerinin konuları genellikle kompleks ve soyuttur. Ġlköğretim seviyesindeki öğrenciler, bu soyut konuları kavrayabilmek için laboratuvarda somut materyallerle kazanabilecekleri deneyimlere ihtiyaç duyarlar.

2. Laboratuvar yöntemi, bilimin özünü ve metodunu öğrencilere öğretir. Öğrencilerin problem çözme kabiliyetlerinin geliĢmesine, inceleme ve genelleme yapma yeteneklerinin artmasına olanak sağlar. Ayrıca öğrencilerin bilimsel bilgileri kazanmada olumlu tutumlar geliĢtirmelerine yardımcı olur.

3. Laboratuvarda kazanılan pratik deneyimler, geniĢ bir sahada kullanılabilen özel yeteneklerin geliĢmesinde kolaylık sağlar.

(34)

19

4. Öğrenciler laboratuvardaki faaliyetlerden zevk alarak Fen Bilimlerine karĢı motive olurlar ve bu bilimlere ilgileri artar.

5. Laboratuvar çalıĢmaları; öğrencilerin, bilim adamlarına ve onların yaptıkları çalıĢmalara özenti duymalarını sağlar. Böylece öğrencilerde bilim adamı olmaya istek belirir.

6. Öğrenciler laboratuvarda bilgilerin sıralı bir düzen içerisinde elde edildiğini öğrenirler. Ayrıca bilinen teori ve modellerin zamanla değiĢebileceği fikrini kazanırlar.

Gerek fen ve teknoloji dersinde laboratuvar derslerinin amaçları ve bu ortamların önemi dikkate alınırsa yapılandırmacı anlayıĢın söz konusu laboratuvar dersleri için de uygun olduğunu göstermektedir. Bununla beraber genel olarak eğitim anlayıĢı yapılandırmacı yaklaĢıma göre organize edildiği bir durumda laboratuvar derslerinin de buna göre tasarlanması bir zorunluluktur.

2.4.Fen ve Teknoloji Eğitimi Laboratuvar Ortamlarında Yapılandırmacı YaklaĢım Fen ve teknoloji eğitimi günümüz ihtiyaçlarına göre yapılandırmacılığın ilkeleriyle laboratuvarlarda hayat bulabilir. Bilgilerin aktarıldığı, öğrencilerin izleyen konumunda olduğu geleneksel fen ve teknoloji laboratuvarlar çağın ihtiyaçlarının gerisinde kalmıĢtır.

Etkili bir fen eğitimi için yapılandırmacı öğrenme kuramını kullanarak Ģunlar yapılmalıdır:

1. Öğrencilerin kendi önbilgilerini kullanabilecekleri ve sorgulayabilecekleri etkinlikler düzenlenmelidir.

2. Öğrenciler iĢbirliğine dayalı öğrenmeye yönlendirilmelidir böylece birbirlerinin fikirlerini öğrenir ve kendi fikirlerini sunarlar.

3. Öğretmen öğrencilere düĢünmeleri için zaman vermeli ve bu zamanda öğrencilere açık uçlu sorular yöneltmelidir.

4. Öğrencilere tartıĢma ortamı sağlanır.

5. Öğrenci değerlendirilmesi süreç boyunca devam eder (Colburn, 2000)

Ülkemizde 2004 yılında hazırlanan fen öğretim programı yapılandırmacılığı esas alarak oluĢturulmuĢtur. Fen eğitiminde yapılandırmacı öğrenme ortamı sağlanmasında ise vazgeçilmez yöntem deneydir ve bu da laboratuvar kullanımını gerekli kılmaktadır.

(35)

20

MEB (2006) öğrencilerin fen ve teknoloji dersi programının genel amaçlarını Ģu Ģekilde sıralamıĢtır;

1. Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düĢünsel zenginliği ile heyecanını yaĢamalarını sağlamak,

2. Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik geliĢme ile olaylara merak duygusu geliĢtirmelerini teĢvik etmek,

3. Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı etkileĢimleri anlamalarını sağlamak,

4. AraĢtırma, okuma ve tartıĢma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak,

5. Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliĢtirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluĢturmak,

6. Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değiĢen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliĢtirmelerini sağlamak,

7. KarĢılaĢabileceği alıĢılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,

8. KiĢisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,

9. Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kiĢisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taĢımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,

10. Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düĢünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre iliĢkilerinde bu değerlere uygun Ģekilde hareket etmelerini sağlamak,

11. Meslek yaĢamlarında bilgi, anlayıĢ ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.

Görüldüğü gibi fen ve teknoloji dersinde ulaĢılması planlanan amaçların bir çoğu öğrenciyi merkeze alan, öğrencilerin yaparak yaĢayarak öğrendiği, kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu, günlük hayatla iç içe olan, ders içi etkileĢimlerin üst seviyelerde yaĢandığı yani yapılandırmacı yaklaĢıma göre tasarlanmıĢ bir laboratuvar ortamını gerekli kılmaktadır.

(36)

21 2.5. Ġlgili AraĢtırmalar

AraĢtırmanın bu bölümünde yapılandırmacı öğrenme ortamı ve fen ve teknoloji dersi laboratuvarları konularında yapılan yurt içi ve yurt dıĢındaki araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

2.5.1.Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Acat, Anılan ve Anagün (2007) yaptıkları çalıĢmada, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde öğretmenlerin gereksinimleri, karĢılaĢtıkları sorunları ve söz konusu sorunlara iliĢkin yine kendileri tarafından geliĢtirilen çözüm önerileri ortaya konmuĢtur. ÇalıĢma kapsamına, Temel Eğitime Destek Projesi (TEDEP) çerçevesinde yapılandırmacı öğrenme ortamlarının düzenlenmesine dönük çalıĢtaya katılan 81 ilden 94 öğretmen alınmıĢtır. Bu çalıĢtayda öğretmenlere, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının özelliklerini açıklayan kitapçıklar dağıtılmıĢtır. Bu kitapçıklar kapsamında verilen bilgiler doğrultusunda gruplar, yeni ilköğretim programını uygulanması sürecinde kendi öğrenme ortamlarını değerlendirmiĢlerdir. Bu değerlendirmelere dayalı olarak gereksinimlerini, karĢılaĢtıkları sorunları ve çözüm önerilerini içeren dokümanlar oluĢturmuĢlardır. AraĢtırma kapsamında gruplardan alınan bu dokümanlar, nitel araĢtırma tekniklerinden doküman analizi yoluyla çözümlenmiĢtir. AraĢtırmada; öğrenme ortamlarının yaĢama dönük olmadığı, öğrencilerin yaĢantılarıyla yeterince iliĢkilendirilemediği, yapılandırmacı yaklaĢımın yeterince algılanmadığı ve öğrenme sürecinin kontrolünde öğrenciye yeterince söz hakkı tanınmadığına iliĢkin sonuçlara ulaĢılmıĢtır.

Akçöltekin (2008) fen bilgisi derslerinde laboratuvar uygulamalarını ve okullardaki malzeme yeterlilikleri değerlendirmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmasının sonucunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun laboratuvar uygulamaları konusunda yeterli oldukları, fakat yaĢanan aksaklıkların nedenini ise malzeme eksikliği olduğunu tespit etmiĢtir.

(37)

22

Aslan (2001) Fen dersinde öğrenme ortamlarının önemini ortaya koymak için yaptığı“Etkili Fen Bilgisi Öğretimi Denemesi” isimli ilköğretim ikinci kademede elektrik konusu üzerinde yaptığı çalıĢmada deney grubuna ucuz ve basit malzemelerle laboratuvar ağırlıklı öğretim yöntemini, kontrol grubuna ise geleneksel metotları uygulamıĢtır. Laboratuvar ağırlıklı çalıĢmaların öğrenmede kalıcı etkisi olduğu vurgulanmıĢtır.

Aydoğdu (2004) ise araĢtırmasında; laboratuvarda kimya öğretiminde doğrulama metoduna alternatif bir yöntem olarak kullanılan yapılandırıcı yaklaĢımın, kimya ders baĢarısına etkisini deneysel yöntemle incelemiĢtir. Deney grubu öğrencileri, yapılandırıcı yaklaĢıma dayalı laboratuvar eğitiminden, kontrol grubu öğrencileri ise geleneksel doğrulama metoduna dayalı laboratuvar eğitiminden yararlanmıĢlardır. AraĢtırma konusu olarak saf suyun ve NaCl çözeltisinin elektrolizi seçilmiĢtir. T-testi analiziyle iki grup arasındaki kimya baĢarısı karĢılaĢtırılmıĢ ve yapılandırıcı yaklaĢıma dayalı laboratuvar eğitimi alan grubun daha baĢarılı olduğu saptanmıĢtır.

Cırık (2005) çalıĢmasında, sosyo-kültürel oluĢturmacı ve geleneksel öğrenme ortamının, öğrenenlerin akademik baĢarıları, öğrenmenin kalıcılığı ve öğrenen görüĢleri üzerindeki etkilerini incelemiĢtir. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel araĢtırma modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen veriler, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen baĢarı testi ile toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda; deney grubu öğrenenleri ile kontrol grubu öğrenenleri arasında, akademik baĢarı ve öğrenmenin kalıcılığı bakımından deney grubu öğrenenleri lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢılmıĢ; aynı zamanda, oluĢturmacı yaklaĢımın, deney grubu öğrenenlerinin görüĢlerini olumlu yönde etkilediği bulunmuĢtur.

GüneĢ, ġener, Topal Germi ve Can (2013) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢma fen ve teknoloji derslerinde laboratuvar kullanımına yönelik öğretmenlerin ve öğrencilerin görüĢleri alınmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre okulların tamamında laboratuvar bulunmasına rağmen fen ve teknoloji derslerinde laboratuvar etkinliklerine yeterince yer verilmediği, öğretmenlerin önemli bir kısmının laboratuvarlardan yararlanmadığı, günlük yaĢamda kullanılan malzemelerle yapılabilecek deneylerin bile uygulama yapılmadan geçiĢtirildiği saptanmıĢtır.

(38)

23

Kaplan (2010) ise kırsaldaki fen ve teknoloji öğretmenlerinin derslerindeki öğrenme ortamlarını yapılandırmacı öğrenme ortamlarıyla karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırmada EskiĢehir kırsalında ve merkezinde öğrenim gören 986 Ġlköğretim ikinci kademe öğrencisi ve kırsalda görev yapan 8 fen ve teknoloji öğretmeninin görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. AraĢtırmanın sonuçlarında kırsalda fen ve teknoloji dersi öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme ortamı özelliği taĢıdığı,, okulun bulunduğu yerleĢim yerinin yapılandırmacı öğrenme ortamının bilimsel belirsizlik boyutunu etkilediği sonuçlarına ulaĢmıĢtır.

Kanlı ve Yağbasan (2008) çalıĢmalarında “7E Modeli Merkezli Laboratuvar YaklaĢımı” ile “Tümdengelim Laboratuvar YaklaĢımı”nın temel fizik laboratuvarı alan üniversite birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmedeki etkililiğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma verileri; ön-test ve son test olarak uygulanan, çoktan seçmeli bir Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) ile toplanmıĢtır. ÇalıĢma sonunda; elde edilen veriler Ancova, Mancova ve t-testi analizi yapılarak değerlendirilmiĢtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre; iki farklı laboratuar yaklaĢımında öğrenim gören öğrencilerin BSBT testinden aldıkları ortalama puanlar arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuĢ ve deney grubunda bilimsel süreç beceri geliĢimi konusunda daha yüksek puan almıĢtır.

ÖzerbaĢ (2007) çalıĢmasında, yapılandırmacı öğrenme ortamının öğrenci baĢarısı ve baĢarının kalıcılığına etkisini belirlemiĢtir. Veriler 2005–2006 öğretim yılı birinci yarıyılında özel bir Ġlköğretim okulunun yedinci sınıf öğrencileriyle ve matematik dersinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Rastlantısal olarak eĢleĢtirilmiĢ iki grup üzerinde yürütülen araĢtırmada öğretim, kontrol grubunda öğretmen merkezli yöntemle, deney grubunda yapılandırmacı öğrenme ortamında bilgisayar destekli olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada kullanılan testler, ünitenin iĢlenmesine baĢlamadan önce baĢarı ön testleri, ünitenin iĢlenmesi tamamlandıktan sonra baĢarı son testleri ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını belirlemek için de kalıcılık testi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda; yapılandırmacı öğrenme ortamında bilgisayar destekli öğretimin uygulandığı deney grubunun, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı

(39)

24

kontrol grubundan daha baĢarılı olduğu görülmüĢtür. Ayrıca deneysel iĢlem sırasında öğrenilen bilgilerin kalıcılığı kontrol grubuna göre deney grubunda daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

Saka (2002) çalıĢmasında sınıf öğretmenliği öğrencilerinin fen bilgisi laboratuvarı uygulamaları ve laboratuvar Ģartlarına iliĢkin görüĢlerine baĢvurmuĢtur. AraĢtırma Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalından 225 öğrenci üzerinde yapılmıĢtır. ÇalıĢmada sınıf öğretmenliği öğrencilerinin Laboratuvarın amaçları konusunda tam olarak yeterli bilgiye sahip olamadıkları görülmüĢtür. Laboratuvar Ģartları uygun olsa bile öğrenciler kendilerini laboratuvar uygulamaları konusunda tam olarak yeterli görmemekte ve yapılan deneylerin ilköğretim öğrencilerine yönelik olmadığını düĢünmektedirler.

Türk (2010) bu çalıĢmada; Ġlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Laboratuvar Yeterliklerinin neler olduğunu ve bu yeterliklerin öğretmenlerin cinsiyetine, mesleki deneyim yılına, mezun oldukları bölüme ve mezun oldukları öğrenim durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini araĢtırmıĢtır. Sonuç olarak öğretmenlerin fen bilgisi alanında gerekli laboratuvar bilgisine sahip olmak gerektiğini düĢündüğü, laboratuvarlar ile ilgili yayın ve geliĢmeleri takip etmek ve teknoloji ve fen hakkındaki kiĢisel donanımlarının güncellenmesi gerektiğini düĢündüğü ortaya çıkmıĢtır.

Uluçınar, Cansaran ve Karaca (2004) çalıĢmalarını, Amasya il merkezindeki ilk ve ortaöğretim okullarında fen derslerinin (fizik-kimya-biyoloji ve fen bilgisi) iĢleniĢinde laboratuvar yönteminden ne ölçüde yararlanıldığını ve uygulamaların öğrenmeye etkileri hakkındaki öğretmen görüĢlerini belirlemek amacıyla yapmıĢlardır. Bu araĢtırma sonucunda, ankete katılan öğretmenler; okullardaki laboratuvar koĢullarının yetersizliği, sınıf mevcudunun kalabalık olması vb. nedenlerden dolayı derslerin iĢleniĢinde laboratuvarlardan tam anlamıyla ve etkin bir Ģekilde yararlanılamadığını belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin görüĢlerine göre; laboratuvar uygulamalarından yeterli verimin alınabilmesi için sınıf mevcutları azaltılmalı, haftalık programdaki fen dersi saatleri artırılmalı, laboratuvarlar güvenlik konusunda geliĢtirilmeli ve müfredat yenilikleri hususunda öğretmenlere zaman zaman hizmet içi kurslar verilmelidir gibi sonuçlar elde edilmiĢtir.

Şekil

Tablo  5‟e  göre  araĢtırmaya  katılan  öğretmenlerin  %50‟lik  kesimi  20-29  yaĢ  grubunda yer almaktadır
Tablo  7‟ye  göre  okullardan  seçilen  öğrenci  sayı  ve  yüzdeleri  birbirlerine  yakındır
Tablo 9.‟a göre araĢtırmaya katılan 400 öğrencinin % 15,6‟sı 20-24, % 30‟u 25- 25-29,  %  48,5‟i  30‟dan  fazla  öğrencinin  yer  aldığı  sınıflarda  öğrenim  görmektedir

Referanslar

Benzer Belgeler

bildirilen bulgulara benzer olarak her iki grupta santral 1 mm, perifoveal 3 mm ve 6 mm’lik alanda cerrahi son- rası üçüncü ayda maküler kalınlık anlamlı olarak arttı ve

Özellikle idiyopatik PTE’lilerde rekürren pulmoner emboli gelişme insidansının yüksek olması ve KTEPH için risk faktörleri arasında olması nedeni ile idiyopatik PTE’li

Bartholomeos bugün dünyadaki 260 milyon Ortodoks'un manevi lideri. İstanbul Patrikhanesi aynı zamanda "Ekumenik Patriklik" olarak da

Yeni programın pedagojik program hazırlama yöntemi, esneklik, öğrenen merkezlilik, eğitim sürecine ilişkin detaylı açıklama gibi birçok açıdan eski programa göre

Öğretmenlerin öğrenim durumu değişkenlerine göre akademik iyimserliğin ortak öz yeterlik alt boyutu puan ortalaması anlamlı bir farklılık göstermezken, akademik

Ahlakçıların öfke halinin giderilmesine yönelik söylediği bu yollar, Hz. Peygamberin hadislerde tavsiye ettiği yollardan bazılarıdır. Öfkeli olan bir kişinin bu

Osmanlı eğitim sisteminde önemli bir yere sahip olan Enderun Mektebi ve Joseph von Hammer, Johann Wilhelm Zinkeisen ve Josef Matuz’un söz konusu sistemle ilgili görüşlerini ele

This study aims to analyze two coursebooks, namely, Texture of English 4 and My English 5on the basis of to what extent the activities and tasks included reflect the intelligent