ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA DERSİNDE AKTİF ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN

ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ

Ankara Mart, 2010

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN

ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ

Ankara Mart, 2010

Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ„nin “ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ’’ baĢlıklı tezi ……… tarihinde, jürimiz tarafından Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...

AraĢtırmada, coğrafya dersindeki ekosistem ve madde döngüsü gibi öğrenciler tarafından öğrenme zorluğu çekildiği düĢünülen konunun öğretilmesinde aktif öğrenmenin öğrenci baĢarısına etkisini saptamak amaçlanmıĢtır. Bu araĢtırmanın hazırlanmasında öncelikli olarak ayrıntılı bir literatür taraması yapılıp; konu ile ilgili akademik düzeyde yapılan çalıĢmalar, makaleler, coğrafya eğitimi kitapları, eğitim konusunda yayınlanan eserler, dergiler ve süreli yayınlar taranmıĢ ve literatür taramasından sonra edinilen bilgilerin ıĢığında; öncelikle tez danıĢmanı olmak üzere diğer öğretim elemanlarının da görüĢleri alınarak araĢtırma ĢekillenmiĢtir.

Bu nedenle, seçtiğim araĢtırmada beni yönlendiren tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ‟ ye Ģükranlarımı sunuyorum. Ayrıca en baĢından itibaren yüksek lisans eğitimime katkılarından dolayı hocalarım Doç. Dr. Servet KARABAĞ, Yrd. Doç. Dr. Salih ġAHĠN olmak üzere tüm ders hocalarıma, yaĢam boyu örnek aldığım dayım Prof. Dr. Hasan Hüseyin DĠLAVER‟ e ve teknik destekleri için ölçme değerlendirme uzmanı olan arkadaĢım Nuray OKAN ÇAKMAK‟ a Ģükran borçluyum. Muhakkak ki bu günlere gelmemi sağlayan, her konuda beni destekleyen, her zaman varlıkları ile bana güç veren, sevgili annem, babam ve eĢime sonsuz teĢekkürler ediyorum.

ÖZET

ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ

BAġARISINA ETKĠSĠ

Yücebilgili, Ömer

Yüksek Lisans, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı

Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ Mart-2010

Bu araĢtırma; coğrafya dersi „Ekosistem ve Madde Döngüsü‟ ünitesinin öğretiminde aktif öğrenme yaklaĢımının etkisini incelemeye yönelik bir çalıĢmadır. AraĢtırmanın amacı, ilgili ünitenin öğretiminde aktif öğrenme yaklaĢımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrenci baĢarısına etkisinin olup olmadığını belirlemektir.

AraĢtırmada 2009-2010 öğretim yılı, Ankara iline bağlı Mamak Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi‟ nde kontrol gruplu ön– son test modeli kullanılmıĢtır. Deneklerin seçimi tamamen objektif olarak yapılmıĢtır. AraĢtırma, coğrafya dersini aynı öğretmenden alan XI. sınıflara uygulanmıĢtır. Deney grubu 20, kontrol grubu 19 öğrenciden oluĢturulmuĢtur. Deney grubunda aktif öğrenme yaklaĢımına uygun olarak hazırlanan çalıĢma yaprakları ve etkinliklerle öğretim yapılmıĢ, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemiyle ders iĢlenmiĢtir Veri toplama aracı olarak ekosistem ve madde döngüsü konusuna ait farklı kaynaklardan yararlanılarak çoktan seçmeli 32 soruluk bir baĢarı testi hazırlanmıĢ ve kullanılmıĢtır. Bu testler deney ve kontrol gruplarına araĢtırma baĢlamadan ve deneysel çalıĢmanın bitiminde iki kez uygulanmıĢtır.

Verilerin analizinde kullanılan istatistiksel iĢlemlerin sonucunda ise, deney grubuna uygulanan aktif öğrenme yaklaĢımının öğrenci baĢarısını arttırmada geleneksel öğretim yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir.

ABSTRACT

EFFECT OF ACTĠVE TEACHĠNG ON STUDENT SUCCESS IN HĠGH SCHOOL GEOGRAPHY COURSE

Yücebilgili, Ömer

MA, Department of Secondary Social Fields EducationDivision of Geography Teaching Adviser:

Ass. Prof. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ March-2010

Aim of the study is to determine if there is effect on student succsess of the active learning approach in teaching according to traditional teaching methods.

In this research pre-last teaching method with control group is used in 2009-2010 Education year of Mamak Yavuz Sultan Selim Anatolian High School in Ankara. Selection of subjects are done exactly objectively. Research is applied to 11th class students which are have taken geography courses from the same teacher. Experiment group and control group consist of 20 and 19 students respectively. Teaching for experiment group made by work sheets and activities prepared according to active teaching method and teaching for control group made by traditional teaching methods. By means of data collection a test consist of 32 multiple-choice questions from the chapter “ecosystem and matter cycle” from different sources is prepared and applied to students. These tests applied to students from experiment and control groups twice before and after the teaching.

At the end of the statistical operations, it can be said that active learning approach applied to the group is more effective then the traditional teaching methods in the student success.

Sayfa

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ...i

ÖN SÖZ...ii ÖZET ...iii ABSTRACT...iv TABLOLAR LĠSTESĠ...vi BÖLÜM 1 GĠRĠġ 1. GĠRĠġ...1 1.1. Problem Durumu...1 1.2. Problem Cümlesi...2 1.3. Alt Problemler...2 1.4. AraĢtırmanın Amacı...3 1.5. AraĢtırmanın Önemi...3 1.6. Varsayımlar...4 1.7. Sınırlılıklar...4 1.8. Tanım ………...4 BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR...6

2.1. Coğrafyanın Tanımı……… 6

2.1.1. Coğrafya ÖğretimininAmacı………... .6

2.1.2 Orta Öğretimde Coğrafya Öğretimi ………9

2.1.3. Coğrafya Eğitimi ve Çevre……….12

2.2. Öğrenme YaklaĢımları……… 15

2.2.1. Geleneksel Öğrenme YaklaĢımı………...15

2.2.2. Aktif Öğrenme ……… ₁₆

2.2.2.1. Aktif Öğrenmenin Özellikleri……… ₁₈

2.2.2.2. Aktif Öğrenme Yöntem ve Teknikleri………... ₁₈

2.2.2.3.Aktif Öğrenme Ġle Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklılıklar 24 2.3. Aktif Öğrenme ve Coğrafya Eğitimi………. 25

2.4. Aktif Öğrenme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar... 27

BÖLÜM 3 YÖNTEM 3. YÖNTEM... 30

3.1. AraĢtırmanın Modeli ……… 30

3.2. Evren-Örneklem……….. 31

3.3. Verilerin Toplanması ve Toplama Araçları………. 31

3.3.1 BaĢarı Testi……… 31 3.4. Verilerin Analizi ……….………..32 3.5. Sınırlılık ……….……….32 BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUMLAR 4. BULGULAR VE YORUMLAR...33

4.1. AraĢtırma Gruplarının Denkliğine ĠliĢkin Bulgular…………...……….. 33

4.1.1. BaĢarı Ön Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum……….. ₃₃

4.2. Son Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum……….. 35

4.2.1. Birinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum……….. 36

4.2.2. Ġkinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum……… 37

BÖLÜM 5 SONUÇ ve ÖNERĠLER 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER...38

5.1. Sonuç……….. 38

5.2. Öneriler……… 40

KAYNAKÇA……….41

EKLER………...46

EK-1. AraĢtırma Ġçin Ġzin Yazısı ………..47

EK-2. BaĢarı Testi ...48

EK-3. BaĢarı Testi Cevap Anahtarı……….52

EK-4. Sınıf Ġçi Uygulama Örnekleri………53

TABLO VE ġEKĠLLER Sayfa No: Tablo 1 Harmin‟e Göre Aktif Öğrenme YaklaĢımının Özellikleri …….16

Tablo 2 Geleneksel ve Aktif Öğrenme YaklaĢımlarının ……….21

KarĢılaĢtırılması Tablo 3 Kontrol Gruplu Ön test Son test Kontrol Modelinin…………..….27

AraĢtırmada Kullanılan ġekli Tablo 4 AraĢtırmanın Örneklem Tablosu………..……….……28

Tablo 5 Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Ön Testi ……….…..30

Ham Puanları Tablo 6 Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Ön Testlerinin ……….31

"t" Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Tablo 7 Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Son Testi Ham Puanları……..32

Tablo 8 Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Son Test Sonuçlarının….…33 Mann-Whitney Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Tablo 9 Deney Grubunun BaĢarı Puanlarının Cinsiyete……….…..34

BÖLÜM 1 1. GĠRĠġ

AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumuna, ilgili yayın-araĢtırmalara, problem cümlesine, alt problemlere, sınırlamalara, varsayımlara, tanımlara, araĢtırmanın önemine ve amacına yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Günümüzde değiĢim ve geliĢim bilimin birçok alanında olmaktadır. Bu geliĢim ve değiĢim insanların yaĢam sürecinde özellikle eğitim alanında etkisini hızla g ö s t e r m i Ģ t i r . Eğitim alanında yaĢanan bu geliĢimde bazı problemleri gün yüzüne çıkarmaktadır. Özellikle öğretim uygulamalarında yaĢanan problemlerin geleneksel olarak nitelenen yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Bireylerin bu değiĢimlere uyum sağlayabilecek, katkıda bulunabilecek biçimde yetiĢtirilmesi için bazı öğretim yöntemlerinin yeniden ele alınmasını ve bugünün değiĢen koĢullarını ve geleceğin ihtiyaçlarını dikkate alarak geliĢtirilmesini gerekli kılmıĢtır.

Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düĢünme mekanizmasını çalıĢtırmadan, yorum yapmadan, eleĢtirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktadır. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadan kalıba sokulması anlamına gelmektedir (Demirel, 2005).

Bilgi çağının yaĢandığı günümüz eğitim sisteminde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaĢma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileri ile olur. BaĢka bir deyiĢle; ezberden çok, kavrayarak öğrenme, karĢılaĢılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir (Kaptan, 1998).

Muhakkak ki; nitelikli öğretim, öğrenciyi, verilen program ya da konunun üzerine çıkaran, konu hakkında düĢündüren, öğrencinin hayal etme gücünü artıran ve yorum yapmasını sağlayan öğrenci merkezli bir sistemdir.

Öğrenciler, yalnız iĢittikleri Ģeyleri kolayca unuturlar. Oysa bizzat katıldıkları bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve çok kolay unutmamalarına yardım etmektedir. Okullarda yıllardır uygulanan geleneksel kuralları ve bol miktarda veriyi ezberlemeye dayalı eğitim sistemine teknoloji toplumunda daha az ihtiyaç duyulacaktır. Teknoloji ve bilim toplumunda zekânın değiĢik biçimleri “problem çözme yeteneği, derinlemesine düĢünme, kiĢiler arasında etkili iliĢkiler ve yaĢam boyu aktif öğrenme” giderek daha da önemli hale gelecektir (Güneysu ve Tahta, 1996; Akt. Eren Yavuz, 2005).

Eğitimin amacına ulaĢmasında öğretmen son derece önemli bir unsurdur. Öğretmen, öğrenme sürecini sadece bilgi aktarmak yerine öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaĢtırıcı yöntem ve teknikler ile aktif öğrenmeyi destekler nitelikte yönlendirmelidir. Öğrenme sürecinde öğretmenin davranıĢlarının, öğretmenin öğrenci ile olan iletiĢim yeteneğinin ve öğretim tekniklerinin son derece önemi vardır. Bu çalıĢma içerisinde öğrenci merkezli öğrenimi temel alan aktif öğrenme yönteminin akademik baĢarı üzerine etkisi incelenerek, bu yöntemin geleneksel öğrenme yöntemleri ile karĢılaĢtırılması yapılacaktır.

1.2. Problem Cümlesi

Coğrafya öğretiminde, aktif öğrenme yönteminin 11. sınıf Coğrafya dersi gören öğrencilerin „Ekosistem ve Madde Döngüsü‟ konusunu öğrenme baĢarılarına etkisi var mıdır?

1.3. Alt Problemler

1. Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaĢımının uygulanacağı kontrol grubu öğrencilerinin „Ekosistem ve Madde Döngüsü‟ konusunu öğrenme baĢarısı açısından aralarında anlamlı bir fark var mıdır?

anlamlı bir farklılık göstermekte midir?"

1.4. AraĢtırmanın Amacı

″Ortaöğretim on birinci sınıf coğrafya dersi „Ekosistem ve Madde Döngüsü‟ konusunun öğretiminde aktif öğretimin öğrenci baĢarısına etkisi″ konulu bu araĢtırmada amaç; Aktif Öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin öğrenme baĢarısına etkisini ölçmektir.

1.5 AraĢtırmanın Önemi

Coğrafya, insan ile çevre arasındaki etkileĢimi, çevrede meydana gelen doğal olaylar ve bunların oluĢ Ģekillerini inceleyen geniĢ kapsamlı bir bilimdir. Ġnsan yaĢamıĢ olduğu ortamı en uygun Ģekilde kullanmalı ve ondan en iyi biçimde faydalanmalıdır.

Coğrafya biliminin yaĢamdaki yerini koruması ve yeterliliğini devam ettirebilmesi coğrafya öğretiminin bu süreç içinde yeniliklere, geliĢmelere paralellik göstermesi gerekmektedir. Hem alan bilgisi hem öğretim etkinliği geliĢim ve değiĢim içerisinde olduğu için de bunların öğrencilere aktarılması ve onlarında optimum faydayı göstermeleri bakımından geleneksel öğretim yöntemine göre aktif öğrenme yönteminin etkinliğini ortaya koymak gereklidir. Günümüzde yurtdıĢında olduğu gibi ülkemizdeki eğitim ve öğretimin anlayıĢında da önemli değiĢiklikler yaĢanmakta ve bu alanda geliĢmeler sağlanmaktadır. Kalkınma ve geliĢim için gerekli insan gücünü yetiĢtirirken bireylerin bilgiye olan ihtiyaçları yadsınmaz bir gerçektir. Bu gerçekler çerçevesinde değiĢen eğitim sisteminde öğretmen yerine öğrenci merkezli anlayıĢ benimsenmiĢ, aktif öğrenmeye dayalı eğitim anlayıĢı eğitim sistemine girmiĢtir. Bilgiye giden yolda öğrenciler mutlaka tartıĢmalı, okumalı, yazmalı ve problem çözme sürecinde rol almalıdır.

Bu araĢtırmada „Aktif Öğrenme Yöntemleri‟ dikkate alınmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarının coğrafya öğretimi ile ilgili literatüre katkıda bulunmasının yanı sıra,

öğretmenlerin aktif öğrenme ve tekniklerini anlamalarına ve mesleki uygulamalarında aktif öğrenmeyi ön planda tutmalarına ve kendi tekniklerini geliĢtirmelerinde katkı sağlayacaktır.

Aktif öğrenme anlamlı ve etkin öğrenme yöntemlerinin kullanılmasına dayanan bir yaklaĢımdır. Geleneksel öğrenme yöntemiyle anlatılan ders ile aktif öğrenme yöntemiyle anlatılan ders verimi karĢılaĢtırılıp elde edilen veriler araĢtırmada analiz edilmiĢtir. Aktif öğrenimin sınıf içi uygulamasında, hedeflerinin nasıl ifade edildiği, öğrenme etkinliklerinin nasıl düzenlendiği ve değerlendirme boyutunun nasıl organize edileceğine iliĢkin bir yapı oluĢturulmuĢtur.

1.6. Varsayımlar

1. AraĢtırmanın deneysel iĢlem sürecinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢsal etkenlerden aynı derecede etkilenecekleri düĢünülmektedir.

2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ders dıĢı zamanlarda, deneysel iletiĢime geçerek birbirlerini etkilemeyecekleri varsayılmaktadır.

3. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin dersle ilgili hazır oluĢluk seviyelerinin eĢit olduğu varsayılmaktadır.

1.7. Sınırlılıklar

Bu araĢtırma 2009 – 2010 öğretim yılı I. döneminde uygulanmıĢtır. Ankara‟nın Mamak ilçesinde, Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi 11. Sınıf EĢit Ağırlık (A-B) Ģubelerinde okuyan iki sınıfın öğrencileri araĢtırma kapsamına alınmıĢtır.

AraĢtırmada uygulanacak aktif öğrenme teknikleri sözel anlatım, A‟ dan Z‟ ye Öğrendiklerim, bilgi çantası, vızıltı grupları, kavram haritaları,

çalıĢma yaprakları, teknik donanım ve bulmaca tekniği ile sınırlandırılmıĢtır. ÇalıĢma on birinci sınıf coğrafya dersi ile sınırlıdır. Aynı zamanda bu çalıĢma literatür taraması ve test sonucu ile elde edilecek verilerin iliĢkilendirilmesi ile sınırlı kalacaktır.

1.8. Tanımlar

Öğretim: Pedagojik formasyonu olan kimselerin (öğretmenlerin) bilgi ve maharetler kazandırmak veya bilgi ve maharetler kazanmalarına yardım etmek sureti ile öğrenim müesseselerinde bulunan öğrencilerin fiziki ve zihni geliĢmelerini hayat Ģartlarına kolayca intibak etmelerini sağlamak için yaptıkları etkinliklerdir( Güngördü, 2006 ).

Aktif Öğrenme: Öğrenenin, öğrenme sürecinin sorumluluğunu taĢıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeĢitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaĢık öğretimsel iĢlerle öğrenenin öğrenme

sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz,2006)

Coğrafya Eğitimi: ÇeĢitli coğrafi olayların yeryüzü, canlılar ve insan hayatı üzerindeki etkilerini, birbirleri ile etkileĢimini sebep-sonuç iliĢkisi içerisinde inceleyen ve bu olayların dağılıĢlarını belli bir prensiple ortaya koyarak öğretmeyi amaçlayan eğitimdir.

Beceri: Uygun öğrenme ve öğretim ortamında bireyin, hazır bulunuĢluk düzeyine göre düĢünsel ve davranıĢsal bir çabaya girmesi sonucu bir iĢi kolaylıkla ve ustalıkla yaparhâle gelmesidir.

Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde, planlanmıĢ ve düzenlenmiĢ yaĢantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri ve tutumlardır.

Kontrol grubu: Öğretmen merkezli (geleneksel) yöntemler ile Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenen grup.

Deney grubu: Aktif öğrenme yöntemleri ile Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenen grup.

BÖLÜM 2

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.1. Coğrafyanın Tanımı

Coğrafya; doğa ve insana ait konum, dağılıĢ, sistemler, süreçler, dokular ve etkileĢimleri açıklayan bilimdir ( CDÖP, 2005, s.13).

Temelde bir yeryüzü ilmi olan coğrafya, oluĢum tarihi en eski bilimlerden biridir. Ġlk coğrafi fikirler, eskiçağ düĢünürlerinin beĢeri ve iktisadi coğrafya fenomenleri ile matematik coğrafya fenomenleri üzerinde yaptıkları gözlemler ve ileri sürdükleri düĢünceler arasında yer almıĢtır. Bu fikir ve düĢünceler, özellikle tarihi, coğrafi, etnografik ve felsefi görüĢler, düĢünceler, izlenimler biçiminde, bu çağın düĢünürleri tarafından kaleme alınan seyahatname türünden eserlerde de yer almıĢtır ( Doğanay, 1999).

Ġnsanların hızla değiĢen dünyada, doğal ortamla insan arasındaki iliĢkiyi ulusal ve uluslar arası boyutlarda algılaması, ortaya çıkan problemleri değerlendirebilmesi açısından coğrafya eğitiminin, ilkokul çağından baĢlayarak üniversite çağına kadar, günün ihtiyaçlarına göre düzenlenerek verilmesi gerekmektedir (Doğanay ve Diğ.,1991).

Fairgrieve (1926), coğrafya eğitiminin gerekliliğini Ģöyle savunmaktadır:

“Coğrafyanın fonksiyonu, büyük dünya sahnelerinin koşullarını doğru hayal edebilecekleri bir şekilde, gelecek nesilleri eğitmek ve etraflarındaki dünyada varolan toplumsal ve siyasal sorunlar üzerinde düşünmeleri için onlara yardımcı olmaktır.”

2.1.1. Coğrafya Eğitiminin Amacı

Coğrafya, öğrencinin çevresine uyum sağlamayı amaçlayan bir bilimdir. Bu nedenle coğrafi bilgilerin temel eğitim becerilerinin öğretiminde önemli bir katkısı bulunmaktadır. Coğrafi disiplin özgün bir iletiĢim ortamı olarak kendi kiĢiliğini kaydetmeden disiplinler arası bir iĢleve sahip bulunmaktadır (Güngördü, 2006).

Ülkemiz orta öğretim kurumlarında okutulmakta olan coğrafya dersi programı; Talim Terbiye Kurulunun 8.7.1983 gün ve 107 sayılı kararıyla kabul edilmiĢ, 29.8.1983 gün ve 2146 sayılı Tebliğler dergisinde yayımlanmıĢtır. Program, müfredat ve amaç olarak 10.02.2010 tarih ve 2610 sayılı Tebliğler Dergisinde yeniden gözden geçirilerek son Ģekli verilmiĢtir. 2010 yılında yapılan düzenleme kurulun 14.07.2005 tarih ve 198 sayılı kararı ile kabul edilen Ģekline yönelik yeni düzenlemeler getirmiĢtir. Yayımlanan programa göre Orta Öğretim Coğrafya Eğitiminin amaçları Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir:

Coğrafya Dersi Öğretim Programı ile öğrenci;

1. Coğrafya biliminin temel kavram, kuram ve metodolojisini kullanarak araĢtırmalar yapar ve sonucunu raporlaĢtırır.

2. Ġnsan – doğa iliĢkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaĢamla iliĢkilendirir.

4. Doğal ve beĢerî sistemlerin iĢleyiĢ ve değiĢimini kavrar.

5. Yakın çevresinden baĢlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere sahip çıkma bilinci geliĢtirir.

6. Ekosistemin iĢleyiĢine yönelik sorumluluk bilinci geliĢtirir.

7. Doğa ve insanın uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrar.

8. Doğal ve beĢerî kaynakların kullanımında “tasarruf bilinci” geliĢtirir. 9. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileĢim içinde olabilirliğini irdeler. 10. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar.

11. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliĢtirir.

12. Bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin uluslararası iliĢkilerdeki rolünü kavrar.

13. Coğrafi birikim ve sentez ülkesi olan Türkiye‟nin bölgesel ve küresel iliĢkiler açısından konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyelin bilincine varır.

14. Coğrafi değerlerin “vatan bilincinin” kazanılmasındaki önemini özümser.

Coğrafya dersinin amacı, öğrencilere doğal ve ekonomik olaylar ve çevreleri ile sağlıklı bir uyum düĢüncesi ve gücü kazandırmaktır. Bu temel amaca ulaĢmak için coğrafya dersinde, öğrencilerin elveriĢli ve kalıcı bilgi edinmesi sağlanmakta, böylece çevreyle uyum kurmada bilimsel yaklaĢımdan yararlanılmasına olanak sağlamaktadır (Atalay, 1991).

Orta öğretim coğrafya dersinin amaçlarından biri de yeryüzünde cereyan etmiĢ ve etmekte olan doğal olayların, mistik felsefi nedenlerin eseri olmadığını öğrencilere kavratmaktır. (Doğanay, 2002a,)

2.1.3. Coğrafya Eğitimi ve Çevre

“Çevre kelimesi köken olarak bakıldığında “environs” yani bir yeri çevreleyen veya çevresindeki alan olarak tanımlanır” (Atalay, 2004, s.87). BaĢka bir bakıĢ ç evre, canlıların içinde bulunduğu ve hayatsal faaliyetlerini sürdürdüğü ortamdır. Yine, coğrafi ekoloji içerisinde kullandığımız taktirde çevre, canlıları yada canlı topluluklarını yaĢamları boyunca etkileyen canlı ve cansız (madde ve enerji) dıĢ koĢulların ve faktörlerin tümüdür (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005).

Çevreyi oluĢturan unsurların çoğu, coğrafyanın incelediği çeĢitli alt dallardır. Bu nedenle de çevre konusu en çok coğrafyayı ve coğrafyacıları ilgilendirmektedir. Bu alt dallardan biri de ekosistem ve çevre bilimidir. Bu kavramları kısaca özetleyecek olursak;

Ekosistem; canlı ve cansız unsurların, birbirleri ile karĢılıklı iliĢki ve etkileĢim içinde bulundukları yaĢamın devamı için yeterli koĢullara sahip, kendisini yenileyebilen, sınırları belli olan doğal bir sistemdir. Kısacası, yaĢam için belirli koĢulların bulunduğu bir yaĢam ortamıdır. Ekosistemin en önemli

özelliği olarak gösterilen “madde ve enerji döngüsü” ekolojiye ayrı bir boyut kazandırmıĢtır (Çepel, 1992).

Çevre bilimi ise; “ çevre sorunlarının, canlıların yaĢamını tehdit eder boyutlara ulaĢtığı son yıllarda önem kazanan multidisipliner bir özelliğe sahiptir” (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005, 17). Bu bilim; fizik, kimya, mühendislik, biyoloji ve coğrafya bilimlerinin ortak eseridir (Özey, 2001). Uygulama alanları ortak olduğu için Çevre, Ekoloji ve Coğrafya bilimleri aslında çok sıkı bir birlik içerisindedir.

Çevre eğitimi dünyanın sonunu getirebilecek sorunların ortadan kaldırılması için vazgeçilmez olan bir araçtır. Coğrafya eğitimi sayesinde çevre bilincine sahip bireyler yetiĢtirilmek hedeflenir. Coğrafya bilimi, diğer bilimlerden farklı olarak çevre sorunlarının siyasal, kültürel ve ekonomik boyutlarını da inceler ve konuya ayrı bir canlılık ve bakıĢ açısı getirir (Özey, 2001).

Coğrafya eğitiminde, çevre bilincini ve eğitimin kalitesini daha da artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren, bilgi hamallığından kurtaran ve öğrenmeyi kolaylaĢtıran öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekli hale gelmektedir.

2.1.4. Orta Öğretimde Coğrafya Eğitimi

GeçmiĢ yıllarda coğrafya eğitiminde görülen öğretmen merkezli ve ezberci (geleneksel) sistem, geçtiğimiz çeyrek yüzyıldan itibaren hızla değiĢmeye baĢlamıĢ ve yerini öğrenci merkezli eğitim, problem çözmeye dayalı, öğretim ve bilimsel araĢtırmalara bırakmıĢtır. Coğrafya; konusu, yöntemi ve misyonu ile tüm ülkelerde ilk ve ortaöğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz parçası olmuĢtur. Coğrafya çağdaĢ ülkelerin kalkınmasında önemli rol oynayan bir bilimdir. Çünkü, Coğrafya, uygulamalı bir bilimdir. Uygulama alanı bir bölge veya ülke olan coğrafya, uygulandığı bölge veya ülkenin planlaması ve kalkınmasında önemli rol oynar. Öyle ki,

coğrafyacının amacı bilgi koleksiyonları içerisindeki konuları hayat tecrübesi haline getirebilmektir (Güngördü, 2008).

Günümüzde yenilenen Coğrafya Dersi Öğretim Programı felsefesi kurgusu ile pek çok değiĢime uğramıĢtır. Coğrafya eğitimine bu değiĢikliğe, Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile ekolojik geliĢmeleri anlaması, bunlarla etkileĢiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için ihtiyaç duyulduğu belirtilmiĢtir (CDÖP, 2005).

Yenilenen ve geliĢtirilen günümüz Coğrafya öğretim programında coğrafya ile neyin kazandırılacağı netleĢmiĢ ve coğrafya öğretiminin amacı coğrafi bilinç kazandırmak Ģeklinde belirlenmiĢtir. „‟Coğrafi bilinç‟‟e sahip olmak iyi bir coğrafya eğitimi ile mümkündür ( Karabağ ve ġahin,2007). Coğrafya Öğretim Programı ile Öğrencide Beklenen Kazanımlar;

1. Coğrafyanın kavramsal ve kurumsal çerçevesini kavrayarak coğrafi bilginin oluĢum sürecinde baĢvurulan araĢtırma ve sunum tekniklerini kullanır.

2. Ġnsan-doğa iliĢkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerileri kazanır.

3. Evrene ait temel unsurları yaĢamla iliĢkilendirir.

4. Doğa ve insan sistemlerinin iĢleyiĢ ve değiĢimini kavrar.

5. Yakın çevresinden baĢlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliĢir.

6. Ekosisteminin iĢleyiĢine yönelik sorumluluk bilinci geliĢir.

sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında „tasarruf bilinci‟ geliĢtirir.

8. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileĢim içinde olabilirliğini irdeler.

9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar.

10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliĢtirir.

11. Ülkelerin oluĢturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafi açıdan uluslar arası iliĢkilerdeki rolünü kavrar.

12. Bölgesel ve küresel iliĢkiler açısından Türkiye‟nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafi bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır.

13. Coğrafi değerlerin „vatan bilinci‟ nin kazanılmasındaki önemini özümser ( MEB, TTKB; 2005).

Ortaöğretim kurumlarında coğrafya öğretiminin amaçları Ģunlardır:

Yakın çevrelerinden baĢlayarak yurdumuzu ve dünyayı tanıtmak; onlarda vatan, millet ve insanlık sevgisini daha bilinçli, daha köklü kılmak; Türkiye‟nin dünya üzerindeki yerini ve önemini belirterek ve onlarla ülkemizin kalkınmasında severek sorumluluk alma duygusunu geliĢtirmek,

ÇeĢitli coğrafya olaylarının (tabii, beĢeri, ekonomik) yeryüzünde dağılıĢlarını, bunların sebep ve sonuç iliĢkilerini ve yeryüzü canlılar, özellikle insan hayatı üzerindeki etkinliklerini inceleterek, olayların farklı dağılıĢları

sonunda yeryüzünde meydana gelmiĢ olan değiĢik karakterdeki alanların özelliklerini kavratmak,

Ġnsanların birbiriyle ve coğrafi çevreleri ile karĢılıklı iliĢkilerini, insan topluluklarının yaĢama yerlerini ve geçinme yollarını inceleterek onların, yurdumuzun ekonomik kalkınmasında faydalı birer eleman olarak yetiĢmelerini sağlamak,

Ġnsanların yaĢama alanı olarak yeryüzünün; yaĢama Ģartlarını, imkân ve kaynaklarını tanıtmak, bu imkân ve kaynaklarının sınırsız olmadığını, bu sebeple onların israfından kaçınmak gerektiğini kavratmak; tabiatı sevdirmek ve ona koruma alıĢkanlığı kazandırmak,

Milletlerin refah ve mutluluklarının coğrafi çevreden yararlanma derecesine ne kadar bağlı olduğunu, yurdumuzun henüz iĢlenmemiĢ olan tabii kaynaklarının ne kadar geniĢ çalıĢma alanı teĢkil ettiğini örnekleriyle belirtmek,

KomĢu ve uzak ülkeleri, ülkemizi ilgilendiren yönleri ile tanıtmak, ülkeleri birbirleri ile karĢılaĢtırarak onlar hakkında bilgi kazandırmak,

Milletlerin birbirlerine muhtaç oldukları ve birbirleriyle iĢbirliği yapma zorunluluğunda bulunduklarını; ortak sorunlarının karĢılıklı iyi niyetle çabalarla çözümlenebileceğini kavratmak,

Türkiye‟nin baĢlıca tarım ve endüstri ürünleri ile ticari iliĢkileri hakkında bilgi kazandırırken dünya milletleri arasındaki ekonomik bağları inceleterek, ülkemizin dünya ekonomisindeki yerini ve önemini kavratmak,

Bulundukları tabii çevrenin, bölgenin, diğer bölgelerin ve bütünü ile Türkiye‟nin ekonomik ve sosyal kalkınmasına yarayan yerüstü ve yeraltı kaynakları ile turistik zenginliklerini tanıtmak,

ÇeĢitli haritaları, resimleri, istatistikleri, grafik ve diyagramları yorumlamayı, bunlardan yararlanmayı öğretmek ve onlardan plan, kroki ve özellikle Türkiye haritası çizme becerisini geliĢtirmek,

Öğrencilerin, milli servet kaynaklarımızı koruma ve değerlendirme gereğine inanmıĢ ve bu yolda alıĢkanlıklar kazanmıĢ vatandaĢlar olarak yetiĢmelerini sağlamak,

Öğrencileri, yurdumuzun ve milletimizin sorunları üzerine eğilen, bunları inceleyip öğrenen ve bu sorunların yurt ve millet yararına

çözümlenmesine içtenlikle katılan aydın yurttaĢlar olarak yetiĢtirmektir ( Güngördü, 2006).

2.2. Öğrenme YaklaĢımları

Coğrafya öğretiminde genel olarak iki temel yaklaĢımdan söz edilebilir. Bunlardan ilki; davranıĢçılık adı verilen öğrenme teorisi ile ilgili bir yöntem olan öğretmen merkezli öğretimdir. Bu teoriye göre öğretmen derste baĢ aktör konumundadır. Öğretmen, öğretimin içeriği, ne öğretileceği, hangi metinlerin okunacağı, hangi ödevlerin verileceği ve bu ödevlerin ne zaman tamamlanacağı konusunda karar vermeye yetkili tek kiĢidir. Öğrenciler, öğretmen ya da kitaptan bilgi alarak öğrenirler. Bu tip öğrenmeye, alıĢ yoluyla öğrenme adı verilir. Ġkincisi; genel olarak biliĢsel öğrenme psikolojisine dayandırılan öğrenci merkezli yaklaĢımdır. Burada baĢ aktör rolünü öğrenciler üstlenmiĢlerdir. Öğretmenin rolü, öğrenciler öğrenme görevlerini yerine getirirlerken onları teĢvik etmek, motive etmek ve onlara rehberlik yapmaktır. Problem çözme ve keĢfederek öğrenme yöntemleriyle de öğrenmeye, buluĢ yoluyla öğrenme adı verilir (Gardner ve diğ., 1996).

Coğrafya dersi için belirlenen program, derslerde iĢlenmek istenen konular, beceriler ve etkinlikler ile öğrencinin öğrenme düzeyindeki baĢarısından oluĢur. Öğrenmede bireysel farklılıklar dikkate alınmalı ve

bilgilerin yeterince hatırlatıcı olması için ayrıntılarına inilmelidir (Moore,2000).Coğrafya dersinde öğrenme olayının gerçekleĢmesi için öğretmenin nitelikleri ve uygulanan öğretim yöntemleri önemlidir. Coğrafya öğretiminde anlatım, soru-cevap, problem çözme, gösteri, gezi-gözlem, iĢ ve deney yöntemleri sıkça kullanılır (Doğanay, 2002).

2.2.1. Geleneksel Öğrenme

Geleneksel öğretim yönteminde öğretim öğretmen merkezdedir, öğrenci ise bu süreçte pasiftir ve dinleyici rolündedir. Öğrenilenler genel olarak ezbere dayandığı için kısa sürede unutulurlar. Yapılandırıcı öğretim yönteminde ise; öğrenci merkezdedir ve bilgileri ezberlemeyip, ileri eğitim teknikleriyle düĢünerek, sorgulayarak ve yer yer yaĢayarak öğrenmektedir.

Ünal (2004)‟ a göre geleneksel yöntemin özelliklerini; · Esas rol öğretmende toplanmıĢtır.

· Ortalama gruba yönelik öğretim söz konusudur. · Temel kaynak ders kitabı ve öğretmendir. · Sınıfta sözlü iletiĢim hakimdir.

· Öğretmenin kiĢisel otoritesi sınıfta hakimdir.

· Öğrenci davranıĢları katı kurallarla sınırlandırılmıĢtır. · Öğrenme sınıf içi etkinliklerle sınırlıdır.

· Öğretime ezber hakimdir.

· Uygun öğrenme ortamı hazırlanmaz, Ģeklinde belirlemiĢtir.

Geleneksel öğretim yaklaĢımında, öğrenci dersin ilk 15-20 dakikası sonrasında dersten kopar, dersle ilgisizleĢir ve olumsuz davranıĢlar sergiler. Geleneksel öğretimin genel özellikleri dikkate alındığında bu tür davranıĢların gözlenmesi çok olası olduğunda bu tür davranıĢlarla karĢılaĢan öğretmen, sınıf düzenini sağlamak için daha otoriter davranır ve öğretim için gereken sürenin önemli bir bölümünü öğrenci düzenini sağlamak için kullanmaktadır.

2.2.2. Aktif Öğrenme

Aktif öğrenme öğrenciyi merkeze alır ve yaparak- yaĢayarak öğrenme sayesinde öğrenilenlerin kalıcılığını, günlük hayatta kullanılabilirliğini sağlar. Öğrenci öğrenim sürecinin merkezinde olduğu için bilgileri ezberlemeyen, fikir yürüten aktif bireylerde yetiĢmiĢ olur. Aktif öğrenme, gücünü kuramsal temellerinden almaktadır. Bu yaklaĢım, öğrencilerin öğrenme yaĢamlarında aktif olmalarını, problem çözme sürecinde rol almalarını, bilimsel yeteneklerini kullanmalarını ve toplumda etkin bir birey olmalarını hedeflemektedir.

„„Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taĢıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeĢitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaĢık öğretimsel iĢlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir.‟‟ (Açıkgöz, 2003, s.17).

Tablo–1. Harmin’e Göre Aktif Öğrenmenin Özellikleri

(Güngördü, 2006: sf 54)

ÖZELLĠK ANLAM

Duyarlılık Dikkat, ilgi, merak ve diğer düĢüncelere duyarlı olma

Aidiyet _{Bir gruba ait olma duygusu içinde öğretimde takım çalıĢmasını}

benimseme ve grup elemanlarıyla iyi iliĢkiler kurma

Aktiflik _{Sınıf ortamında öğretim sürecinin her anını dolu ekinliklerle}

geçirme

Özgüven Kendine ve baĢkasına saygı ve güven duyma

Özdenetim Kendi öğrenmelerinden sorumlu olma, öğrenme yaĢantılarını ve hızlarını planlama ve yönetme

sayısının her geçen gün arttığı bir öğrenme yaklaĢımıdır. Günümüzde bir çok ülkede aktif öğrenmenin okullara geçirilebilmesi için önemli adımlar atılarak eğitimde köklü reformlar yapılmaya çalıĢılmaktadır. Aktif öğrenmenin, son yıllarda bu denli ilgi görmesinin nedenleri Ģöyle sıralanabilir:

1. Aktif öğrenmenin beynin çalıĢmasına uygunluğu, 2. YaĢam boyu öğrenen bireylere duyulan gereksinim, 3. Geleneksel öğretimin çağın gereklerini karĢılayamaması, 4. Öğrenme öğretme anlayıĢındaki geliĢmeler,

5. Aktif öğrenmenin avantajları (Açıkgöz, 2006).

Günümüz öğrenme süreçleri aktif yaklaĢımlar temel alınarak hazırlanmıĢtır. Aktif öğrenmenin temelleri biliĢselliğe ve yapısalcı öğrenme yaklaĢımına dayanır. Aktif öğrenme günümüzde bir çok ülkede öğretimin planlanmasında temel yaklaĢımdır. Ülkemizde de coğrafya dersi öğretim programı hazırlanırken aktif öğrenme uygulamalarına yer verilmiĢtir. Aktif öğrenme öğretim sürecinde birçok avantaja sahiptir. Aktif öğrenme öğrenene hayat boyu kullanacağı bilgi ve beceri kazandıracaktır. Öğrencilere öğrenmeyi öğrenme, merak etme, araĢtırma, öğrendiğini yeni durumlara uygulayabilme ve kullanabilme olanağı vermektedir. Aktif öğrenme sürecinde kullanacak yöntem ve teknikler buna göre oluĢturtmuĢtur.

2.2.2.1. Aktif öğrenmenin özellikleri

Ünal (2004)‟e göre Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin baĢlıca nedenleri Ģunlardır:

1. Kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak, öğrencileri güdülemektedir.

2. Bilgi birikiminde çok hızlı değiĢmeler olduğu için var olan bilgi ve becerileri kazanmanın yanı sıra, öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha baĢarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleĢtirilmiĢtir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleĢebilir.

3. Öğrenci katılımını, öğretmenler arasındaki dayanıĢma ve öğrencinin kendi düzeyinde çalıĢmasını sağlar.

4. Günün ihtiyaç ve beklentilerine cevap verir.

5. YaĢamda ve bireyin dünyasında kaliteyi arttırır.

6. Öğrenmeyi daha somut hale getirir.

7. Eğitim sürecine çeĢitlilik ve değiĢiklik katar.

8. Zamanın daha iyi kullanımına olanak sağlar.

9. Öğrenciler sürekli iletiĢim, etkileĢim ve iĢbirliği halindedir.

10. Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınır.

11. Yaratılıcılığın geliĢtirilmesi için ortam sağlanır.

12. Öğrenciler bilgiye ulaĢmak için gerekli olan yolları kendileri ararlar.

13. Kullanılan materyaller el becerilerini geliĢtirir.

14. Ezberciliği önler.

15. Bireyler; araĢtırmacı, yaĢam boyu öğrenen, eleĢtirel düĢünceye sahip üretken bireylerin yetiĢtirilmesini sağlar.

16. Öğrenen pasiflikten aktif katılımcı konuma geçer.

17. Öğrenenler kendi hızlarına göre öğrenirler.

18. Sorumluluk ve zaman dilimini kullanma becerilerini geliĢtirir.

2.2.2.2. Aktif Öğrenme Yöntem ve Teknikleri

Aktif öğrenmede birçok öğretim yöntemi özdeĢleĢmiĢ ve kaynaĢtırılmıĢtır. Bu yöntemler konudan konuya ve kazanımlara göre farklılıklar

gösterebilmektedir. Açıkgöz (2003a,s.85), aktif öğrenmede kullanılabilecek öğretimsel iĢler ve yöntemleri Ģu Ģekilde sınıflandırmıĢtır;

 Slogan bulma

 Gerçek yaĢama uygulama  Geri plândaki düĢünceleri bulma  Örnek olay analizi

 Net olmayan açıklamalar  Reklâm hazırlama

 Kendini öğretmenin yerine koyma  Resimleme

 ġiir/Öykü yazma

 Resim hakkında konuĢma  YanlıĢları ve nedenlerini bulma  Görsel imge oluĢturma

 Önem sırasına koyma  BaĢlık bulma  Soru çıkarma  Sınıflama  Örnek verme Kendini değerlendirme  Yordama yapma  Bulmaca  Dramatizasyon  Ders günlüğü tutma  Yansıtma  Özetleme  Gözünde Canlandırma  Tavsiyede bulunma  Yeniden yazma  DüĢünceleri paylaĢma  KarĢılaĢtırma  Poster-afiĢ hazırlama  Mektup yazma  Problem çözme  GörüĢme yapma  Gazete çıkarma

 Gerçek yaĢamla bağ kurma  Proje

 Soruyu yada problemi bulma  Nedenlerini bulma

 Deney  Alan gezileri

 Kavram haritası oluĢturma  Öğrendiklerini listeleme

 Analoji ya da metafor kullanma  ġarkı yapma

20

 Pantomin (sessiz oyun)  ÇalıĢma yaprağı  KonuĢma

 Yüksek sesle düĢünme  Yazma  Değerlendirme  Kanıtlama  Birine öğretme  Yardım isteme  Açıklama yapma  Okuma

 Sınav ya da ödevleri okuma  Günlük yaĢamla iliĢkilendirme  Benzetim  Empati kurma  Gözlem  GörüĢ tarama  Not alma  Ġnandırma  Soru yanıtlama  Doğru çözümleme -yanıtla karĢılaĢtırma

 Neyi öğrenmek istediğini belirlemek  ĠĢleme  Espri yapma  Tersini yapma  FormülleĢtirme  Öykü tamamlama  Haber toplama  Basın toplantısı  Sessiz gösterim

 Konunun ana hatlarının çıkarılması  Önceki düĢünceleriyle karĢılaĢtırma  Önceden bildikleriyle bağ kurma  Dosya oluĢturma

 Neden sonuç iliĢkilerini bulma  Yıllık hazırlama

 Koleksiyon yapma

 Öğretim malzemesi hazırlama  Diyalog oluĢturma

 Doğal yansıtma

 Venn Ģeması hazırlama  ÇeliĢki inceleme  Hipotez oluĢturma  Hipotezi sınama  Tersinden düĢünme

 Anahtar düĢünceleri bulma  Acemileri ustalarla karĢılaĢtırma  Ġyi modellerin nasıl öğrendiğini

21

 Eksiklerin nasıl tamamlanacağını tartıĢma

 BaĢka neyi bilmek istediğini saptama

 Hiç söylenmemiĢ bir Ģey söyleme  Öğrenme eksiklik ve güçlüklerini saptama

 ÇalıĢma alıĢkınlıklarını gözden geçirme

 Öğrenmeye hazırlanma  BiliĢ üstü stratejileri kullanma  Dingi uyanıklık oluĢturma  Dersi tempolu iĢleme  Mizah kullanma  AnlaĢma imzalama  Zaman kazanma

 Duyguların farkına varma  Net bir dönüt vermeme  Kavram haritası oluĢturma  Senaryo yazma

Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri geleneksel yöntemler olarak nitelenen anlatım, soru cevap, özetleme gibi yöntemlere göre çok daha avantajlıdır. Ġlk bakıĢta öğretmen için ön hazırlık ve materyal hazırlama, aktif öğrenme modelini tanıma, kaynaklık eden kuramsal temelleri bilme ve sürekli geliĢim ve değiĢime açık olma gibi ön Ģartları gerektirmesi nedeniyle, yeni baĢlayan öğretmenleri zorlayabilir. Ancak geçen zamanla birlikte öğrencilerin zevkle ders iĢlemesi derse katılımları ve baĢarı oranlarındaki artıĢ öğretmenler için önemli bir motivasyon olacaktır (Açıkgöz, 2003).

2.2.2.3 Aktif Öğrenme Ġle Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklılıklar

Geleneksel yöntem ile aktif öğrenme yöntemi arasında farklılıklar vardır. Eğitimin, öğrenci merkezli ve geleneksel veya öğretmen merkezli olmak üzere iki farklı Ģekilde sürdürüldüğü bilinmektedir. Öğretmen merkezli eğitimde deney yapma, anlatma, yol gösterme, araç gereç kullanma, ödev verme, proje verme rolünü üstlenen kiĢi sürekli öğretmenler olmaktadır. Öğrenciler ise pasif durumda sürekli alıcı pozisyonundadır. Ġzleme, not alma, gözlem yapma ve verilen ödevi zamanında yapma, öğrencilerin yapacakları iĢler arasındadır. Öğrenci merkezli eğitimde ise, öğretmen rehber ve gözlemci olarak öğrencilere yol gösterir. BaĢka bir anlatımla öğretmen geri plan olup artık öğrenci aktif konumdadır.

Tablo–2. Geleneksel ve Aktif Öğrenmenin KarĢılaĢtırılması

Eski Yeni

Bilgi Öğretenden öğrenene aktarılır Öğreten ve öğrenen birlikte yapılandırır.

Öğrenciler Öğreten tarafından _doldurulacak boĢ bir araçtır

Aktif, yapılandırmacı, keĢfedici kendi bilgisine

dönüĢtürücü

Öğretenin

Amacı Sınıflamak ve ayırmak

Öğrencinin yetenek ve yeterliklerini geliĢtirmek

ĠliĢkiler Öğreten ve öğrenen _arasında kiĢisel iliĢki yok

Öğreten-öğrenci ve öğrenci-öğrenen arasında kiĢisel iliĢki var

Bağlam YarıĢmacı, bireysel Sınıfta ve iĢte iĢbirliği

Sayıltı Her uzman öğretebilir Öğretim karmaĢıktır yetiĢtirme

gerekir.

Kaynak: Johnson, Johnson ve Smith (1991,s. 7)

Yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki; geleneksel öğrenmede asıl rol öğretmende, öğretmen otoritesi hakim, öğrenci davranıĢları sınırlandırılmıĢ, temel kaynak ders kitabı ve öğretmen olmuĢ, sınıfta sözlü iletiĢim, öğretime ezber hakim durumda iken aktif öğrenme yönteminde ise öğretmen öğrenmede kaynak kiĢi, artık öğretmen ve öğrenci etkin, yardımcı araç ve gereçlerden geniĢ ölçüde yararlanılır, öğrencin ödüllendirilmesine önem verilirken, öğrenciler arasında etkili bir iletiĢim hakim ayrıca yazarak yaĢayarak öğrenme söz konusudur.

2.3. Coğrafya Öğretimi ve Aktif Öğrenme

Günümüzde coğrafya eğitimi konusunda karĢılaĢılan en önemli sorunlardan biri hiç Ģüphesiz öğretimin öğretmen merkezli yöntem, teknik ve stratejilerle sürdürülmesidir. Bu da coğrafyayı sevimsiz, sıkıcı, anlaĢılması güç bir yığın istatistik bilgiden oluĢan bir ders hüviyetine sokmaktadır (ġahin, 2001). Bu durumun en vahim yönü; çocuklarımızın doğalarındaki bilme merakını yitirmeleri ve var olan yeteneklerinin her geçen gün körelmesidir. Bu durum Ģüphesiz bir alın yazısı değildir. Yapılması gereken, sürekli eleĢtirmek yerine bu durumu düzeltecek, doğruluğu bilimsel olarak kanıtlanmıĢ, uygulanabilir öneriler geliĢtirmek ve uygulama örneklerini vermektir (Aksoy, 2003). Coğrafya öğretiminde öğrencilerin aktif kılınması ile coğrafya konuları çevreye daha anlaĢılır bakabilmeyi sağlayacak Ģekilde öğrenilebilir. Çünkü Aktif öğrenmenin uygulandığı bir sınıfta öğrenciler, dinlemekten çok derse katılırlar ve daha üst düzeyde düĢünme becerilerini gerçekleĢtirmeye çalıĢırlar. Bu süreçte öğrenciler, okuma, yazma, tartıĢma gibi, etkinliklere teĢvik edilir. Aktif öğrenenler daha istekli, konu hakkında daha fazla düĢünen, yani bilgilerini önceki bilgileriyle bütünleĢtiren kiĢilerdir. Sonuç olarak aktif öğrenme, öğrencinin kendi öğrenme süreci hakkında söz sahibi olduğu bir öğrenme Ģeklidir (Gökçe, 2004).

Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri bu süreç dâhilinde coğrafya eğitiminde kullanılabilecek en önemli yaklaĢımdır. Çevresini gözlemleyerek, konuĢarak, dinleyerek, düĢünerek, hissederek, temas ederek, akıl yürüten anlayan ve anlatan kiĢinin, çevresiyle iliĢkisi ve iletiĢimi neticesinde açığa çıkan bu iĢlemler, aynı zamanda aktif öğrenme yönteminin de temelini oluĢturan olgulardır. Öğrencinin öğrenim süreci içerisindeki yerini pasif bir alıcıdan ziyade, merkezde kendisinin olduğu, aktif bir alıcı-kaynak iliĢkisi içerisinde tanımlayan aktif öğrenme, öğrencinin daha önceki bilgi ve yeteneklerini açığa çıkarmayı ve bunları sonraki öğrenimlerde kullanabilmesini hedef alan bir kuramdır. Öğrenme-öğretme sürecinde duyların çoğunluğuna hitap edilirse, aktif öğrenme de o derecede baĢarılı olacaktır.

Coğrafya öğretiminde aktif öğrenmenin kullanılması, coğrafya biliminin sağladığı zengin içeriğin de desteğiyle tüm öğrencilere ulaĢmada etkili olmaktadır.

Günümüzde uygulanmakta olan ortaöğretim coğrafya müfredat programı aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin öğretim sürecinde kullanılmasına bir engel teĢkil etmemektedir. Öyle ki program genel amaçlar ve konu dizininden oluĢtuğu için süreçte kullanılacak yöntem ve teknikler öğretmenin tercihine bırakılmıĢtır. Ancak öğrenci merkezli bireysel farklılıkları dikkate alan bir öğretim programı uygulanırken aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılması da kaçınılmaz olacaktır. Böylece öğrenci aktif olmaktan uzaklaĢtıran geleneksel yöntemler çok fazla tercih edilmeyerek uygun olan yaklaĢım yerleĢmeye baĢlayacaktır.

2.4. Aktif Öğrenme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar

Yılmaz (1995) ‘Lise 2. sınıf fizik dersinde aktif öğrenm e yöntemin öğrenci baĢarısına etkisi‟ konulu araĢtırmasında; deney grubuna aktif öğrenme yöntemlerine uygun etkinliklerle öğretim yapmıĢ ve çalıĢma bitiminde her iki gruba da bir baĢarı testi uygulamıĢtır. AraĢtırma sonunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha baĢarılı olduğu; yani aktif öğrenme yöntemin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıĢtır.

Gür (1998) tarafından yapılan araĢtırmada amaç, matematik öğretmen adayının aktif öğrenme metodunu kullanarak matematiği öğretmeyi öğrenmesidir. Bu araĢtırma ile: Türkiye‟deki üniversitelerde öğretim elemanları ile okullardaki staj öğretmenleri ders iĢlerken sadece takrir, düz anlatım, gösterip yaptırma ve öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek için soru-cevap yöntemlerini kullandıkları için öğretmen adaylarının da stajdaki uygulamalarında bu metotlar dıĢında baĢka metot kullanmadıkları ortaya çıkarılmıĢtır. Ġngiltere‟de ise hem üniversitede hem stajda öğretmen adayı çok çeĢitli metot ve teknikle üniversitede tanıĢtırılıp adayın stajda ve daha sonraki öğretmenlik yaĢantılarında kullanmaları için alıĢkanlık kazandırılmasına çalıĢıldığı görülmüĢtür. AraĢtırmada sonuç olarak her iki kurumdaki matematik öğretmen adaylarının öğretmeyi nasıl öğrendikleri, öğrenmeye karĢı tutumları, duygu ve düĢünceleri, ortaokul ve lisede öğrendikleri matematiğin Ģimdiki öğrenmelerine etkisinin, üniversitede aldıkları öğretmenlik eğitiminin, pedagojik formasyonun ve staj uygulamalarının, öğretmede kullanılan materyallerin, öğretme yöntemlerinin öğretmen adaylarının öğretmenliği öğrenmesi üzerinde etkisinin olduğu saptanmıĢtır

Çullu (2003), aktif öğrenmenin Sosyal Bilgiler dersi baĢarısı, hatırda tutma, öğrenci baĢarı yüklemeleri üzerindeki etkileri ve aktif öğrenme uygulamaları hakkındaki öğrenci görüĢlerini incelemiĢtir. AraĢtırma, 2002-2003 öğretim yılı I. Döneminde, MEB‟ e bağlı resmi bir ilköğretim okulunun iki 7. sınıf Ģubesinde uygulanmıĢtır. Deney grubunda aktif öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın verileri deneysel iĢlemlerden önce ve sonra uygulanan “Ġstanbul'un Fethi ve Sonrası” ünitesi ile “Avrupa‟ da Yenilikler” ünitesine ait baĢarı testleri ve klasik sınavları, Öğrenci Yüklemeleri Ölçeği ve görüĢme kayıtları kullanılarak toplanmıĢtır. Elde edilen veriler Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t testi, Bağımlı t testi ile çözümlenmiĢtir. Yapılan uygulamalar sonucunda aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin baĢarısı geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubuna nazaran daha fazla olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Ünal (2004) „Ġlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Nokta, Düzlem, Doğru Parçası Uzay Ve IĢın Konusunun Aktif Öğrenme Ġle Öğretiminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi‟ isimli çalıĢmanın sonucuna göre deney grubunda uygulanan aktif öğrenme yönteminin, kontrol grubunda uygulanan geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıĢtır.

Acar (2005) çalıĢmasında ise matematiğin olumsuz görüntüsünün ve dersteki baĢarısızlıkların ortadan kaldırılmasında aktif öğrenme yöntemlerinin etkisi üzerinde durulmuĢ ve aktif öğrenme etkinlikleri kullanılarak verilebilecek örnek bir konu seçilip (açı ve üçgen çeĢitleri), bu konu aktif öğrenme ve geleneksel yöntemlerle 2004-2005 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Van Merkez Rekabet Ġlköğretim Okulu 6-C ve 6-D sınıflarında toplam 48 öğrenciye uygulanarak karĢılaĢtırma yapılmıĢtır.Sonuçta seçilen konunun aktif öğrenme yöntemiyle verilebileceğinin baĢarıyı arttıracağı kanısına varılmıĢtır.

Gül (2007) tarafından yapılan araĢtırmada aktif öğrenmenin okuduğ unu anlama, eleĢtirel düĢünme ve sınıf i çi etkileĢ im üzerindeki etkileri incelenmiĢ bu araĢtırma da amaç, aktif öğrenmenin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin, ilköğretim öğrencilerinin okuduğunu anlama baĢarısı, eleĢtirel düĢünme becerileri ve sınıf içi etkileĢim üzerindeki etkilerini, okuduğunu anlama baĢarısı ile eleĢtirel

düĢünme becerileri arasındaki iliĢkiyi incelemektir. AraĢtırma verilerinin çözümlenmesi sonucunda, aktif öğrenmenin öğrencilerin okuduğunu anlama baĢarıları ve eleĢtirel düĢünme becerileri üzerinde geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu saptanmıĢtır. Okuduğunu anlama baĢarısı ile eleĢtirel düĢünme becerileri arasında orta düzeyde bir iliĢki bulunmuĢtur. Okuduğunu anlama baĢarısı cinsiyete göre farklılık göstermezken, eleĢtirel düĢünme becerilerinin cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği saptanmıĢtır

Önal (2008) tarafından yapılan araĢtırmada ise, aktif öğrenme yaklaĢımının, eğitim fakültelerinin son sınıflarında verilmekte olan Çevre Sorunları Coğrafyası dersi içerisindeki Çevre Kirliliği (hava, su, toprak ve radyoaktif kirlilikleri) ünitesinin öğretiminde, öğrencilerin akademik baĢarıları ile Çevre Sorunları Coğrafyası dersine ve çevre sorunlarına iliĢkin tutumları üzerindeki etkisini belirlemek istenmiĢtir. AraĢtırma deneysel desen modelinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak baĢarı testi ile çevre sorunları coğrafyası dersi ve çevre sorunları tutum ölçekleri kullanılmıĢtır. GeliĢtirilen ölçme araçları 2006– 2007 Eğitim Öğretim Yılında, Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü Sosyal ilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinden oluĢan 88 kiĢiye uygulanmıĢtır. “Çevre Kirliliği” ünitesi, Aktif öğrenme yöntemlerine göre derslerin iĢlendiği deney grubu ile eĢ zamanlı olarak, kontrol grubuyla, düz anlatım ve soru cevap yöntemleri kullanılarak, dersin sorumlu öğretim elemanı tarafından, iĢlenmiĢtir. AraĢtırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde; yüzde, frekans, aritmetik ortalama ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, “Çevre Kirliliği” konusunda, baĢarı testi ve tutum ölçeklerinden elde edilen sonuçlarda, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiĢtir.

Yıldırım (2009)‟ ın yaptığı çalıĢmada, aktif öğrenme yaklaĢımı doğrultusunda düzenlenen öğretimin bilgisayar eğitiminde öğrencilerin akademik baĢarılarına, Grafik ve Animasyon dersine yönelik tutumlarına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi olup olmadığı araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırma, 2007–2008 öğretim yılı Bolu Ġli Gerede Ġlçesi Gerede Kız Teknik Anadolu Meslek ve Meslek Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden oluĢan 20 denek üzerinde yürütülmüĢtür. Denekler 10‟ar

öğrenciden oluĢan iki gruba ayrılmıĢ ve gruplardan biri kontrol grubu olarak geleneksel öğrenme ortamında Grafik ve Animasyon dersini öğrenmiĢlerdir. Diğer grupta deney grubu olarak aktif öğrenme ortamında Grafik ve Animasyon dersini öğrenmiĢlerdir.Hem kontrol grubuna hem de deney grubuna eğitimden önce BaĢarı Testi, Grafik ve Animasyon Dersine yönelik Tutum ölçeği uygulanmıĢtır. S o n u ç o l a r a k Aktif öğrenme ortamlarının öğrencilerin tutumları üzerinde anlamlı bir fark yarattığı tespit edilmiĢtir.

Literatür taraması yapıldığında bu alandaki diğer bazı çalıĢmalarda, aktif öğrenme, Ġlköğretim sosyal bilgiler eğitiminde ÇalıĢkan (2005) ve Çiftçi (2006), Fen Bilgisi eğitiminde Deniz (2005), ÖzkardeĢ Tandoğan (2006) ve Süzen (2007), Türkçe öğretiminde Karabay (2005) ve AktaĢ (2006), ortaöğretim Matematik eğitiminde Akay (2006) ve Kılıç (2007), Fizik öğretiminde Gök (2006) tarafından, incelendiği görülmüĢtür.

Bu araĢtırmaların sonucunda aktif öğrenme ile öğrenim geleneksel öğretime göre öğrenci baĢarısı üzerine daha olumlu etkisinin olduğu belirlenmiĢtir.

BÖLÜM 3

3. YÖNTEM

3.1. AraĢtırma Modeli

Bu araĢtırmada Aktif Öğrenme Yöntemlerinin onbirinci sınıf coğrafya dersi gören öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baĢarılarına etkisini ortaya koymak amacıyla deneysel yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırma; tutum ölçeği ve baĢarı testinden elde edilen veriler üzerinden yürütülmüĢtür

AraĢtırmada „Ön test - Son test Kontrol Gruplu Model’ kullanılmıĢtır. Modelin Ģematik görünümü aĢağıda verilmiĢtir.

Tablo- 3. Kontrol Gruplu Ön test Son test Kontrol Modelinin AraĢtırmada Kullanılan ġekli

GRUP ÖLÇME DENEYSEL ĠġLEM ÖLÇME

G1 T1 AKTĠF ÖĞRENME T3

G2 T2 GELENEKSEL

ÖĞRENME

T4

G1: Aktif Öğrenmenin Uygulanacağı Deney Grubu

G2: Geleneksel Öğrenme YaklaĢımının Uygulanacağı Kontrol Grubu T: BaĢarı Testi

Uygulama etkinliklerinin hazırlanmasında, ünitedeki bilgi ve etkinliklerin neler olması gerektiği ve aktif öğrenme tekniklerinin nasıl yapılandırıldığı hakkında bilgi verilmiĢ, yapılan çalıĢmalar açıklanmıĢtır. Uygulamaya yapılacak ünite, aktif öğrenme ilkelerine göre düzenlenmiĢtir. Aktif öğrenme tekniklerinin öğrenme baĢarılarına ve çevreye yönelik tutumlarına etkisini ortaya koymak amacıyla yapılan çalıĢmada, deney grubunda uygulanmak aktif öğrenme tekniklerini temel alan etkinlikler hazırlanmıĢtır. Bu konuda hazırlaman etkinlikler uygunluğu için uzman görüĢlerine baĢvurulmuĢtur. Aktif öğrenme yöntemine uygun Hazırlanan etkinlikleri deney grubuna uygulanmak için ders planları hazırlanmıĢtır.

AraĢtırmanın uygulaması için gerekli yazıĢmalar yapılarak gerekli onay izinler alınmasının ardından deney ve kontrol grupları belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın uygulamasına baĢlamadan önce deney grubu öğrencilerine „Aktif Öğrenme Etkinlikleri‟ hakkında bilgi verilmiĢ ve bu etkinliklerin özellikleri tanıtılmıĢtır. Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi açısından denkliğinin belirlenmesi için gruplara „BaĢarı Testi‟ ön test olarak uygulanmıĢtır. Gruplar arasında belirlenecek olan özelliklerde bir fark olup olmadığı test edilmiĢtir. Kontrol grubunda dersler, geleneksel öğrenme yaklaĢımına uygun olarak planlanmıĢ ve aktif öğrenme etkinlikleri kullanılmadan iĢlenmiĢtir. Deney grubunda ise hazırlanan aktif öğrenme etkinlikleri planlarda belirtildiği Ģekilde araĢtırmacı tarafından iĢlenmiĢtir. Uygulama süreci sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine, ön test olarak uygulanan „BaĢarı Testi‟ son test olarak uygulanmıĢtır. Ön test ve son test sonuçları, istatistiksel çözümlemeler ile analiz edilmiĢ, sonuçlar üzerine yorumlar yapılmıĢtır.

3.2. Evren ve Örneklem

AraĢtırmanın evreni Ankara ili M a m a k ilçesi Y a v u z S u l t a n S e l i m Anadolu Lisesi, 11. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Bu okulda, öğrenim gören EĢit Ağırlık 11-A ve 11-B öğrencilerinden oluĢan toplam 39 kiĢilik öğrenci grubu örneklemi teĢkil edecektir. AraĢtırmanın örneklemi aĢağıdaki gibidir.

Tablo- 4. AraĢtırmanın Örneklem Tablosu

GRUP MEVCUT CĠNSĠYET KIZ ERKEK Deney 20 8 12 Kontrol 19 10 9 Toplam 39 18 21

3.3. Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Araçları

bilgilerini ölçmek amacı ile araĢtırmacı tarafından bir baĢarı testi hazırlanmıĢ ve araĢtırma verileri bu ölçek kullanılarak elde edilmiĢtir.

3.3.1. BaĢarı Testi

AraĢtırmada Ekosistem ve Madde döngüsü konusunda öğrencilerin baĢarı durumlarını belirlemek için ünite ile ilgili baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. Bu testin hazırlanma aĢamasında önce ünite analizi yapılmıĢ, hedef ve davranıĢlar belirlenmiĢ ve sonrasında ders kitaplarından ve üniversiteye hazırlık test kitaplarından yararlanarak elde ettiği veriler doğrultusunda kapsam geçerliliği dikkate alınarak 32 soruluk 5‟li skala üzerinden cevaplandırılacak Ģekilde çoktan seçmeli bir test hazırlanmıĢtır. Hazırlanan sorular için danıĢman öğretim üyesinin görüĢü alınmıĢ, gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra Ankara ili Mamak ilçesindeki Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi öğrencilerinden bu konuyu bir yıl önce görmüĢ olan, 12. sınıfa devam eden toplam 40 öğrenciye uygulanmıĢtır. Soruların ölçme baĢarısının yüksek ve birbirine çok yakın değerlerde olmasından dolayı test üzerinde, ölçme baĢarısını yükseltmek amacı ile herhangi bir değiĢtirilme yapılmamıĢtır. BaĢarı testi hazırlandığı ilk Ģekli ile uygulamada kullanılmıĢtır. BaĢarı testinin uygulandığı Ģekli ekler bölümünde verilmiĢtir (EK -2) .

Uygulanan baĢarı testinin güvenirlilik analizi sonucuna göre Cronbach a katsayısı hesaplanmıĢtır. Güvenirlilik katsayısı .87 bulunmuĢ buna göre güvenilir bir test olduğu belirlenmiĢtir. Tespit edilen güvenirlik, geçerlik için bir ön koĢul olduğundan test geçerli bulunmuĢtur.

3.4. Verilerin analizi

AraĢtırmada aktif öğrenim tekniğinin etkililiği test etmek için veriler, istatistiksel tekniklerle ayrı ayrı çözümlenmiĢ, ayrıca Ön test ve Son test sonucu elde edilen puanlar esas alınarak her iki grubun baĢarısı arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için „Mann-Whitney‟ ve "t" testi kullanılmıĢtır.

Elde edilen veriler tablolar haline getirilmiĢ, v e tabloların özetleri yapılmıĢtır. Buna göre;

sonuçlarının karĢılaĢtırmalarının,

Deney ve Kontrol grupları arasında son test olarak uygulanan baĢarı test sonuçlarının karĢılaĢtırmalarının, sonuçları; bulgular ve yorum

bölümünde verilmiĢtir.

3.5. Sınırlılık

Bu araĢtırma,

- 11. sınıf Coğrafya dersi kapsamında ele alınan Doğal Sistemler öğrenme alanı konularından Ekosistem ve Madde Döngüsü konusu,

- Öğretim tekniklerin biri olan aktif öğrenim tekniği,

BÖLÜM 4

4. BULGULAR VE YORUM

Bu bölümde araĢtırma sonucunda elde edilen bulgular verilerek bu bulguların analizleri sonucu elde edilen bilgiler araĢtırmanın amacına göre çözümlenmiĢ ve yorumlanmıĢtır.

Coğrafya Öğretiminde Aktif Öğretim yönteminin 11. sınıf öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baĢarılarına etkisini belirlemek amacıyla, deney ve kontrol gruplarına uygulanan Ön test puanları "t" testi‟ne ve Son test puanları Mann-Whitney Testi‟ne tabi tutulmuĢtur. Test sonuçlarına bağlı elde edilen puanlar arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunup bulunmadığına bakılmıĢtır.

4.1. AraĢtırma Gruplarının Denkliğine ĠliĢkin Bulgular

AraĢtırmaya katılan öğrenciler, 2009-2010 öğretim yılında, Ankara ili, Mamak ilçesi, Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi‟ne devam eden 11. sınıflar arasından seçilmiĢtir. Bu sınıflar arasından 11/A sınıfı „„Deney‟‟, 11/B sınıfı „„Kontrol‟‟ grubu olarak belirlenmiĢtir. AraĢtırma 11.sınıf Coğrafya dersinin Doğal Sistemler öğrenme alanındaki Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunda yürütülmüĢtür.

4.1.1. BaĢarı Ön Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum

Uygulama aĢaması öncesinde deney ve kontrol grubuna araĢtırmacı tarafından hazırlanan baĢarı testi uygulanmıĢtır. BaĢarı testi sonuçları Tablo 5‟de verilmiĢtir.