i
ii
GÜZEL SANATLAR LİSESİ VİYOLONSEL ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
Yiğit Alp Onat
YÜKSEK LİSANS TEZİ
MÜZİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
on iki (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı
: Yiğit Alp
Soyadı
: Onat
Bölümü
: Müzik Eğitimi Bilim Dalı
İmza
:
Teslim Tarihi :…/09/2018
TEZİN
Türkçe Adı : Güzel Sanatlar Liseleri Viyolonsel Öğretim Programlarının
Karşılaştırılması
İngilizce Adı : The Comparison of the Cello Curriculum of the Fine Arts High
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirlediğimi ve bu bölümler
dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Yiğit Alp Onat
JÜRİ ONAY SAYFASI
Yiğit Alp Onat tarafından hazırlanan “Güzel Sanatlar Lisesi Viyolonsel Öğretim
Programlarının Karşılaştırılması” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy
çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim
Dalı Müzik Eğitimi Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Şebnem Y. ORHAN
(Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
………
Başkan: Dr. Öğr. Üyesi Selçuk BİLGİN
Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi)
………...….
Üye: Dr. Öğr. Üyesi Kaan YÜKSEL
Devlet Konservatuvarı, Başkent Üniversitesi)
………...….
Tez Savunma Tarihi: 07/06/2018
Bu tezin Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları
yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Selma YEL
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
………...………
iv
TEŞEKKÜR
Çalışmamın başından sonuna kadar yardımlarını esirgemeyen, fikirleriyle yön verip
benimle büyük bir özveriyle çalışan, sevgisini- şefkatini ömür boyu unutmayacağım
öğretmenim sayın Doç. Dr. Şebnem ORHAN’a, fikirleriyle çalışmama katkıda bulunup
yardımcı olan Prof.Dr. Aytekin ALBUZ’a, öğrenim hayatımda ayrı yeri olan Dr. Çağrı ŞEN
ve uzman görüşleri ile araştırmaya katkı sağlamış Filiz KARA, Ömer ÇAM, Süheyla
KÖSE, Onur AYSU’ ya, hayatımda bütün değerleriyle yanımda olan annem Ayşe ONAT,
babam, Murat ONAT ve yol arkadaşım biricik eşim Dilan ONAT’a sonsuz teşekkürlerimi
sunarım.
v
GÜZEL SANATLAR LİSESİ VİYOLONSEL ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI
Yüksek Lisans Tezi
Yiğit Alp Onat
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Eylül 2018
ÖZ
1989 yılından günümüze yaklaşık 29 yıldır var olan Güzel Sanatlar Liseleri’nde mesleki
çalgı eğitimi verilmektedir. Yıllar içerisinde ülkenin eğitim ihtiyaçları, eğitim politikaları
gibi sebeplerle öğretim programları yeniden yapılandırılmıştır. Bu yeniliklere şüphesiz
Güzel Sanatlar Liseleri’ndeki çalgı eğitiminin daha ileri gitmesi, eksiklerin giderilmesi
amacıyla ihtiyaç duyulmuştur. Bu çalışmada, viyolonsel eğitiminde yeniden yapılandırılan
programların benzerlik ve farklılıklarının saptanması amaçlanmaktadır. Bu araştırma genel
tarama modelinde olup, nitel bir alan çalışmasıdır. Çalışma, Güzel Sanatlar Liseleri’nde
verilen viyolonsel eğitimi, 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programları müfredatı
ve bu programların benzerlik- farklılıklarının belirlenmesi ile sınırlıdır. Güzel Sanatlar
Liseleri viyolonsel öğretim programlarının benzerlik ve farklılıklarının analiz edilerek
hazırlanacak yeni öğretim programlarına referans olması bakımından önemli
görülmektedir. Yapılan çalışmanın sonucunda;birinci yıla ilişkin adlandırmalarda
farklılıklar olduğu, alınan uzman görüşleri sonucunda; 1997 programı için: yoğun ancak
ders saatlerinin fazla olması sebebiyle uygulanabilir hatta verimli bir program olduğu,
2009 programı için: Programın AGSL viyolonsel öğretmeni, program geliştirmeci ve ilgili
akademisyen tarafından yazıldığı, kitabının olması sebebiyle uygulanmada kolaylık
yaşandığı, 2016 programı için: Konular azaltılmış olsa da ders saatlerinin azlığı ve bir
dersteki öğrenci sayısının birden fazla olması sebebiyle programı uygulamada zorluk
olduğu, içeriğin yetersiz olduğu gibi sonuçlara ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler : Çello, viyolonsel, viyolonsel eğitimi, güzel sanatlar lisesi, öğretim
programı
Sayfa Adedi
: 95
vi
THE COMPARISON OF THE CELLO CURRICULUM OF THE FINE
ARTS HIGH SCHOOLS
(Master Thesis)
Yiğit Alp Onat
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
September 2018
ABSTRACT
There is nearly 27 years since the year 1989 are given professional musical training at the
Fine Arts High Schools. Over the years, curriculum have been revised or restructured on
the grounds of country needs, educational policies and educational needs. Certainly, these
innovations go further. Fine Arts of instrument training in high schools, it was needed in
order to eliminate the deficiencies. In this study, it is aimed to determine what the
differences are with the restructured programs in cello education. This research is based on
survey method is a qualitative field study. The study cello with the training given in the
High Schools of Fine Arts in 1997, 2009 and 2016 cello teaching programs is limited to the
determination of this program with similarities and differences in the curriculum. Fine Arts
High Schools seem to be important in terms of being a reference to the new curriculum
that will be created by analyzing the similarities and differences of the cello teaching
programs. As a result of the work done; 1997 'Behavioral approach' of the cello program,
'Constructivist approach' of the cello program of 2009, 2016. The approach of the cello
program is based on 'constructivist approach' which is learning by discovery, presentation
learning, full learning, collaborative learning methods and techniques in a way that used to
be called the first year of studies related to differences. It has been demonstrated to vary
the elements used in the three programs.
Key Words
: Cello, violoncello, violoncello education, curriculum, fine arts high
schools
Page Number : 95
vii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... vii
TABLOLAR LİSTESİ ... ix
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xi
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
Problem Durumu ... 1
Alt Problemler ... 2
Araştırmanın Amacı ... 2
Araştırmanın Önemi ... 2
Sayıltılar ... 3
Sınırlılıklar... 3
Tanımlar ... 3
BÖLÜM II ... 6
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 6
Güzel Sanatlar Liseleri ... 7
Öğretim Programı (Müfredat) ... 8
Öğretim Programları Yaklaşımları ... 9
İlgili Araştırmalar ... 10
BÖLÜM III ... 13
viii
Araştırma Modeli ... 13
Evren ve Örneklem ... 14
Verilerin Toplanması ... 14
Verilerin Analizi ... 14
BÖLÜM V ... 15
BULGULAR VE YORUM ... 15
1. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 15
2. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 16
1997, 2009, 2016 Viyolonsel Öğretim Programlarının Misyonları ... 17
3. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 19
4. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 26
7. Ünite Viyolonselde Konumlar-IV ... 38
5. Alt Probleme Yönelik Bulgular ... 63
BÖLÜM VI ... 67
SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 67
1. Alt Probleme Yönelik Sonuçlar... 67
2. Alt Probleme Yönelik Sonuçlar... 67
3. Alt Probleme Yönelik Sonuçlar... 68
4. Alt Probleme Yönelik Sonuçlar... 69
5. Alt Probleme Yönelik Sonuçlar... 71
Öneriler ... 72
KAYNAKLAR ... 73
EKLER ... 76
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Programların Yıllarına Göre Adlandırılma Farklılıkları...15
Tablo 2. 1997, 2009, 2016 Programlarının Vizyonları Bakımından Benzerlik ve
Farklılıkları ...16
Tablo 3. 2009, 2016 Programlarının Misyonları Bakımından Benzerlik ve Farklılıkları....18
Tablo 4. Programların Felsefeleri (Yaklaşımları) Bakımından Farklılıkları...19
Tablo 5. 1997 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...19
Tablo 6. 2009 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...20
Tablo 7. 2016 1. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...21
Tablo 8. 1997 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...21
Tablo 9. 2009 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...22
Tablo 10. 2016 2. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...22
Tablo 11. 1997 3. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...23
Tablo 12...23
Tablo 13. 2016 3. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...24
Tablo 14. 1997 4. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...24
Tablo 15. 2009 4. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...25
Tablo 16. 2016 4. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler ...25
Tablo 17. 1997 ve 2009 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Benzerlik ve
Farklılıkları ...26
Tablo 18. 2009 ve 2016 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri ...30
Tablo 19. 1997 ve 2016 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri ...34
Tablo 20. 1997 ve 2009 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Benzerlik ve
Farklılıkları ...37
Tablo 21. 2009 ve 2016 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Benzerlik ve
Farklılıkları ...41
Tablo 22. 1997 ve 2016 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...45
Tablo 23. 1997 ve 2009 3. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...48
x
Tablo 24. 2009 ve 2016 3. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...51
Tablo 25. 1997 ve 2016 3. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...54
Tablo 26. 1997 ve 2009 4. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...57
Tablo 27. 2009 ve 2016 4. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...59
Tablo 28. 1997 ve 2016 4. Yıl Viyolonsel Öğretim Programı Ünite İçerikleri Bakımından
Benzerlik ve Farklılıkları ...61
xi
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
AGSL
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi
Bem. Bemol
Diy. Diyez
GSL
Güzel Sanatlar Lisesi
Kon. Konum
Maj Majör
Mak. Makam
min. Minör
TDK
Türk Dil Kurumu
Tek. Teknik
TTKB
Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı
Viyol. Viyolonsel
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Problem Durumu
Yıllar içerisinde müzik öğretim programları, ülke ihtiyaçları, eğitim politikaları, müzik
politikaları, değişen siyasi profiller ve liderler ile bu liderlerin müziğe verdiği öneme
ilişkin sebeplerle zaman zaman değişime zaman zaman ise gelişime uğrayarak revize
edilmiştir. “Güzel Sanatlar Liseleri Viyolonsel Öğretim Programları” da 1989’dan
günümüze bu değişim ve gelişimlerden etkilenerek yapılandırılmış, 2016 ile en güncel
halini almıştır.
Devleti ve toplumu yönetmek” biçimindeki genel anlamıyla politika kavramı bireysel ve toplumsal yaşamı en az eğitim olgusu kadar belirleyen/etkileyen bir öğedir. Politika; yaklaşım, kavrayış, algılayış, tutum ve tavır anlamlarına gelmektedir. Eğitim etkinliğinin ulusal düzeyde gerçekleştirilmesi ve işletilmesinde politikaya gereksinim duyulacaktır. Eğitim politikası, eğitim-politika bütünselliğini ve ilişkisini ifade eden bir kavramdır. Bir başka deyişle, bir ülkedeki eğitim etkinliğinin kendisine amaçlar/hedefler, ilkeler ve yöntem/yol belirlemesi eğitim politikası anlamına gelmektedir. Kuşkusuz, belirlenen bu hedefler ile yöntemin niteliği ve uygulamaya geçirilip, geçirilmediği eğitim sisteminin başarısını belirleyen etmenlerdir (Yılmaz, 2004, s. 2).
İlgili alanyazında geçmiş yıllara ait çalışmalar olmasına rağmen 2016 viyolonsel öğretim
programına ait herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Değişen ve geliştirilen ve
günümüze uyarlanan bu programın geçmiş programlarla karşılaştırılarak benzerlik ve
farklılıklarını ortaya koymak amacıyla bu araştırma için oluşturulan problem cümlesi
“Güzel Sanatlar Liseleri viyolonsel öğretim programlarının kuruluşundan günümüze
benzerlik ve farklılıkları nelerdir?” şeklinde oluşturulmuştur.
2
Alt Problemler
1. 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programlarının adlandırılmaları bakımından
benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
2. 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programlarının vizyon, misyon ve felsefeleri
(yaklaşımları) bakımından benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
3. 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programlarının 1., 2., 3., 4., yıllarındaki
üniteler bakımından benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
4. 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programlarının 1., 2., 3., 4., yıllarındaki ünite
içerikleri bakımından benzerlik ve farklılıkları nelerdir?
5. 1997, 2009 ve 2016 viyolonsel öğretim programlarının uygulanabilirliğine yönelik
uzman görüşleri nelerdir?
Araştırmanın Amacı
1989 yılından günümüze yaklaşık 27 yıldır var olan güzel sanatlar liselerinde mesleki çalgı
eğitimi verilmektedir. Sosyal ve kültürel hayat, bilim ve teknolojideki hızlı değişim ve
gelişimler, toplumun ve bireylerin ihtiyaç duyduğu niteliklerin de farklılaşmasına,
değişimine ve gelişimine sebep olmaktadır. Bu değişim ve gelişimle gelen farklılaşma ise
doğal olarak çağın gerekliliklerini karşılayabilecek, çağa uyumlu bireylerin yetiştirilmesini
sağlayacak olan müfredatların yenilenerek güncellenmesi zorunluluğunu yaratmaktadır
(TTKB, 2017).
Bu yeniliklere şüphesiz güzel sanatlar liselerindeki çalgı eğitiminin daha ileri gitmesi,
eksiklerin giderilmesi amacıyla ihtiyaç duyulmuştur. Ancak uygulamada durum nasıldır?
Yenilenen programlar amacına ulaşabilmiş midir? Programları uygulayan viyolonsel
öğrtemenlerinin bu konudaki görüşleri nelerdir? Bu sorulara cevap aramak bu
araştırmanın genel amacıdır.
Araştırmanın Önemi
Güzel Sanatlar Liseleri viyolonsel öğretim programlarının benzerlik ve farklılıklarının
analiz edilerek hazırlanacak yeni öğretim programlarına referans olması bakımından
önemli görülmektedir.
3
Sayıltılar
Seçilen araştırma yönteminin;
• Araştırmanın amacına, konusuna ve problem çözümüne uygun olduğu,
• Araştırma için elde edilen bilgilerin ve verilerin güvenilir ve yeterli olduğu,
• Veri toplamak için kullanılan araçların araştırma için gerekli bilgileri
sağlayabilecek nitelikte olduğu varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
- T.C. Güzel Sanatlar Liseleri Viyolonsel dersi,
- 1997, 2009, 2016 öğretim programları,
- Programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkların saptanması,
- Alınan uzman görüşleri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Vizyon:
İleri görüş, Ülkü, Görünüm, Sağgörü (TDK).
“Vizyon, sözcük anlamıyla uzak görü ve olayları deerlendirme gücüdür. Aynı sözcük,
kısmen hayal veya düş
olarak algılansa bile özünde gerçekletirilmek istenen genel amaç ve
uygulama ilkesi bulunmaktadır” (Ersoy, 2006).
Misyon: Görev, amaç. Bir kimseye veya bir kurula verilen özel amaçlı görev (TDK).
Viyolonsel (Çello): Keman ailesinin tenor üyesi. Kemandan daha büyük, gövdesi 74-76
santim olan yaylı çalgı. Hem solo çalgı olması hem de eşlik çalgısı olan viyolonsel, oda
müziği topluluklarında (yaylı dörtlü, yaylı üçlüsünün, yaylı beşli, piyanolu üçlü) önemli bir
rol üstlenir. Orkestralarda bas grubundadır. İtalyanca, Almanca, İngilizce violoncello,
Fransızca viyoloncelle İspanyolca violoncelo. Çalgının adı batı dillerinde kısaltılmış olarak
cello olarak da kullanılır. Viyolonsel terimi dilimize Fransızca söylenişi ile girmiştir.
“Yapısı genel olarak kemana benzer dört teli vardır. Telleri viyola gibi beşli aralıklarla Do,
Sol, Re, La perdelerine akord edilir: bu teller viyoladan bir oktav kalın ses üretir. Ancak
4
tellerin sağladığı doğuşkanlar farklıdır. Viyolonselin notaları dördüncü çizgi Fa anahtarıyla
yazılır” (Say, 2002, s. 568).
Makam: Terim Arapça kıyam: “yer, mevki, durulan yer” anlamlarındaki sözcükten
kaynaklanmıştır (Say, 2002, s. 330-331). “Belirli aralıklarla düzenlenmiş bir dizi
içerisinde, özel bir seyir kuralı olan müzik cümlelerinin meydana getirildiği çeşniye denir”
(İnciroğlu,1997, s. 9). “Bir dizide bir ya da birden fazla sesin-perdenin güçlendirilmesiyle
oluşan ezgi veya ezgiler demetinin belirli bir sesle bitirilmesiyle var olan duyguya denir”
(Koçak, 2004, s. 38).
Makamı oluşturan temel öğeler aşağıdaki gibidir
1. Durak sesi,
2. Seyri
3. Güçlüsü
4. Dizisi
Dizi: Seslerin belirli kurallara göre birbirini izleyerek ard arda dizilmesi. Ses dizileri,
melodinin kaynağıdır. Melodinin gezinme alanını, dizideki aralıklar belirler. Scale
merdiven (Latince), Gamme (Fransızca), Tonleiter (Almanca), scala, gamma (İtalyanca),
escala, gama (İspanyolca).
Yay Teknikleri: Yaylı çalgılarda yayın kullanım yöntemleri. Özellikle 17. yüzyılın ikinci
yarınsından başlayarak geliştirilmiş, yaylı çalgılar müziğinin anlatım olanaklarında öneml
rol oynamıştır.
Legato: İtalyanca bir terim olan legato notaların bağlı seslendirilmesi anlamına gelir.
Detache: Fransızca bir terimdir. Notaları birbirinden ayrı, kesik olarak çalma anlamına
gelir.
Martele: Fransızca bir terimdir. Çekiçleme anlamına gelen bu terim, yayın ucu ile tok
dokunuşları niteler.
Sautille: Frasınzca olan terim, ‘sıçratarak’ anlamına gelir.
Staccato: İtalyanca olan bu terim, notaları birbirinden kopuk sıçratmalı çalış anlamına
5
Pizzicato: Yaylı çalgılarda yay kullanmadan telin parmakla çekilmesiyle elde edilen ses.
(pizz.) olarak kısaltılır (Say, 2002, s. 585).
Pozisyon (Konum): Yaylı çalgılarda seslendirilecek melodi çzgilerininn yürüyüşüne
uygun olarak sol elin tuşlar üzerinde aldığı yer, bulunması gereken konum. İfade kolaylıpı
sağlayan kurallaşmış teknik davranış bütünü. Kemandaki başlıca 6 pozisyon için dilimizde
‘Birinci, ikinci, üçüncü pozisyonlarda çalmak’ deyimi kullanılır. Yaylı çalgılarda konum
(pozisyon), dört parmağın tel üzerindeki duruşundan yola çıkarak elin kaydırılmasıyla
seslendirme olanaklarının değiştirilmesini belirler (Say, 2002, s. 305).
6
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bir iletişim aracı olan müziğin eğitimde kullanılması müziğin eğitimsel işlevlerinden
kaynaklanmaktadır. Müziğin, bir eğitim aracı olması, eğitim yolu-yöntemi olması ve
eğitim alanı olması, müziğin eğitimsel işlevlerini ortaya koyar (Uçan, 1997).
Müzik eğitimi üzerine ünlü düşünür Aristo şu sözleri aktarmıştır; “Duyguları belirgin
olarak ifade hususunda hiçbir şey ritim ve şarkı söyleme kadar kuvvetli değildir. Mademki
bu o kadar gerçek bir kudrettir, şu hâlde müzik mutlaka çocukların eğitiminde
kullanılmalıdır”.
“Müzik eğitimi temelde, bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel davranış
değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, bir müziksel davranış
geliştirme sürecidir” (Uçan, 1997, s. 14).
Müzik eğitimi hem bir eğitim aracı hem de bir eğitim alanı olarak oldukça kapsamlı bir özelliğe sahiptir. Bireyin ve toplumun müziksel olaylara ve konulara bilinçli ve duyarlı olmasında, müziksel yaşamın anlamlaştırılmasında, müzik eğitiminin olumlu katkısı bulunmaktadır. Bu katkının içeriğinde ve derecesinde, alınan eğitimin ve eğitime verilen değerin, emeğin belirleyici olduğu belirtilebilir (Uslu, 1998 s. 42).
Müzik eğitimi bir bütün olmakla beraber kendi içinde genel müzik eğitimi, özengen müzik
eğitimi ve mesleki müzik eğitimi olarak dallara ayrılmıştır.
Mesleki müzik eğitimi müzik alanının, bütününü, bir kolunu veya dalını o bütün kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik kolun, dalın, isin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçlamaktadır’ (Uçan, 1994, s. 27).
Mesleki çalgı eğitiminin ve müzik eğitiminin önemli bir boyutu olan çalgının eğitimi ve
öğretimi, çalgıyı çalabilme becerisine sahip olabilmek için birtakım davranışların
sistematik olarak kazanılmasını amaçlar. Çalgı çalma yoğun çaba ve konsantrasyon
gerektiren bir fiziksel ve zihinsel eylemdir. Çalgı çalmak için gereken istendik davranışlar
7
kişinin bedensel koordinasyon, zamanlama, becerilerinin gelişmesine bağlı olarak aşama
kaydeder (Burubatur, 2006).
Ülkemizde viyolonsel eğitimi, ilkokul, ortaokul, lise, lisans ve lisans üstü düzeylerde farklı
amaçlara yönelik olarak verilen popüler bir çalgıdır. Türkiye’de mesleki çalgı eğitimi
kapsamında viyolonsel eğitimi verilen kurumlar; Konservatuvarlar, Güzel Sanatlar
Liseleri, Güzel Sanatlar Fakülteleri, Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Anabilim dallarıdır.
Güzel Sanatlar Liseleri
Güzel Sanatlar Liseleri, Anadolu lisesi statüsünde olup güzel sanatlar alanında yatılı,
gündüzlü ve karma olarak ilköğretim üzerine 4 yıl eğitim ve öğretim yapılan okullardır. Bu
okullar, öncelikle güzel sanatlar ile ilgili yükseköğretim kurumlarının bulunduğu yerlerde
açılır.
“Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne
bağlıdır. Okul 1987‘de düzenlenen Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 33. maddesine
dayandırılarak açılmıştır” (Civan 2006, s. 24).
Bu okullar, öğrencilerin Türk Millî Eğitiminin genel ve özel amaçları yanı sıra güzel
sanatlar alanlarında öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda güzel sanatlar ile
ilgili temel bilgi ve beceriler kazanmalarına yönelik eğitim öğretim görmelerini ve
alanlarında başarılı bireyler olarak yetişmelerini, güzel sanatlarla ilgili yükseköğretim
programlarına hazırlanmalarını, Türk sanat, kültürüne katkıda bulunan ve başarıyla temsil
eden bireyler olarak yetişmelerini, iş birliği içinde çalışma ve dayanışma alışkanlığı
kazanarak takım ruhu ile hareket etmelerini, alanlarıyla ilgili araştırma yaparak yorum ve
uygulama yetkinliğine ulaşabilmelerini, millî ve milletlerarası sanatsal faaliyetleri takip
ederek bilgi ve kültürlerini geliştirmelerini, sanatçı duyarlılığını benimseyen bireyler
olarak yetişmelerini amaçlamaktadır.
İlk güzel sanatlar lisesi 1989-1990 öğretim yılında İstanbul’da açılarak, aynı yıl
eğitim-öğretime başlamış ve bunu 1990-1991 öğretim yılında Ankara, İzmir, Eskişehir, Bursa ve
Kütahya’da açılan GSL izlemiştir. İlk resmi program olan 1997 programı oluşana kadar
geçen sürede GSL sayısı 16 ya ulaşmıştır.
1996 yılında düzenlenen ‘1. Ulusal Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümleri
Sempozyumu’: güzel sanatlar liseri eğitiminin, eğitim programları eksikliklerine, kuruluş
8
amacına, sorunlarına, konumu ve geleceğine dair birçok araştırmacı tarafından hazırlanan
akademik çalışmalar 1997 öğretim programının oluşmasına zemin hazırlamıştır.
Öğretim Programı (Müfredat)
Öğretim programı eğitim bilimleri ile ilişkili bir ifadedir. “Bir okulu bitirmek veya bir
alanda uzmanlaşmak için okunması gereken ders ve konuları kapsayan plan, ders programı
müfredat, müfredat programı” olarak açıklanmıştır (Türk Dil Kurumu, [TDK], 2018).
“Öğretim programı okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin
öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir” (Demirel, 2013).
Müfredat programı genellikle “derslerin adlarını, sınıflarını (yıllarını-yarıyıllarını), haftalık ders saatlerini, okutulma biçimlerini, konularını ve bazı açıklamaları kapsayan bir bütün” dür. “Müfredat” sözü (kelimesi) Arapça ‘tek’, ‚tekil’ demek olan “müfred” sözünden (kelimesinden) gelir ve onun çoğuludur. Buna göre “müfredat” tekil olguların tek tek artarda dizilmesinden-sıralanmasından ve böylece toptan bilinen şeylerin artarda sayılıp dökülmesiyle oluşan bir sayım-döküm demektir. Bu bağlamda müfredat programı başlangıçta, önceleri bir “dersler dizelgesi” dir, sonraları “derslerin adlarını ve haftalık ders saatlerini gösteren bir çizelge” dir, daha sonraları “derslerin adlarını, haftalık ders saatlerini, konularını ve bazı açıklamaları kapsayan bir bütün” olmuştur. En sonunda ise bütün bunlara veya bütün bunların önüne amaçların da eklenmesiyle birlikte günümüz öğretim programı anlayışıyla kısmen örtüşen bir yapıya kavuşmuştur. Müfredat programı bir ‘dökümsel program’ olarak da adlandırılabilir, nitelendirilebilir. Müfredat programı, giderek, ilkin “ders dağıtım çizelgesi ve kısa açıklayıcı notları ile dersler ve konular demeti (bütünü)” haline gelir; sonraları “ders dağıtım çizelgesi ve esasları ile bu çizelge esasları içinde oluşturulan [genel-özel] amaçlar, (genel) açıklamalar, dersler, konular demetini (bütünü” nü) kapsayan bir yapıya evrilir; daha sonraları ise “amaçlar, ilkeler-açıklamalar, konular ve etkinlikler” den oluşan bir öğretim programı modeline dönüşür. Genel olarak, müfredat programı daha çok konu alanı ayrıntılarına yer verir, öğretim programı ise daha çok hedeflere ve hedef davranışlara (veya amaçlara ve amaç davranışlara) öncelik tanır (Uçan,1996).
Eğitim programı, belirlenen hedefler doğrultusunda planlanan tüm eğitim etkinliklerini
kapsar, öğretim programı bir eğitim basamağında çeşitli sınıf ve derslerde ele alınacak
konularla ilgili tüm öğretim etkinliklerini kapsarken ders programı ise bir dersin
öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsamaktadır. Özetle, eğitim programı bir programlama
süreci, öğretim ise bir yöntemdir (Demirel, 2013).
Eğitim programı ve öğretim arasındaki ilişkiyi Atasönmez (2008) şöyle açıklar; programın
anlamını netleştirecek araştırma program ile öğretim ve bunlar arasındaki farklılıkların
belirsizliğini ortaya koyar. Program öğretilen, öğretim de öğretileni öğretme aracı olarak
tanımlanabilir. Hatta daha basit şekilde öğretim “ne” öğretim de “nasıl” sorularının cevabı
olarak tanımlanabilir.
9
Öğretim Programları Yaklaşımları
Davranışçı Kuram, 1914 yılında John Watson'la birlikte gelişme göstermiş ve
yapısalcı kurama tepki olarak doğan modern bir psikoloji akımı olarak
görülmektedir (Fromm, 1993). Watson, duygu, düşünce ve algı durumlarını
dışta bırakmıştır bunun yerine davranışı ön plana almıştır. Davranışçılık,
psikolojik kavramları organizmanın tepkilerine kadar indirger; davranışı ve
bilinci özdeşleştirir; uyarıcı ve tepki (U-T) bağı arasındaki ilişkiyi bilincin
temeli olarak görür. Davranışçılığa göre bilgi ve öğrenme, insanın şartlı
reaksiyonlarını ifade etmektedir (Rosenthal ve Yudin, 1972; Akt. Usta, 2011).
Davranışçılık kısaca özetlenecek olursa; zihnin ögelerini bir kenara koyup
organizmayı davranışsal tepkiler ile açıklamaya çalışan; insanın ne hissettiği ile
ilgilenmeyen ancak insan davranışları ve çevre ile ilgilenen bir yaklaşımdır
(Fromm, 1993), (Delioğlan 2017).
Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmenin gerçekleşmesinden önce her bireyin konuya ilişkin
belirli ön bilgiye sahip olduğunu ve yeni bilgileri bu bilgi yapısıyla ilişkilendirerek
öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmektedir. Yapılandırmacılık, bireylerin bilgiyi kendi ön
bilgileri doğrultusunda farklı olarak özümsediklerini ve anladıklarını savunan bir
düşünceyi temel almakta ve dayandığı düşünce; öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla
sorumluluk aldığı, öğretmenin öğrencilere rehberlik ettiği bir öğrenme sürecini
öngörmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıfları diğer sınıflardan ayıran özelliklerden biri
de, bilgiyi aktarmak yerine öğrenci düşüncelerini yönlendiren ve onların bilgiyi
sorgulamalarını sağlayan bir birey gibi görev alan öğretmenlerdir (Vermette & Foote,
2001). Öğretmen öğrencilerin bilgileri yapılandırmalarında yol göstermekte, onlara günlük
hayattan
örnekler
vererek
yeni
karşılaştıkları
bilgileri
önceki
bilgileriyle
ilişkilendirmelerini sağlamaktadır. Kısaca yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü,
bilginin yapılandırılmasında öğrencilere uygun olanaklar sağlayacak bir yönlendirici
olmaktır (Taber, 2000). Bu nedenle öğretmenin motivasyonu, öğrencinin öğrenmesinde
sorumlu olduğu görevleri gerçekleştirmesine yardımcı olmaktadır (Horstman & White,
2002’den aktaran Evrekli, İner, Balım, Kesercioğlu, 2009).
Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenmenin gerçekleşmesinden önce her bireyin konuya ilişkin
belirli ön bilgiye sahip olduğunu ve yeni bilgileri bu bilgi yapısıyla ilişkilendirerek
öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmektedir. Yapılandırmacılık, bireylerin bilgiyi kendi ön
bilgileri doğrultusunda farklı olarak özümsediklerini ve anladıklarını savunan bir
düşünceyi temel almakta ve dayandığı düşünce; öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla
10
sorumluluk aldığı, öğretmenin öğrencilere rehberlik ettiği bir öğrenme sürecini
öngörmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıfları diğer sınıflardan ayıran özelliklerden biri
de, bilgiyi aktarmak yerine öğrenci düşüncelerini yönlendiren ve onların bilgiyi
sorgulamalarını sağlayan bir birey gibi görev alan öğretmenlerdir (Vermette & Foote,
2001). Öğretmen öğrencilerin bilgileri yapılandırmalarında yol göstermekte, onlara günlük
hayattan
örnekler
vererek
yeni
karşılaştıkları
bilgileri
önceki
bilgileriyle
ilişkilendirmelerini sağlamaktadır. Kısaca yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü,
bilginin yapılandırılmasında öğrencilere uygun olanaklar sağlayacak bir yönlendirici
olmaktır (Taber, 2000). Bu nedenle öğretmenin motivasyonu, öğrencinin öğrenmesinde
sorumlu olduğu görevleri gerçekleştirmesine yardımcı olmaktadır (Horstman &
White, 2002’den aktaran Evrekli, İner, Balım, Kesercioğlu 2009).İlgili Araştırmalar
Bu bölümde araştırmaya konu olan viyolonsel programları ile ilgili alanyazında yapılan
çalışmalar özetlenmiştir.
Şentürk N., Saman Atalan A. (2001), yaptıkları “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik
Bölümü Hazırlık Sınıfı Flüt Eğitiminin Hedefler, Hedef Davranışlar, İçerik Yönünden
İncelenmesi, Hazırlık Sınıfı Flüt Dersi İçin Bir Öğretim Programı Taslağının
Hazırlanması.” adlı çalışmalarında, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri müzik bölümlerindeki
hazırlık Flüt dersi için hazırlanan ve uygulanan bir flüt öğretim programının olmadığını
saptamışlardır. Bu nedenle bu araştırma, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri müzik bölümü
hazırlık sınıfında yer alan flüt eğitimi dersinin, çağdaş eğitim ve öğretim programına
uygun olarak belirli bir plan ve program çerçevesinde gerçekleştirilmesi için, hazırlık sınıfı
flüt eğitimi dersleri hedefler, hedef davranışlar ve içerik yönünden incelenerek, bu sınıf
için taslak bir flüt öğretim programı hazırlamak amacıyla yapılmıştır. Bu liselerdeki flüt
eğitimcilerine, çağdaş eğitim ve öğretim programının öğeleri olan hedefler, hedef
davranışlar ve içerik hakkındaki birikimlerini ortaya koymak amacıyla, anket uygulayarak
bulgular ve sonuçları saptamışlardır. Araştırmada tarama modeli uygulanıp, AGSL müzik
bölümlerinin mevcut durumları saptanırken ayrıca, Türk Eğitim Sistemi içindeki yeri,
önemi, oluşumu; Müzik Eğitimi içindeki yeri ve işlevi ilgili kaynakların taranmasıyla
gözden geçirilmiştir. Araştırmacılar çalışmalarının sonucunda Anadolu Güzel Sanatlar
11
Liseleri Müzik Bölümü hazırlık sınıfı flüt eğitimini incelenmiş, mevcut durumları
saptayarak ve elde edilen sonuçlardan yararlanıp, Hazırlık Sınıfı Flüt Dersi Taslak Öğretim
Programı hazırlamışlardır.
Albuz ve Demirci’ nin (2010) yaptığı ”1994 ve 2006 İlköğretim Müzik Dersi Öğretim
Programlarının Karşılaştırmalı Kuramsal Analizi” adlı çalışmada 1994 ve 2006 ilköğretim
müzik dersi öğretim programlarının dayandıkları temel felsefeleri, biçimsel, içeriksel ve
öğrenme öğretme yaklaşımları arasındaki farklılıkları ortaya koymak amaçlanmıştır.
Araştırmada çıkan bazı sonuçlar şöyledir;
1994 ilköğretim müzik dersi öğretim programı 12 yıl süreyle yürürlükte kalmış,
uygulamadaki görünümüne ve işlevselliğine ilişkin pek çok araştırma yapılmıştır. Bu husus
çalışmanın kapsam dışında olmakla birlikte, 1994 öğretim programı, döneminin en çağdaş
program modellerinden biri olarak müzik eğitimine damgasını vurmuştur. 1994 İlköğretim
müzik dersi öğretim programının felsefesini davranışçı yaklaşım, 2006 ilköğretim müzik
dersi öğretim programının felsefesini ise yapılandırmacı yaklaşım oluşturmuştur. Ancak bu
iki felsefe, öğretimin tanımı gereği birbirinden tamamen bağımsız olarak düşünülemez.
1994 ilköğretim müzik dersi öğretim programı ünite bazında oluşturulmuş, 2006
ilköğretim müzik dersi öğretim programı ise öğrenme alanları üzerine teşkil edilmiştir.
2006 ilköğretim müzik dersi öğretim programı, çizelgesel döküm dışında açıklayıcı ilave
bilgiler içermesi bakımından bir nevi kılavuz program görünümündedir. Bu durum 1994
ilköğretim müzik dersi öğretim programında da kısmen göze çarpmaktadır.
Elkatmış’ın (2013) yaptığı “1998 Vatandaşlık ve İnsan Eğitimi Programı ile 2010
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Programlarının Karşılaştırılması” adlı çalışmasında
1998 yılından 2010 yılına kadar okutulan 7 ve 8. sınıf Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi
(VİHE) ders programı ile 2010-2011 eğitim-öğretim yılında uygulamaya giren 8. sınıf
Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi (VDE) ders programlarının karşılaştırılması
amaçlamıştır. İki programı hedef-kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile
değerlendirme boyutları arasındaki benzerlikler ve farklılıkları bakımından ele almıştır.
Araştırmada nitel araştırmalardan doküman incelemesi yapılmış araştırma sonucunda,
1998 programının bilgi temelli yerel vatandaşlar yetiştirmeyi hedeflerken, 2010
programının ise beceri ve değerleri ön plana alarak aktif, katılımcı bir dünya vatandaşı
yetiştirmeyi hedeflediği, her iki programda terminoloji farklı olsa da aynı amaca hizmet
eden ünite ve temel kavramların yer aldığı, 2010 programının ders saatinin azaldığı,
12
öğrenme öğretme süreçleri göz önünde bulundurulduğunda 1998 programının davranışçı
2010 programının çoklu zeka ve yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı sonuçlarına
ulaşmıştır.
Tay’ın (2017) yaptığı “2005 Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı İle 2017 Sosyal
Bilgiler Dersi Taslak Öğretim Programının Karşılaştırılması” adlı çalışmasında iki
programı vizyonları bakımından, program yaklaşımları bakımından, hedefler boyutu
bakımından, içerik bakımından, öğrenme öğretme süreçleri bakımından ve Atatürkçülük
konuları bakımından karşılaştırmayı amaçlamıştır. Araştırmada 2005 ve 2017 yıllarındaki
programların yaklaşım olarak benzer olduğu , 2005 sosyal bilgiler dersi öğretim
programında vizyon başlığı yerine 2017 yılı sosyal bilgiler dersi taslak öğretim
programında vizyona karşılık gelebilecek öğretim programının temel felsefesi başlığının
yer aldığı, 2005 yılı programında yer alan Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş,
Temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı ve sosyal bilimcilerin
bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış ifadelerinin 2017 taslağında
olmadığı, 2005 ve 2017 yıllarındaki programların her ikisinde de 17’şer hedefin yer aldığı,
2005’deki 13 hedefin 2017’de aynı şekli ile korunduğu, 2005’deki hedef 13’ün küçük
değişiklikle 2017’de yer aldığı, 2005’deki 3 hedefin kaldırıldığı ve onun yerine 2017’de
farklı 3 hedefin belirlendiği,2005 yılı ile 2017 yılı arasında 2005 programında hemen
hemen tüm kazanımlar için kullanılacak olan değerlendirme yöntemlerinin de belirlendiği,
2017 taslağında bu duruma dair bir durum söz konusu olmadığı, değerlendirme boyutu ile
2005 programının 2017 taslak öğretim programına göre daha zengin ve öğretmenler için
kullanışlı bir içeriğe sahip olduğu sonuçlarına ulaşmıştır.
13
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde; araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin analizi
bölümleri bulunmaktadır.
Araştırma Modeli
Araştırma bir alan araştırmasıdır, genel tarama modelinde olup, nitel bir çalışmadır.
Karasar’dan aktaran Öztopalan, 2010 göre tarama modelleri, geçmişte ya da halen varolan
bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir biçimde değiştirme, etkileme çabası
gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır, önemli olan, onu uygun bir biçimde
gözleyip belirleyebilmektir.
Yıldırım ve Şimşek’ten aktaran Öztopalan, 2010 Nitel araştırmayı, gözlem, görüşme ve
doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların
doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlendiği araştırma olarak tanımlamaktadırlar. Nitel verilerden elde edilen bulgular
temalaştırılmıştır.
“Nitel araştırma, kuram oluşturmayı temel alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı
bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön plana alan, gözlem, görüşme ve
döküman analizi gibi veri toplama tekniklerinin kullanıldığı bir araştırma yöntemi olarak
tanımlanabilir” (Yıldırım ve Şimşek, 2013, 45). Çalışmada nitel araştırmalarda kullanılan
veri toplama yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği uygulanmıştır. “Bu
teknikte araştırmacı tarafından hazırlanan sorular üzerinde yanıtlayıcının kısmen düzeltme,
14
düzenleme hakkı vardır. Sorgulayan ve yanıtlayan, bazı soruları birlikte yeniden
düzenleyebilirler. Böyle olunca bu teknik genellikle nitel araştırmalarda kullanılabilir”
(Sönmez, Alacapınar, 2013 syf108).
Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini Türkiye’deki Güzel Sanatlar Liseleri için hazırlanan tüm
viyolonsel öğretim programları oluşturmaktadır. Örneklem evreni temsil etmektedir.
Verilerin Toplanması
Veriler MEB Talim Terbiye Kurulu’ndan bizzat temin edilmiştir. Araştırmanın ikinci
aşaması olan uzman görüşlerinin alınmasında ise üç uzman görüşü için cep telefonu
kullanılmış diğer iki uzmanla “yüz yüze” görüşme yapılmıştır. Güzel sanatlar liselerinde
1997, 2009 ve 2016 programlarını uygulamış olan üç güzel sanatlar lisesi viyolonsel
öğretmeni ile yapılan telefon görüşmesi “görüntülü görüşme ve telefon görüşmesi” olarak
yapılmıştır. Yüz yüze görüşmelerde verilerin kaybolmaması için kayıt cihazı kullanılmıştır.
Görüşmeye başlamadan önce katılımcılara görüşme sırasında kayıt cihazı kullanılacağı
hususunda bilgilendirme yapılmıştır. Ayrıca görüşme sırasında araştırmacı tarafından
veriler yazılı notlar tutularak da kayıt altına alınmıştır. Gereken durumlarda veri
kayıplarını önlemek maksadı ile sorular katılımcılara tekrar sorularak veriler eksiksiz
olarak kaydedilmiştir. Yapılan her görüşme ortalama 10-15 dakika civarında sürmüştür.
Görüşme sırasında öğretim elemanlarını yönlendirici olmaktan ve araştırmanın veri
toplama sürecini olumsuz etkileyebilecek durumlardan kaçınılmıştır.
Verilerin Analizi
Veriler doküman analizi yoluyla 1997, 2009, 2016 yıllarına ait programların benzerlik ve
farklılıkları ortaya konularak analiz edlicektir. Görüşmelerden elde edilen veriler ise analiz
yoluyla temalaştırılmıştır. Katılımcıların doğrudan görüşleri aktarılırken U1, U2, U3, U4,
U5 şeklinde kodlar kullanılmıştır.
15
BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUM
1. Alt Probleme Yönelik Bulgular
Tablo 1.
Programların Yıllarına Göre Adlandırılma Farklılıkları
Okulun adı
Sınıfın adı
Dersin adı
1997 programı
Anadolu güzel
sanatlar lisesi
Hazırlık sınıfı
Temel sanat eğitimi çalgı
(viyolonsel) dersi
Lise 1
Çalgı (viyolonsel)
Dersi
Lise 2
Lise 3
2009 programı
Güzel sanatlar ve
spor lisesi
9. Sınıf
Türk ve batı müziği çalgıları
(viyolonsel) dersi
10. Sınıf
11. Sınıf
12. Sınıf
2016 programı
Güzel sanatlar
lisesi
9. Sınıf
Çalgı eğitimi çello dersi
10. Sınıf
11. Sınıf
12. Sınıf
Tablo 1’de görüldüğü üzere 3 program arasında adlandırılma bakımından bir benzerlik
görülmemekle beraber sadece 2009 ve 2016 programlarında yer alan ‘sınıf adı’ benzer
olduğu söylenebilir.
16
2. Alt Probleme Yönelik Bulgular
1997, 2009, 2016 viyolonsel öğretim programlarının vizyonları programların genel
amaçları bölümünde maddeler halinde verilmiştir.
Tablo 2.
1997, 2009, 2016 Programlarının Vizyonları Bakımından Benzerlik ve Farklılıkları
1997 programı 2009 programı 2016 programı
Güzel sanatları ve dallarını tanıyabilme. Viyolonselde sağ ve sol el koordinasyon, deşifre, armonik düşünme, icra, sahne ve performans becerisi kazanmalarını,
Çellonun tarihsel süreçteki değişimi ve gelişimi hakkında bilgi sahibi olması,
Toplumların gelişiminde güzel sanatların yeri ve önemini kavrayabilme.
Müziğin dünyada ortak bir dil olduğu bilincini kazanmalarını,
Çello edebiyatı ve dönemleri hakkında bilgi sahibi olması, Güzel sanatlarla ilgili başlıca terimleri
tanıyabilme.
Müzik eğitimi yoluyla Türk toplumunun sosyo-kültürel gelişimine katkıda bulunmalarını,
Çellonun yapısal özelliklerini tanıması,
Müzik yoluyla anlama, anlatma, dinleme, yaratma gücünü geliştirebilme.
Müziksel duyarlılık, düşünme, yorumlama ve yaratıcılık becerisi geliştirmelerini,
Çello çalmada temel davranış ve becerileri kavraması ve uygulaması, Klâsik ve Folklorik türleriyle Türk
müziği ve Batı müziği arasındaki fark ve benzerlikleri ayırt edebilme.
Türk müziği ile Batı müziğini klasik ve folklorik yönleriyle karşılaştırmalarını,
Çelloda teknik ve müzikal gelişimini sağlamada sorumluluk bilinci kazanması,
Türk müziğinin, Dünya müziği içindeki yeri hakkında fikir ve yorum sahibi olabilme.
Türk müziğinin dünya müziği içindeki yerini analiz etmelerini,
Türk ve dünya müziği eserlerinden bir dağarcık oluşturması,
Müziksel duyarlılığı, düşünmeyi, yorumlama ve yaratmayı geliştirebilme.
Viyolonselin Türk müziği ve evrensel müzik içindeki yerini değerlendirmelerini,
Bireysel sahne performanslarında kaygı düzeyini asgariye indirmesi, Müzik tüm dünyadaki tek ortak dil
olduğunu kavrayabilme.
Viyolonsel ile ilgili Türk müziği ve evrensel müzik eserlerinden bir dağarcık oluşturmalarını,
Bireysel ve grup çalışmalarında sorumluluk bilincini geliştirmesi, Müziğin temel kavramlarını ve dilini
kavrayabilme. Viyolonseli vücutla uyumlu bir şekilde rahat çalmalarını, Türk müziğinin temel tür, biçim ve özellikleri hakkında bilgi sahibi olması amaçlanmaktadır.
Çalgısıyla ilgili, Türk müziği ve Evrensel müzik eserlerinden bir dağarcık oluşturabilme.
Çalışmalarında zamanı verimli kullanma alışkanlığı
kazanmalarını, 1. Müzik eğitimi yoluyla Türk
toplumunun sosyo-kültürel gelişimine katkıda bulunabilme.
Bireysel ve grup çalışmalarında sorumluluk bilinci
geliştirmelerini, 2. Müzik eğitimi yoluyla zamanını
verimli kullanabilme. Ülkemizi ulusal ve uluslar arası müzik etkinliklerinde temsil etmelerini,
3. Müzik eğitimi yoluyla tek başına ve grup içinde sorumluluk alabilme.
Müzik yoluyla millî birlik ve beraberlik bilinci geliştirmelerini, 4. Müzik eğitimi yoluyla
5. disiplinli çalışma alışkanlıklarını kazanabilme.
Atatürk’ün çağdaş Türk müziğine ilişkin görüş ve düşüncelerini yorumlamalarını amaçlamaktadır. Ülkemizi ulusal ve uluslararası
müzik etkinliklerinde temsil edebilme.
6. Müzik yoluyla millî birlik ve beraberlik bilincini geliştirebilme.
17
Tablo 2’de görüldüğü üzere “Klâsik ve Folklorik türleriyle Türk müziği ve Batı müziği
arasındaki fark ve benzerlikleri ayırt edebilme” ifadesinin 1997 viyolonsel öğretim
programında yer aldığı, 2009 programında aynı amaca karşılık olarak “Türk müziği ile
Batı müziğini klasik ve folklorik yönleriyle karşılaştırılmalarını” amaçlar, şeklinde yer
aldığı, 2016 programında ise “Türk müziğinin temel tür, biçim ve özellikleri hakkında bilgi
sahibi olması amaçlanmaktadır” ifadesinin kullanıldığı söylenebilir. Bu ifadelerden
hareketle 1997 ve 2009 programlarında Türk müziği ve Batı müziğinin karşılaştırmalı
olarak öğretilmesi programların amaçlarını oluşturuken, 1997 programında, Türk müziği,
Batı müziğinden bağımsız olarak düzenlendiği söylenebilir. Yine tablo 2’ de 1997 ve 2009
programında “Müzik yoluyla millî birlik ve beraberlik bilincini geliştirebilme” ve
“Atatürk’ün Çağdaş Türk müziğine ilişkin görüş ve düşüncelerini kavrayabilme” gibi
ifadelerin 2016 programında yer almadığı söylenebilir. Yine tablo 2’ye bakıldığında 2016
programında yer alan; “Bireysel sahne performanslarında kaygı düzeyini asgariye
indirmesi” ifadesi yer almışken 1997 ve 2009 programında böyle bir ifadeye rastlanmadığı
söylenebilir. 1997 programında yer alan “Türk müziğinin, Dünya müziği içindeki yeri
hakkında fikir ve yorum sahibi olabilme” ifadesine, 2009 programının “Türk müziğinin
dünya müziği içindeki yerini analiz etmelerini amaçlamaktadır” ifadesiyle benzerlik
gösterdiği fakat 2016 programında böyle bir ifadeye rastlanmadığı söylenebilir. Yine tablo
2’ye bakıldığında “Viyolonselin Türk müziği ve evrensel müzik içindeki yerini
değerlendirilmesi” ifadesinin sadece 2009 viyolonsel öğretim programında yer aldığı
söylenebilir. Tablo 2’den hareketle 1997 ve 2009 programının vizyon olarak Türk
müziğini, Batı müziğini ve Evrensel müziği anlayan, hakkında fikir sahibi olan ve bunları
ayırt edip enstrümanıyla da yorumlayan bireyler yetiştirmeyi amaçlamış olduğu, 2016
viyolonsel öğretim programının, Türk müziği ve Dünya müziklerinden repertuvar
oluşturulması, sahne performansı ve diğer programlara kıyasla hareket noktası çello olan
bir vizyona sahip olduğu söylenebilir.
1997, 2009, 2016 Viyolonsel Öğretim Programlarının Misyonları
1997 programının özel amaçları bölümünde yer almış ve her sınıf için yıllık kazandırılması
gereken tüm konular bu listeyi oluşturmuştur. Buna karşılık 2009 programının temel
beceriler başlığı altında, alana özgü ve ortak beceriler olarak, 2016 programı ise öğrenciye
kazandırmayı hedeflediği beceriler başlığı altında yer verilmiştir. Bu sebeple çalışmada
18
1997 viyolonsel öğretim programı misyonu bakımından incelendiğinde diğer iki
programdan farklı olarak sunulacaktır.
1997 Programının Hazırlık Sınıfı İçin Misyonu (Ek 1)
1997 Programının Lise 1. Sınıf İçin Misyonu (Ek 1)
1997 Programının Lise 2. Sınıf İçin Misyonu (Ek 1)
1997 Programının Lise 3. Sınıf İçin Misyonu (Ek 1)
Tablo 3.
2009, 2016 Programlarının Misyonları Bakımından Benzerlik ve Farklılıkları
2009 programı2016 programı Alana özgü beceriler Ortak beceriler
Sağ ve sol el koordinasyon
becerisi, Eleştirel düşünme Sağ ve sol el koordinasyon becerisi
Deşifre becerisi, Yaratıcı düşünme Farklı yay çeşitleri ve tekniklerini uygulama
Armonik düşünme becerisi, İletişim İcra (yorumlama)
Yorumlama (icra) becerisi, Araştırma-sorgulama Çok seslilik uygulamaları yapma Sahne ve performans becerisi Problem çözme becerisi Nitelikli ses üretme
Bilgi teknolojilerini kullanma
Deşifre
Girişimcilik Sahne ve performans
Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma Analitik düşünme Müziksel işitme Sahne ve performans İş birliği İletişim
Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma
1997 programının üstlendiği misyonlara baktığımızda sayıca 2009 ve 2016
programlarından daha fazla olduğunu görmekteyiz. 1997 programı, her yıl için
viyolonselde öğretilecek olan konuların tümünü misyon edinmişken, tablo 3’e
baktığımızda 2009 ve 2016 programının konuların tümünü misyon edinmediğini
söyleyebiliriz.
19
Yalnızca 2009 programında yer alan ‘ortak beceriler’ başlığında: eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma sorgulama, problem çözme becerisi, bilgi
teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma ifadelerinin
olduğunu görmekteyiz. Buna karşılık 2016 programında bu ifadelerden yalnızca ‘iletişim’
ve ‘bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma’ ifadelerine rastlandığı görülmektedir. Bu
sebeple 2009 programının viyolonsel öğretmenin yanı sıra ‘değerler eğitimi’ni de misyon
olarak üstlendiği söylenebilir.
Tablo 4.
Programların Felsefeleri (Yaklaşımları) Bakımından Farklılıkları
1997 programı 2009 programı 2016 gramı
1. Davranışçı yaklaşım 2. Yapılandırmacı yaklaşım Yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak buluş yoluyla öğrenme, sunuş yoluyla öğrenme, tam öğrenme, işbirlikli öğrenme gibi yöntem ve tekniklerin esas alındığı program
Tablo 4’de görüldüğü üzere 1997 Viyolonsel öğretim programının ‘davranışçı yaklaşım’,
2009 Viyolonsel öğretim programının ‘yapılandırmacı yaklaşım’, 2016 Viyolonsel öğretim
programının ‘yapılandırmacı yaklaşım’ esas alınarak buluş yoluyla öğrenme, sunuş yoluyla
öğrenme, tam öğrenme, işbirlikli öğrenme gibi yöntem ve tekniklerin kullanıldığı
yaklaşımlar esas alınarak temellendirildiği söylenebilir.
3. Alt Probleme Yönelik Bulgular
Tablo 5.
1997 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Üniteler Amaç Davranış Sayısı Oran (%)
Viyolonsel çalmada temel davranışlar 11 29 15
Viyolonselde konumlar 1 5 18 25
Değiştirici işaretler almayan majör ve minör diziler 6 16 10
Viyolonsel çalmada temel yay teknikleri 9 32 25
Bir diyezli ve bir bemollu tonlar 11 40 15
Hareket hız ve nüans terimleri 4 11 4
Basit makamlar 4 10 5
Toplam 7 50 156 100
Tablo 5’de görüldüğü gibi 1997 1. yıl viyolonsel öğretim programında, 7 ünite, 50 amaç,
156 davranış ifadesi olduğu söylenebilir. Tablo 5’ e bakıldığında, “viyolonsel çalmada
20
temel davranışlar ve Bir diyezli ve bir bemollü tonlar” ünitelerinin amaç ve davranış
sayılarının diğer ünitelere göre daha fazla olduğu görülmektedir. Tabloda yer alan “oran
%” ifadesi bir yıl içinde o üniteye ayrılan süreyi ifade etmektedir. Tabloya bakıldığında
bazı ünitelerin amaç ve davranış sayılarının fazla olmasına rağmen sene içinde ayrılan
sürenin yani oranın azlığı dikkat çekmektedir. Bu durumda davranış ve amaç sayısının oran
ile doğru orantılı olmadığı yani o üniteye ayrılan zaman ile doğru orantılı olmadığı
söylenebilir.
Tablo 6.
2009 1. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Öğrenme Alanları Üniteler Kazanım Süre Ders Saati Oran
(%) Viyolonsel
çalmanın temelleri
İnsan ve viyolonsel çalma 4 1 3
Viyolonselin yayın yapısı ve seçimi 4 1 3
Çalma pozisyonu 3 2 6
Yayın teller üzerindeki kullanımı 10 5 14
Yay teknikleri 1 Detaşe (bağsız) legato (bağlı) çalma tekniği 5 3 8
Konumlar diziler etütler eserler
I. konum 6 3 8
I. konumda çalışmalar 16 4 11
Yay teknikleri 2 Staccato (kısa ve kesik noktalı) çalma tekniği 3 3 8
Konumlar diziler etütler eserler
I. konum doğal durumda diziler etütler
eserler 12 4 11
I. konumda açık durum 4 2 6
I. konum açık durumda diziler, etütler,
eserler 10 4 11
Uygulama geliştirme sergileme dağarcığı
I. konumda viyolonsel dağarcığı 2 4 11
Toplam 12 79 36 100
Tablo 6’da 2009 1. yıl viyolonsel öğretim programında, 6 öğrenme alanı içinde 12 ünite ve
79 kazanım olduğu görülmektedir.
21
Tablo 7.
2016 1. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Üniteler Kazanım Süre Ders Saati Oran (%)
Çellonun temelleri 3 2 5
Çello çalmada temel unsurlar 8 4 11
1. Pozisyon ve örnek uygulamalar 8 6 17
Yay teknikleri 1 4 6 17
Dizi-makamlar ve ilgili dağarcık 21 18 50
Toplam 5 44 36 100
Tablo 7’de 2016 1. Yıl çello öğretim programında 5 ünite, 44 kazanım ifadesi olduğu
görülmektedir.
Yukarıdaki 5, 6 ve 7 numaralı tablolara baktığımızda 1997 viyolonsel öğretim programı,
üniteler, konular, amaçlar, davranışlar; 2009 viyolonsel öğretim programı, öğrenme
alanları, üniteler, kazanımlar; 2016 viyolonsel öğretim programı ise üniteler ve kazanımları
üzerine modellendirildiği ve benzerlik olmadığı, programların yalnızca ‘viyolonselde temel
davranışlar temelleri ve yay teknikleri, 1. Konum 1. Pozisyon’ üniteleri bakımından
benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Tablo 8.
1997 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Üniteler Amaç Davranış Sayısı Oran (%)
İki diyezli ve iki bemollü dizi ve tonlar 10 33 10
Viyolonselde konumlar – II 5 15 20
Viyolonselde akor ve arpejleme 4 14 10
Viyolonselde konumlar –III 5 16 20
Viyolonsel çalmada temel yay teknikleri- I 5 20 10
Üç diyezli ve üç bemollü dizi ve tonlar 10 30 10
Viyolonselde konumlar – IV 5 15 15
Müzik dönemleri - I 3 7 5
Toplam 8 47 150 100
Tablo 8’e bakıldığında 1997 2. yıl viyolonsel öğretim programının 8 ünite, 47 amaç, 150
davranıştan oluştuğu görülmektedir.
22
Tablo 9.
2009 2. Yıl Viyolonsel Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Öğrenme Alanları Üniteler Kazanım Süre Ders Saati Oran (%)
Viyolonsel çalmanın
temelleri Viyolonsel çalmada hız ve gürlük terimleri, hız ve gürlük değişimi 6 4 5,5
Konumlar diziler etütler eserler
I. konumda açık durum 4 4 5,5
Açık durumda diziler etütler 13 8 11
Yarımıncı konum 7 4 5,5
Yarımıncı konum -I.konum geçişli
diziler etütler 7 8 11
Yay teknikleri 3 Martele (ısırtılı) tekniği 3 6 8
Konumlar diziler etütler eserler
IV. konum 4 4 5,5
I.ve IV. konum
Geçişi 5 4 5,5
I. IV. konum geçişli diziler etütler
eserler 13 8 11
Flogelet 2 4 5,5
I., IV. Flogelet geçişli diziler etütler
eserler 9 8 11
Uygulama geliştirme
sergileme dağarcığı I-IV. Flogelet konumlarında dağarcığın yeri ve önemi 3 10 15
Toplam 12 76 72 100
Tablo 9’a bakıldığında 2009 2. yıl viyolonsel öğretim programının; 5 öğrenme alanın
içinde 12 ünite, 76 kazanımdan oluştuğu görülmektedir.
Tablo 10.
2016 2. Yıl Çello Öğretim Programında Yer Alan Üniteler
Üniteler Kazanım Süre Ders Saati Oran (%)
Seslendirme ve yorumlamada temel unsurlar 9 4 11
Yay tek. II 7 5 14
Dizi-mak. ve ı̇lgili dağarcık II 21 21 59
Çok seslilik I 4 3 8
Popüler müzik dağarcığı 2 3 8
Toplam 5 43 36 100
