T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
AİLE VE TÜKETİCİ BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
ANLATMA YÖNTEMİ İLE PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI AÇISINDAN VERİMLİLİĞİNİN KARŞILAŞTIRILMASI (BESİNLERİN BOZULMA NEDENLERİ VE BOZULMAYI
ENGELLEME YOLLARI FERMANTASYON ÜNİTESİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Nergiz ALTUNTAŞ NİKBAY
Ankara Kasım,2009
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
AİLE VE TÜKETİCİ BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
ANLATMA YÖNTEMİ İLE PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI AÇISINDAN VERİMLİLİĞİNİN KARŞILAŞTIRILMASI (BESİNLERİN BOZULMA NEDENLERİ VE BOZULMAYI
ENGELLEME YOLLARI FERMANTASYON ÜNİTESİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Nergiz ALTUNTAŞ NİKBAY
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Samiye ERDOĞAN
Ankara Kasım,2009
Nergiz ALTUNTAŞ NİKBAY ‘ın “Anlatma Yöntemi İle Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Açısından Verimliliğinin Karşılaştırılması (Besinlerin Bozulma Nedenleri ve Bozulmayı Engelleme Yolları Fermantasyon Ünitesi) “ başlıklı tezi 20/11/2009 tarihinde, jürimiz tarafından Aile ve Tüketici Bilimleri Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza Jüri Başkanı:
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Samiye ERDOĞAN Üye : Prof. Dr. Yahşi YAZICIOĞLU
ÖNSÖZ
Bu araştırma ilköğretim 7.sınıf öğrencilerine “Besinlerin Bozulma Nedenleri ve Bozulmayı Engelleme Yolları Fermantasyon” adlı ünitenin öğretiminde Anlatma Yöntemi İle Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin öğrenci başarısı açısından verimliliğinin karşılaştırılması amacıyla planlanıp yürütülmüştür.
Bu çalışmanın her aşamasında ilgisi, tecrübeleri ile bana destek ve yardımcı olan, hiçbir konuda yardımlarını esirgemeyen, anlayışlı ve sevecen tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sayın Samiye ERDOĞAN’a, proje tabanlı öğrenme yönteminin yapılandırılması konusunda bilgilerinden yararlandığım Prof. Dr. Sayın Özcan DEMİREL’e, araştırmaya ilişkin ölçme ve değerlendirme araçlarının yapılandırılmasında bana yol gösteren Doç. Dr. Sayın Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e, elde edilen verilerin değerlendirilmesinde desteklerini esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Sayın Yahşi YAZICIOĞLU’na, istatistiksel çalışmalarda yardımcı olan Sayın Ergül DEMİR’e, Özel Tevfik Fikret Okullarına, Kalecik Ahiler İlköğretim Okulu ve Kalecik Cumhuriyet İlköğretim Okulu yöneticilerine, öğretmenlerine ve araştırmaya katılan taşımalı öğrencilerine, tüm çalışmalarım esnasında beni teşvik eden, maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili eşim ve canım aileme içtenlikle teşekkür ederim.
ÖZET
ANLATMA YÖNTEMİ İLE PROJE TABANLI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI AÇISINDAN VERİMLİLİĞİNİN
KARŞILAŞTIRILMASI
ALTUNTAŞ NİKBAY , Nergiz
Yüksek Lisans, Aile ve Tüketici Bilimleri Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Samiye ERDOĞAN
Kasım 2009, 159 sayfa
Geleneksel öğretim yöntemleri ile üst düzey becerilerin öğrenciye kazandırılması oldukça zor olmaktadır. Öğrenciyi kaynak kitaplara bağlayan ve araştırma ortamından uzaklaştıran bu tür öğretim yöntemlerinin yerine; öğrenci merkezli, araştırma ve soruşturmaya dayanan, grup çalışmaları ile desteklenmiş, öğrencilerin problem çözebilme ve üst düzey düşünmelerini sağlayan alternatif öğretim yöntemleri kullanılmalıdır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı bu alternatif öğretim yöntemlerinden biridir.
Proje tabanlı öğrenme yönteminin, geleneksel bir öğretim yöntemi olan anlatma yöntemi ile kıyaslanarak öğrenci başarısı açısından verimliliklerinin karşılaştırıldığı bu araştırma 2008-2009 Eğitim- Öğretim Yılı Güz Döneminde, Ankara Kalecik ilçesi Ahiler İlköğretim Okulu 7.sınıfa devam eden 24 taşımalı öğrenciye ve Cumhuriyet İlköğretim Okulu 7.sınıfa devam eden 16 taşımalı öğrenciye uygulanmıştır.
Araştırmanın modelinde ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli uygulanmıştır.
Araştırmanın bulguları, eğitim öncesinde öğrencilere uygulanan kendilerine ve ailelerine ilişkin kişisel bilgi ve yaşam aktivitelerini saptamaya yönelik formlar, “besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon” konusuna ait bilgi testi ile, eğitim sonrasında ise “besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon” konusuna ait
bilgi testinin tekrar uygulanması ve ayrıca uygulanan performans değerlendirme araçları ile toplanmıştır.
Dört hafta devam eden uygulama süreci sonrasında elde edilen bilgiler SPSS 15.00 (Statistical Package of The Social Sciences) programından yararlanılarak yüzde frekans dağılımı ile tablolaştırılmıştır. Grupların ön test ve son test başarı puanları ile performans değerlendirme başarıları arasındaki anlamlılığın karşılaştırılmasında “Independent-Samples T Test” kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Elde edilen verilerin yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiş ve bulgular yorumlanmıştır.
Elde edilen bulgular sonucunda, deney ve kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu, öte yandan performans değerlendirme sorularına her iki grubun verdikleri cevaplar arasındaki farkın da anlamlı olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerine uygulanan proje tabanlı öğrenme yönteminin, kontrol grubu öğrencilerine uygulanan anlatma yöntemine kıyasla öğrencilerin başarısı üzerinde daha verimli olduğu belirlenmiştir.
Son bölümde, çalışmanın sonuçları göz önüne alınarak, araştırmacının önerileri sunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Proje Tabanlı Öğrenme, Öğrenci Başarısı, Problem Çözebilme
ABSTRACT
TO COMPARE EXPLICATION METHOD WITH PROJECT BASED LEARNING METHOD BY MEANS OF THE STUDENT SUCCESS AND
LEARNING EFFICIENCY
ALTUNTAS NIKBAY, Nergiz
Master Course, Family and Consumer Sciences Department Thesis Advisor: Ass.Prof. Samiye ERDOGAN
November 2009, 159 pages
With traditional teaching methods is very difficult to bring in higher level skills to the student. Instead of these kind of teaching methods, that binds the students to the referance books and to banish the student from research; student centered, based on research and examination,supported with group studies, should be used alternative methods that lets students solving problems and making them to think in high level. Project based learning is one of these alternative methods.
This research, compares project based learning method with a traditional explication method according to student success efficiency applied in 2008-2009 Educational-Teaching year, 1st semester to the Ankara Kalecik district Ahiler Primary School 7th grade 24 students and Cumhuriyet Primary School 16 students.
In the research, the front test-last test control grouped assay model has been applied.
Findings of this research are collected on tests. Before education, the forms that applied to the students to know the personal informations about them and their families and life activities that they are involving. Also a knowledge test about ‘’The Reasons Of Corruptions Of The Nutrients And Prevent Corruption Fermentation’’ and at the end to applie the same test and a performance examination form.
After 4 weeks appliance period findings are collected, datas are analyzed by using the program SPSS 15.00 (Statistical Package of The Social Sciences) with percentage frequency dispersal, findings tabled and the comparison of the meaningness between the front and last tests of the groups with performance examination success ‘’Independent-Samples T Test’’ used. Exposition of the datas that collected, 0.5 meaningless level is accepted and finidings is exposited.
As a result of the findings, it has been seen that ,the difference in the front test and last test grades of test and control group is meaningful. On the orher hand the difference, between the answers given by both groups for the performance evaluation questions, is meaningful also. It has been determined that, project based learning method applied to test group students is more effective on the success of the student as compared with the explication method applied to control group students.
In the last section, the suggestions of the researcher has been introduced, by considering the results of the study.
.
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………..….…i
ÖNSÖZ………...….ii ÖZET………....….iii ABSTRACT………... ....v İÇİNDEKİLER……….…vii TABLOLAR LİSTESİ………...x ŞEKİLLER LİSTESİ………….………..…xiv 1. GİRİŞ……….…...1 1.1. Araştırmanın Problemi……….…..3 1.2. Araştırmanın Amacı……….…..4 1.3. Araştırmanın Önemi………...5 1.4. Araştırmanın Varsayımları………...7 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları………..…7 1.6. Tanımlar……….…8
2. KURAMSAL TEMELLER VE KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR……….……...10
2.1. Proje Tabanlı Öğrenme………10
2.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri………...…………..13
2.3. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Öğeleri………...15
2.4. Proje Tabanlı Öğrenme Neden Önemlidir?...16
2.5. Proje Tabanlı Öğrenmenin Tarihçesi………...17
2.6. Proje Tabanlı Öğrenmenin Geleneksel Öğretimden Farkı………...20
2.7. Proje Tabanlı Öğrenmenin Üstünlükleri………...23
2.8. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları………...25
2.9. Konu İle İlgili Araştırmalar………..…26
3. YÖNTEM……….…....36
3.1. Araştırmanın Modeli………...….36
3.2. Evren ve Örneklem……….…….37
3.4. Verilerin Analizi……….…….…...40
4. BULGULAR ve YORUMLAR……….……...41
4.1.Bulgular……….41
4.1.1.Öğrenciler ve Aileleri Hakkındaki Bilgiler………...41
4.1.1.1. Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular……….….41
4.1.1.2. Yaşam Aktivitelerine İlişkin Bulgular………...44
4.1.2. Ön Test ve Son Test Olarak Uygulanan Başarı Testi Sorularına Grupların Verdikleri Cevapların Dağılımı..….………48
4.1.3. Performans Değerlendirme Sorularına Grupların Verdikleri Cevapların Dağılımı………...………67
4.2.Yorumlar………..…73
4.2.1.Kişisel Bilgilere İlişkin Yorumlar……….73
4.2.2.Yaşam Aktivitelerine İlişkin Yorumlar……….73
4.2.3.Ön Test ve Son Test Olarak Uygulanan Başarı Testi Sonuçlarına İlişkin Yorumlar……….74
4.2.4.Performans Değerlendirme Bulgularının Gruplara Göre Değerlendirilmesine İlişkin Yorumlar………77
5. SONUÇ ve ÖNERİLER ……….79
5.1. Sonuçlar.………...79
5.2. Öneriler………....81
KAYNAKÇA………83
EKLER………...92
Ek1. Öğrencilerin kişisel bilgilerine ilişkin bilgi formu…………...……..93
Ek2. Öğrencilerin yaşam aktivitelerine ilişkin bilgi formu…………...96
Ek3. Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları ünitesi ön test ve son test olarak kullanılan başarı testi………...……101
Ek4. Performans değerlendirme soruları………..111
Ek5.“Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon ünitesi” ne ilişkin proje tabanlı öğrenme yöntemi ünite planı.…..116
Ek6.“Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon ünitesi” ne ilişkin proje tabanlı öğrenme yöntemine ilişkin günlük ders planları ……….………118
Ek7.“Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon ünitesi” ne ilişkin geleneksel öğretim( anlatma) yöntemine ilişkin günlük ders planları ………139 Ek8. İzin belgesi………...………158
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Proje Tabanlı Öğrenme ve Geleneksel Öğretim Modelinin
Karşılaştırılması……….21
Tablo 2. Deneysel Desen……….………..……….…37
Tablo 3. Öğrencilerin Kişisel Bilgileri……….………..42
Tablo 4. Öğrencilerin Yaşam Durumları 1………...44
Tablo 5. Öğrencilerin Yaşam Durumları 2……….……...45
Tablo 6. Öğrencilerin Yaşam Durumları 3……….……...46
Tablo 7. “Organizmadaki kimyasal tepkimelere neden olan ve bunları hızlandıran eriyebilir organik maddelere” ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………..………..48
Tablo 8. “Mikroorganizma türlerinin neler olduğu”na ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları doğru cevapların dağılımı……….49
Tablo 9. “Bir çözeltinin asit veya baz olma özelliğini gösteren tanıma” ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………...……...49
Tablo 10. “Besinleri bozan temel nedenler”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları doğru cevapların dağılımı……….50
Tablo 11. “Baklagillerin nem oranının yüksek olması sonucunda çoğalan mikroorganizmalar”a ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….………..…...50
Tablo 12. “Un vb. ezilmiş tahıl danelerinde mikroorganizmaların kolay üremesinin nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...51
Tablo 13. “Et ile hazırlanan yiyeceklerde mikrobiyolojik zehirlenmelerin nedenleri”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılım………...51
Tablo 14. “Balık ve deniz ürünlerinin insanlarda oluşturduğu hastalıkların temel nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı...52
Tablo 15. “Yumurtanın iç bölümüne bakteri geçişinin neden olduğu Salmonella vb. sağlık problemlerinin nedenleri”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı…..………..………....52
Tablo 16. “Küf mantarının, daha geç ürediği besin”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...53 Tablo 17. “Sebze ve meyveleri bozan en önemli mikroorganizma”ya ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...53 Tablo 18. “Sebze ve meyvelerde enzimsel bozulmanın en önemli nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……...……….54 Tablo 19. “Meyve ve sebzelerde bakteri kaynaklı bozulmalarda hangisi görülmez?” sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..…….…………...54 Tablo 20. “Yağın bozulmasının önlenmesinde tuzun etkisi”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………55 Tablo 21. “Küflerin yağın renginin değişmesine neden olduğu ısı aralığı” na ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı…………...55 Tablo 22. “Enzimatik bozulma sonucunda oluşan değişiklikler”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...56 Tablo 23. “Besinlerde enzimlerin yol açtığı değişiklikler” e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….…...56 Tablo 24. “Besinlerdeki doğal enzimlerin neden olduğu değişimler”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………….…………..57 Tablo 25. “Mikroorganizmaların çoğalma hızı”na ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….…………...57 Tablo 26. “Hangisi mikroorganizma faaliyetleri sonucu oluşan ürünlerden değildir?” sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……...58 Tablo 27. “Küfler ve mayalar hangi mikroorganizma grubunda yer alır?” sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….….…...58 Tablo 28. “Mikroorganizma türleri ile mikroorganizmaların üremeleri için gerekli olan uygun ısı aralıkları”na ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı…………...……….…….…59 Tablo 29. “Küflerin özellikleri”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...……….………….59 Tablo 30. “Mayaların özellikleri”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….………....………60 Tablo 31. “Besinlere bulaştıklarında üremeyen mikroorganizma türü”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...60
Tablo 32. “Parazitlerin insan sağlığını olumsuz yönde etkilemesi”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..……….61 Tablo 33. “Besinlerin düşük ısı ile kontrolü (dondurma işlemi)”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….……...61 Tablo 34. “Kuru besinlerin kalitesinde etkili olan unsurlar”a ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..…………..62 Tablo 35. “Tuz ve mikroorganizma faaliyetleri arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır?” sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..62 Tablo 36. “Besinlerdeki su aktivitesini (nem oranını) azaltan unsurlar”a ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...63 Tablo 37. “Küflerin ürememesi için dumanlanacak besinde yüksek oranda bulunması gereken madde”ye ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı……….………..………….………….…63 Tablo 38. “Patates, soğan vb. sebzelerin filizlenmesinin engellenmesi, tahıl-baklagil vb. besinlerin kirliliklerden arınmasını (dezenfekte olmasını) sağlayan yöntem”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………....……..64 Tablo 39. “Besinlerin bazı mikroorganizmalarca salgılanan enzimlerin etkisiyle uğradıkları ph değişikliklerinin nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...……….…64 Tablo 40. “Hangisi fermente ürünlerden değildir?” sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..………..65 Tablo 41. “Fermente ürünlerin oluşumu için gerekli ortam unsurların”a ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...…65 Tablo 42. “Probiyotiğin tanımı”na ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………..………..…66 Tablo 43. “Probiyotik ürünler”e ilişkin sorulan soruya öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...………..66 Tablo 44. “Hangisi probiyotiklerin görevlerinden değildir? “ sorusuna ilişkin öğrencilerin verdikleri cevapların dağılımı………...….67 Tablo 45. “Fazla miktarda hasat edilen buğdayın bir kısmının un bir kısmının buğday olarak saklanmasının nedeni “ ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………..………..……….…...68
Tablo 46. “Üzümün pekmeze göre daha çabuk bozulmasının nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı…………...…………68 Tablo 47. “Ekmeğin renginin yeşil ve kötü kokmasının nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı……….…………...69 Tablo 48. “Sütün kaynatıldığında topak topak (kesilmesinin) nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………...70 Tablo 49. “Bisküvi vb. gıdaların bozulmadan saklanabilmesinin nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………...70 Tablo 50. “Peksimet vb. besinlerin ekmek gibi küflenmemesinin nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………...71 Tablo 51. “Yoğurt yapımında süte maya eklenmesinin ve kabın ılık ortama bırakılmasının nedeni”ne ilişkin sorulan soruya öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………..71 Tablo 52.“Babası Ahmet’e sabah kahvaltısında ayıkladıkları bir kova buğdayı tarlada bırakmış olduklarını gece yağmur yağdığını ve kovanın içinin su ile dolmuş olduğunu söyler ve iyice ıslanmış olan bu buğdayla nasıl bir ürün yapabileceklerini sorar. Siz Ahmet’in yerinde olsaydınız ne/neler yapardınız?” sorusuna öğrencilerin yazdıkları cevapların dağılımı………72 Tablo 53. “Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon” ünitesinin öğretimi öncesinde öğrencilerin aldıkları ön test toplam başarı puanlarının karşılaştırılması………75 Tablo 54. “Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon” ünitesinin öğretiminde öğrencilerin aldıkları ön test ve son test toplam başarı puanlarının karşılaştırılması………76 Tablo 55. “Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon” ünitesinin öğretiminde öğrencilerin performans değerlendirme sorularına verdikleri cevaplara göre aldıkları toplam başarı puanlarının karşılaştırılması………..77
ŞEKİLLER LİSTESİ
1.GİRİŞ
Eğitim biliminin geldiği son noktada “eğitim ve öğretim; bireylerin var olan bilgiyi doğru bir biçimde değerlendirerek bu bilgiden hareketle üretkenliklerini işin içine katıp yeni bilgiler üretme süreci” olarak tanımlanmaktadır. Daha açık bir biçimde ifade edecek olursak, modern eğitim anlayışı, bireylerin var olan bilgileri farklı bakış açıları ile değerlendirerek üretken bir biçimde bilgiyi zenginleştirmesini ve yine bu bilgiyi insanlık yararına kullanabilmesini beklemektedir (Yavuz, 2005, s.3).
Öğrenme, bireyin olgunlaşma düzeyine göre, yaşantıları aracılığıyla ya da çevresiyle etkileşimi sonucunda yeni davranışlar kazanması ya da eski davranışlarını değiştirme sürecidir. Davranışlarının değişmesinde öğrenciye etki eden pek çok çevre faktörü vardır. Bunların en önemlilerinin başında öğretmenlerin tutumları, yöntemleri, yaklaşımları gelmektedir (Yılmaz ve Sünbül, 2003, s.27).
Bu davranışların kazandırılması, öğretme işini gerçekleştiren öğretmenler ve onların etkin olarak sınıf içinde uygulayacakları öğretim yöntemleri ve kullanacakları araç gereçlere bağlıdır. Öğretim yöntem ve teknikleri öğrenmeyi sağlamak için birer araçtır. Bu araçların başarısı, kullananın onu kullanma becerisine bağlıdır. Kullandığı yöntem ve tekniklerin içini dolduracak ve onlara ruh verecek olan öğretmenin kendisidir (Özden, 1997, s.150).
Öğretmenler düzenleyecekleri eğitim, öğretim etkinlikleriyle; bilmeyen öğrenciyi bilen, sorunlarını çözemeyen öğrenciyi sorunlarını çözen, kısacası, öğrenciyi düşünen duruma getirmelidirler. Herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti olarak tanımlanan “öğretme işlevi” öğrencilerin öğrenme merakını, eylem ve faaliyet eğilimlerini beslemeli ve geliştirmelidir (Filiz, 2004, s.2).
Öğrenenin kendi zihinsel tasarım gücünü ortaya koymasını gerektiren, bilginin akıl almaz biçimde artıp değiştiği, teknolojinin pek çok boyutuyla günlük
yaşantımızın içine girdiği ve kullanıldığı bir dönemde, bağımsız bilgi parçacıklarına sahip olan bireyler değil, bunlar arasındaki ilişkileri görebilen, bilgiyi örgütleyip yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgiyi başkalarının hizmetine sunabilen bireyler istenmektedir. Proje tabanlı öğrenme yöntemi bireyi, değişken, göreli ve hızla artan bilgiyi, son derece sınırlı zaman dilimlerinde, teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamında, problem çözebilen, analitik ve eleştirel düşünebilen, araştırma yapabilen, karar verebilen, sorumluluk alabilen ve işbirliği içinde çalışabilen bir birey haline getirecek biçimde eğitebilmemizi sağlayabilecek güçte bir anlayıştır (Bağcı, 2005, s.1,2).
Proje tabanlı öğrenme, öğrenciyi öğretme-öğrenme sürecinin merkezine alan, gerçek yaşamın konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirdiği için uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki hedeflerin gerçekleşmesinde daha çok kullanılır (Demirel, 2005, s.237).
Bu modelin temel özelliği diğer disiplinlerle de bağlantılı bir problem-senaryo üzerine inşa edilmesi ve öğrenci merkezli öğrenmeyi temele alarak küçük gruplarda öğrencilerin birlikte öğrenmeleridir. Öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır (Demirel, 2005).
Proje tabanlı öğrenme, öğrenciler için yaratıcı bir öğrenme deneyimi kazanmalarını hedeflemektedir. Bu yaklaşımda, öğrenciler kendi öğrenme deneyimleri ile meşgul olurken öğretmenler, öğrencilerin projelerini gerçekleştirebilmeleri için onlara yardımcı olmaktadır. Öğrenciler projeleri gerçekleştirebilmek için ön planda iken, öğretmenler işleri kolaylaştırmak için arka planda yer almaktadır.
Bu model, okulda ve okul dışında, öğrencilerin birbirleriyle iyi ilişkiler kurmalarını sağlayabilecek bir yapıya sahiptir. Öğrencilerin öğrenme süreci
boyunca hem kendi hem de diğer gruplardaki arkadaşları ile koordinasyon içinde çalışmalarına olanak sağlamaktadır.
Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin problem çözümü için, araştırmaları, bilgi elde etmeleri ve bu bilgileri anlamlı bütünler haline getirerek bir ürün ortaya koyma görevlerini içerir. Öğrencilerin, kendilerine özgü bir biçimde çalışmalarına ve kendi bilgilerini kurmalarına izin verir. Gerçekçi ürünlerle en son noktaya ulaşmalarını sağlar.
1.1. Araştırmanın Problemi
Toplum sürekli bir değişim içindedir. Bunun içinde eğitim yöntemi de değişmektedir. Eğitim bir süreçtir. Yüzyıl, yarım yüzyıl hatta daha az bir zaman gerilere gidersek; kültür değerlerimiz, sosyal, ekonomik yaşayışımız, inançlarımız, gelenek ve göreneklerimizin ve bilgilerimizin bugüne göre çok değişik olduğunu görürüz. Kültür ve uygarlıklar dün başka idi, bugün daha başkadır. Yarın da daha başka olacaktır. Bireyin ve toplumun bu değişmelere uyumunu sağlamak, eğitimin görevidir (Kemertaş, 2001, s.9).
Çağın gereklerine göre, toplumun bütün özelliklerinin ilgi, ihtiyaç, hayat felsefesi, gelenek ve görenekleri doğrultusunda eğitim ve öğretimi düzenlemek gerekmektedir (Kemertaş, 2001, s.10).
Okullarda yıllardır uygulanan, kuralları ve bol miktarda veriyi ezberlemeye dayalı eğitim sistemine teknoloji toplumunda daha az ihtiyaç duyulacaktır. Teknoloji ve bilim toplumunda zekanın değişik biçimleri “problem çözme yeteneği, derinlemesine düşünme, etkili kişiler arası ilişkiler ve yaşam boyu aktif öğrenme” giderek daha önemli hale gelecektir. Bilgi ve teknoloji alışverişinin bu denli yoğun olduğu çağımızda, okullar bireylere meslek kazandırmaktan öte, bireylere sağlıklı bir kişilik temeli ile kendilerini gerçekleştirmede ortamlar sunmalıdır. Dolayısıyla, eğitimin temel amacı da
çevresiyle doğru ve etkili ilişkiler kuran, bilgiyi bulan, soru sorabilen, tartışabilen bireyler yetiştirmek olmalıdır (Yavuz, 2005, s.4).
Bu çalışmada; besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları fermantasyon ünitesinin öğretiminde, anlatma yöntemi ve proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanarak bu yöntemlerin öğrenci başarısı açısından verimlilikleri karşılaştırılacaktır.
Araştırmanın problem cümlesi; “Anlatma Yöntemi ile Proje Tabanlı Öğrenme Yöntemi ile öğretim verilen öğrencilerin başarıları arasında bir fark var mıdır?” şeklindedir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Günümüzde bireylerden beklenen yeterlilikler; bilgiye ulaşabilme, bilgiyi değerlendirebilme, bilgiyi etkili olarak kullanabilme olarak belirtilmekte; kısaca, bilgi okur yazarı olan bireyler istenmektedir. Bilgi okuryazarı bireyler bilgiyi etkili olarak kullanır, diğerleri ile işbirliği yapar; bilgiyi değerlendirme, düzenleme ve geliştirmede teknolojiyi etkili olarak kullanırlar. Bu becerilerin öğrencilere yüklediği sorumluluklar hem sınıf içinde hem de elektronik ortamda katılımcı, araştırmacı, bilgiye ulaşan ve bilgiyi kullanan bireyler olmaktır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, s.2,3).
Gelecek daha yüksek ve daha toplumsallaşmış bir akıl yürütme süreci ve daha gelişmiş tepkiler gerektirmektedir. Günümüzde eğitim programlarında düşünme becerilerini geliştirici etkinlikler önem kazanmaya başlamıştır. Düşünme için öğrenme ve öğretmenin önemi vurgulanarak eleştirel düşünme, problem çözme, yaratıcı düşünme kavramları gelişmiştir (Filiz, 2004, s.3).
Eğitim süreci boyunca bireyin, öncelikle bilgi ihtiyaçlarını saptamayı, ardından bu bilgiyi nereden bulup nasıl kullanacağını öğrenmesinin önemi üzerinde durulmalıdır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının genel felsefesi,
öğrenenlerin gerçek yaşam ile bağlantı kurmalarını sağlama ve böylece öğrenenin gerçek yaşamdaki problemler ya da durumlara yönelik etkinlikler gerçekleştirerek ürünler ortaya çıkarabilmesine olanak vermesidir.
Her eğitim kademesinde “üst düzey düşünme” kazandırma tüm derslerin hedefi olmalıdır. Çünkü bilgi toplumu insanına, okullarda kazandırılacak en önemli davranış üst düzey düşünme becerileri kazandırmaktır. Üst düzey düşünme ise; yaratıcı düşünme, karar verme, problem çözme, eleştirel düşünme ve etkin soru sormayı içermektedir (Bademci, 1997).
Bu çalışma; anlatma yöntemi ve proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci başarısı açısından verimliliğinin karşılaştırılması (Besinlerin Bozulma Nedenleri ve Bozulmayı Engelleme Yolları Fermantasyon Ünitesi) amacıyla planlanıp yürütülmüştür.
Bu ana amacın yanı sıra:
1) Geleneksel yöntemin(anlatma yöntemi) uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, deneysel işlem sonrası, ön test ve son test başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı,
2) Geleneksel yöntemin(anlatma yöntemi) uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, deneysel işlem sonrası, performansları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı durumlarının belirlenmesi hedeflenmektedir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Küreselleşmenin her geçen gün biraz daha gündeme geldiği kültür ve bilgi akışının inanılmaz düzeylere ulaştığı bir dünyada eğitim ve öğretimin amaçları ve ilkeleri de elbette farklılaşmıştır. Kültürler arası geçişlerin hızlanması,
teknolojinin insan yaşamını egemenliği altına alması, giderek yok olmaya yüz tutan evrensel değerler, artan şiddet ve terör olayları, ekonomik ve politik krizler insan yaşamını olumsuz bir şekilde etkilemeye devam ederken, eğitim ve öğretim dünyası da bu zor şartlar altında insandan en üst düzeyde verimlilik alma düşüncesiyle, eğitim ve öğretim programlarını modern insanın yaşantısı doğrultusunda değiştirilip zenginleştirilmesi gerekliliğimden hareketle kendine yeni hedefler belirlemiştir.
Bu hedefler:
-düşünme becerilerini geliştirme
-evrensel değerler doğrultusunda davranışlar gösterebilme -sağlıklı sosyal ilişkiler kurabilme
-zorluklarla baş edebilme
-insan olma sorumluluğunu yerine getirebilme
-yaşadığı dünyada sorumluluklarının olduğu bilincini kavratabilme (Yavuz, 2005, s.3).
Geleceğin dünyasına yön verecek bireylerin sahip olması gereken bu beceriler, çoğunlukla öğretmenin kürsüye geçerek dakikalarca konuştuğu ve öğrencilerden tekrarlamalarını istediği veya kulaktan dolma bir biçimde sınıfında gelişigüzel sistemsizce uygulamaya çalıştığı bazı öğretim yöntemleri ile geliştirilemez. Bilgi ve teknoloji dünyası, bilgiyi yalnızca öğrenen değil, öğrendiğini sorgulayan, uygulayan ve aynı zamanda yeni bilgiler de üreten öğrenciler beklemektedir (Yavuz, 2005, s.4).
Bu çalışmanın yapılması iki açıdan büyük önem taşımaktadır. Bunlardan ilki; genel anlamda proje tabanlı öğrenme yaklaşımının eğitim ve öğretim sistemine yapabileceği katkıyı ortaya koymak; ikincisi ise, tezin ana konusunu oluşturan proje tabanlı öğrenme yaklaşımının, bir multidisiplin olan Aile ve Tüketici Bilimleri alanına ilişkin bir ünitenin öğretiminde uygunluğunu ve kullanılabilirliğini ortaya koymaktır.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili çeşitli araştırmalar yapılmış olmasına rağmen bir multidisiplin olan Aile ve Tüketici Bilimleri alanında proje
tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili araştırma olmaması açısından da bu araştırma önemlidir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
• Örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmıştır.
• Deney ve kontrol gruplarının çalışma süresince birbirleriyle etkileşimde bulunmadıkları varsayılmıştır.
• Araştırmanın sonunda elde edilen sonuçların, araştırma evrenine genellenebileceği varsayılmıştır.
• Deney ve kontrol gruplarına uygulanan formların ve testlerin araştırma probleminin çözümüne yönelik olarak hazırlandığı varsayılmıştır.
• Araştırma verilerinin analizinde uygun bir istatistiksel teknik kullanıldığı varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma, Ankara İli Kalecik ilçesi merkezinde bulunan iki adet ilköğretim okuluna taşımalı olarak gelen öğrencilerden oluşturulan iki öğrenci grubu üzerinde yapılmıştır.
Araştırmanın yürütüldüğü Kalecik İlçesinde taşımalı eğitim uygulanan dört ilköğretim okulundan ikisi araştırma için belirlenmiş olup; Cumhuriyet İlköğretim Okulu taşımalı öğrenci grubu “kontrol grubu”, Ahiler İlköğretim Okulu taşımalı öğrenci grubu ise “deney grubu” olarak belirlenmiş olup; kontrol
grubunda geleneksel öğretim yöntemi(anlatma yöntemi), deney grubunda ise proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanmıştır.
Araştırma 2008/2009 Eğitim-Öğretim yılı Kasım-Aralık ayları içerisinde öğrencilere verilen,
a) -Besinlerin bozulma nedenleri ve bozulmayı engelleme yolları -Besinlerin bozulma nedenleri
-Besinlerde bozulmanın engellenmesi
-Fermantasyon / ph kontrolü konularını içeren “Besinlerin Bozulma Nedenleri ve Bozulmayı Engelleme Yolları Fermantasyon Ünitesi”nin öğretimi ile,
b) Öğrencilere kazandırılmak istenen hedef davranışları ölçmeyi planlayan testlerin kapsamıyla,
c) Ünitenin öğretimi için yeterli olan 4 haftalık süreyle,
d) İki ayrı ilköğretim okuluna giden 7.sınıf öğrencileriyle sınırlandırılmıştır.
1.6. Tanımlar
Eğitim; Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1984, s.12).
Öğretim; İstendik özellikleri kazandırmaya yönelik bir öğretmeler veya öğretmeye dönük etkinlikler dizgesidir (Bademci, 1999, s.6).
Öğretme; Öğretmen tarafından hedeflenen davranışları öğrencilere kazandırmak için düzenlenmiş yaşantılar sürecidir (Ataünal, 2000, s.7).
Öğrenme; Bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan kalıcı davranış değişmesidir (Bilen, 2006, s.59).
Geleneksel öğretim yöntemi; Sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmenin etkin, öğrencinin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taşımayıp edilgen konumda olduğu öğretimdir (Aydede, 2006, s.10).
Proje tabanlı öğrenme yöntemi; Genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılan, öğrenenlerin iş birliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözdükleri, aktif öğrenmeyi sağlamasının yanı sıra; üst düzey düşünme becerilerini geliştiren, öğrenmede merak uyandıran, performansı arttıran, problem çözmeyi geliştiren, derinlemesine öğrenmeyi cesaretlendiren yenilikçi bir öğretim yaklaşımdır (Güven, 2005, s.106,107 ).
Deney grubu; Proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı öğrenci grubu.
Kontrol grubu; Geleneksel(anlatma yöntemi) öğrenme yönteminin uygulandığı öğrenci grubu.
2. KURAMSAL TEMELLER VE KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. PROJE TABANLI ÖĞRENME
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı literatürde “proje temelli öğrenme”, “proje tabanlı öğretim”, “proje tabanlı öğrenme modeli” gibi isimlerle de karşımıza çıkmaktadır.
Proje tabanlı öğrenme günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır ve proje, tasarı ya da tasarı geliştirme, hayal etme, planlama anlamına gelmektedir. Bu kavram, öğrenmenin projelendirilmesi yani yönlendirilmesi anlayışına işaret etmekte; tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeyi vurgulamaktadır. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeye, arzulanan ölçüde, öğrenene özgü bir yapı kazandırmaktadır. Bu süreç aşağıda şematik olarak da gösterilmiştir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002, s.2,11).
Proje tabanlı öğrenme, öğrenme-öğretme sürecinde yenilikçi bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımda genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanılır. Öğrenenlerin iş birliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözmeleri bu yaklaşımın temelini oluşturmaktadır (Yıldız, 2008, s.18)
Proje tabanlı öğrenme, aktif öğrenmeyi sağlamasının yanı sıra; üst düzey düşünme becerileri geliştiren, öğrenmede merak uyandıran, performansı arttıran, problem çözmeyi geliştiren, derinlemesine öğrenmeyi cesaretlendiren güvenilir bir öğretme ve değerlendirme aracıdır (Güven, 2005, s.106,107 ).
Toci, proje tabanlı öğrenmeyi şu şekilde tanımlamıştır: “proje çalışmaları doğal koşullar altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemlerin çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır” (Sezgin, 2008, s.8).
Proje tabanlı öğrenme, disiplinler arası çalışmayı gerektiren, bireysel olarak ve grup içinde sorumluluk alan öğrencilerin gerçek yaşama dayalı problemler üzerinde, belirlenen konuya bağlı kalarak oluşturdukları içerikte, işbirliğine dayalı olarak kendi ilgi ve yetenekleri çerçevesinde araştırmaya dayalı çalışmalarını gerçekleştirdikleri, öğretmenin ise çalışmaları kolaylaştırıcı, öğrencileri yönlendirici rolünün temelde yer aldığı, gerçekçi ürünlerle veya sunumlarla sonuçlanan ve farklı yaklaşımları kendi bünyesinde birleştiren bir yaklaşımdır (Demirhan, 2002, s.13).
Erdem (2002) proje tabanlı öğrenmeyi; “değişken, göreli, hızla artan bilgiyi, son derece sınırlı zaman dilimlerinde, teknoloji tabanlı bir öğrenme ortamında ve bireyi, problem çözebilen, analitik ve eleştirel düşünebilen, araştırma yapabilen, karar verebilen, sorumluluk alabilen ve işbirliği içerisinde çalışabilen bir birey haline getirecek biçimde kazandırmamızı sağlayabilecek güçte bir anlayıştır” (s.172,179) şeklinde tanımlamıştır.
Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin problem çözme becerilerini ve diğer anlamlı öğrenmelerini kapsayan, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmaları için kendi kendilerine çalışmalarına ve gerçekçi bir şekilde çalışmalarını sonuçlandırıp
kendi ürünlerini ortaya koymalarına olanak sağlayan, odak noktası kavramlar ve bilimsel ilkeler olan eğitim ve öğretim modelidir (Cole ve ark, 2002)
Öğrenme ve öğretme hayatın başlangıcı ile birlikte insanoğlunun hayatında vazgeçilmez bir yer edinmiştir. Bu konuda bilim adamları ve filozoflar yüzyıllardır çalışmış ve çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Socrates, Plato ve Aristo insanların nasıl öğrendikleriyle ilgilenmişlerdir. Socrates öğrenmeye ilişkin olarak “hiç kimseye hiçbir şey öğretemem, sadece onları düşündürebilirim” demiştir (Aşan ve Haliloğlu, 2005).
Piaget ise öğrenmek için çocuğun bilgiyi yapılandırma-yeniden yapılandırma sürecine tabi tutması gerektiğini dile getirerek, aynı zamanda fiziksel ortam ve akranlarla zengin etkileşim fırsatlarının öğrenme üzerinde oldukça etkili olduğuna dikkat çekmiştir. Bu görüş günümüzde yapılandırmacı (oluşturmacı) yaklaşımın temelini oluşturmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım çalışmaları beraberinde proje tabanlı eğitimi de gündeme getirmiştir (Sürücü, 2008, s.5).
Öğrencileri öğretme-öğrenme sürecinin merkezine alan, öğrencileri hayata hazırlayan ve onların problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve iletişim becerileri gibi birçok becerilerinin gelişmesine yardımcı olan proje tabanlı öğrenme, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımları arasında yapısalcı öğrenme teorisine dayanan fakat kökleri daha eski olan öğrenme yaklaşımlarından birisidir (Çiftçi ve Sünbül, 2005).
Bu modelde öğrenci, gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, üretkenlik, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteleri yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır. Proje tabanlı öğrenme, öğrencinin, öğrenme-öğretme sürecinde pasif bir alıcı konumundan, araştıran, inceleyen, bilgiye ulaşan ve elde ettiği bilgileri kullanarak anlamlı bütünler haline getirip, bu bilgilerle problem çözmesini amaçlayan bir öğrenme modelidir (Sürücü, 2008, s.7).
Avrupa’ da proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öncülerinden biri olan Celectin Freniet’e göre, bu öğrenme yaklaşımında uygulanan projeler, günlük yaşamda karşılaşılan problemler ve olaylar arasında bağ kurmaktır. Bu bağlamda, okul projeleri, yaşam projeleri olma eğiliminde olmalıdır. Bu öğrenme yaklaşımı öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmalarının yanında başkalarının bilgilerine katkıda bulunmasını da sağlayacaktır (Seloni, 2005, s.58).
2.2. PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ
Geçmişten günümüze kadar öğrenmeye ilişkin olarak geliştirilen kuramlar toplamına bakıldığında bazı ilkelerin genel kabul gördüğü anlaşılmaktadır.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı, günümüz eğitim ve öğretim çevrelerinin etkin öğretim modeli geliştirmek adına üzerinde önemle durdukları öğrenme yaklaşımlardandır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının temelinde bir konunun derinlemesine araştırılması yer alır. Bu araştırma öğreneni daha aktif kılmayı amaçlayan, bazen bir grupla bazen de bireysel olarak yürütülen etkinlikler bütünüdür. Diğer taraftan proje tabanlı öğrenme projeler yoluyla öğrenmeyi organize eden bir model olarak da açıklanabilir (Thomas, 2000).
Proje tabanlı öğrenme, öğrenciyi öğrenme-öğretme sürecinin merkezine alan, gerçek yaşamın konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaşımıdır. Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştiren, öğrenci merkezli bir öğretim modelidir. Öğrenci araştırmasını ve gerçek ürün ve performanslarda öğrenmenin sergilenmesini teşvik eden, kapsamlı bir çalışma aracılığıyla içerik bilgi ve becerilerini geliştirir (İmer, 2008, s.31).
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının özelliklerini aşağıdaki şekilde sıralamak mümkündür:
1. Öğrenenlerin kendileri için bilgilerini kurmalarına izin vererek öğrenmelerini zenginleştirebilir. Derinlemesine araştırma yapmalarına imkan vererek bilgilerin önemleri hakkında düşünmelerini sağlar.
Kendilerine göre kritik olan bilgileri değerlendirmelerini sağlar, öğreneni aktif kılar.
2. Öğrenenlerin aktif olmaları, derinlemesine çalışmaları, bir şeyler üretmeleri için ilgilerini çekici bir yaklaşımdır.
3. Öğrenenlerin, öğrenmeye katılmaları ve bilgileri göstermeleri için birçok yol önerir.
4. Farklı zeka türlerine uyarlanabilir.
5. Öğrenenlere kendi öğrenme stilleriyle öğrenme fırsatı verebilir. Tek basına okuyarak ve gözden geçirerek öğrenen veya grupta okuyarak, tartışarak öğrenenler gibi.
6. Aynı zamanda öğrenenlere belirgin olarak her zaman yaptıklarının dışında, değişik yollar gösterir. Yaparak öğrenmelerini sağlar.
7. Öğrenenlerin ailelerine öğrenenlerin performanslarıyla ilgili değişiklikler hakkında anlamlı bilgiler verir (Yurtluk, 2005, s.67,68).
Proje yaklaşımlı programlar öğrencilere şu maddeleri sunmaktadır: • Bilimsel düşünme aşamalarını geliştirme ve araştırmaya teşvik etme • Sosyal davranışları geliştirme
• Bellek, algı ve problem çözme becerilerini geliştirme • Olaylar arasında neden- sonuç ilişkilerini kurabilme
• Kitap, insan, internet vb. bilgi kaynaklarını arama ve kullanabilme becerisi kazandırma
• Çalışmaların sonucunda elde ettikleri ürünleri diğer öğrenciler ile paylaşarak kendine güven duygusunu geliştirme
• Çalışmalara katılım sağlayarak, kendi kendine bilgiyi elde etme sonucu kalıcı öğrenmeyi destekleme
• Çalışmalara katılarak kendini ifade etme duygusunu kazandırma (Sezgin, 2008, s.10).
2.3. PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMIN ÖĞELERİ
Proje Tabanlı Öğrenmenin içerdiği öğeler şu şekilde tanımlanabilir: içerik,süreç, etkinlikler ve sonuç (Korkmaz, 2002, s.51):
İçerik
• Öğrenciler kendilerinde çok karmaşık olan problemleri tanımlarlar.
• Disiplinler arasındaki bağları bularak kendi fikirleri arasında da ilişki kurarlar.
• İki anlamlı belirsiz karmaşık önceden kestirilemez konularla mücadele ederler, çabalarlar.
• Gerçek yaşamda dikkatlerini çeken konularla ilgili sorular sorarlar.
Koşullar-Süreç
• Öğrenciler sosyal içerikte, araştıracakları ve peşine düşecekleri doğal işler hakkında toplumdan bir örneklem alırlar
• Öğrencilerin görevlerini ve zamanlarını nasıl yönetecekleri ve bir grup içinde görevleri tek tek belirtilir.
• Öğrenciler kendi yapacakları işleri ve kendi öğrenmelerini yöneterek kontrol ederler.
• Bilgin, mühendis, planlamacı, gazeteci, araştırmacı, yönetici ve diğer mesleklerdeki kişilerin yerine kendilerini koyarak, onları taklit ederek, onlarmış gibi davranarak profesyonelce çalışırlar.
Etkinlikler
• Öğrenciler çok uzun bir zaman diliminde çok farklı araştırmaları yürütürler. Bu yüzden süre uzayabilir.
• Araştırmacıları araştırmada, problemlerin çözümünde yanıt bulmada ve bunların doğruluğunu sorgulamada engellerle karşılaşırlar.
• Farklı görevler alarak yeni beceriler kazanırlar ve bir takım fikirler arasında ilişki kurarlar.
• Kendilerine özgü araçlar kullanırlar yani araçları kendileri bulurlar veya yaratırlar.
• Uzman araştırmaları ve gerçeğe uygun testlerden kendi fikirlerinin tümüyle ilgili olarak dönüt alırlar.
Sonuç-Ürün
• Öğrenmelerini; öğrenciler, örneklerle kanıtladıklarında (modeller, makaleler olabilir) karmaşık entelektüel, zihinsel, mantıklı ürünler oluştururlar
• Kendi ürünlerini kendileri değerlendirirler. Becerilerini nasıl örneklerle kanıtlayacaklarını seçmekle sorumludurlar.
• Gerçek hayattaki becerileri için önemli olan önem vermedikleri alanlardaki gelişimlerini sergilerler. Bu beceriler; sosyal beceriler, yaşam becerileri, kendini yönetme ve denetleme becerileri, problem çözme becerileri, yaratıcı düşünme becerileri ve öğrenmeye isteklilik yaratma becerileri gibi.
2.4. PROJE TABANLI ÖĞRENME NEDEN ÖNEMLİDİR?
Öğrenciler, proje tabanlı öğrenme ile mevcut bilgi, birikim, deneyim ve ilgilerinin üzerine bir şeyler koyarlar, problem çözme, üst düzey düşünme (analiz- sentez- değerlendirme), kavram ve prensiplerin daha derin anlaşılmasının üzerinde dururlar. Öğrenciler kendi akıllarını yaratıcı, bağımsız ve sorumlu olarak kullanmaları konusunda öğrencilere zorunluluk getirir ki, bu da onlara bir tatmin ve başarma duygusu asılayabilir. Ayrıca, proje tabanlı öğrenme sayesinde, iş çevrelerine benzer bir ekip ortamı içinde dinlemeyi, konuşmayı ve karara varmayı öğrenirler. Yine öğrenciler, gelecekteki akademik ya da işgücü hedefleri için hayati öneme sahip planlama, organize etme, araştırma ve zaman kullanımı gibi diğer becerileri geliştirirler (Coşkun, 2004, s.75).
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı, temelde aşağıdaki becerilerin ve özelliklerin gelişmesine olanak sağlayabilir:
• Grupla birlikte çalışma becerileri
• Yaşam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.) • Bilişsel işlem becerileri (karar alma, eleştirel düşünce, problem çözme vb.) • Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, görevleri organize
etme)
• Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik) • Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)
• İnançlar (kendi kendine yeterlik) gibi (Memişoğlu, 2001, s.46).
2.5. PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN TARİHÇESİ
Proje tabanlı öğrenmenin tarihi 1900’lü yılların başlarına dayanır. İlk defa 1912’de Cenevre’deki J.J. Rousseau Enstitüsü’nde denenmeye başlanan (Balkı, 2003, s.9) proje tabanlı öğrenme, John Dewey’in “kendi yaptıklarıyla öğrenme” veya “keşfedici öğrenme” düşüncesiyle yayılıp uygulanmaya başlanmıştır. Proje tabanlı öğrenmenin kökleri İlerlemecilik felsefesine dayanır.
İlerlemeci felsefeye göre okul yaşamın kendisidir. Dolayısıyla yaşamın her türlü olgu ve olayları öğrenenle buluşturulmalı, öğrenenin içinde yaşadığı topluma etkin şekilde uyumu sağlanmalıdır. Eğitimde çocuğun ilgileri dikkate alınarak öğretmen rehberliğinde problem çözme yöntemine göre planlamalara gidilmelidir (Sönmez, 2002, s.27).
Korkmaz (2002)’a göre proje tabanlı öğrenmenin temeli büyük ölçüde John Dewey’in “Yeniden Yapılanma”, Kilpatrick’in “Proje Metodu”, Bruner’in “Buluş Yoluyla Öğrenme Yaklaşımı” ve Thelen’in “Grup Araştırması” modelidir (s.42). John Dewey’den başka İlerlemeci eğitimin bir başka temsilcisi olan William Kilpatrick proje tabanlı öğrenmenin ilk uygulayıcısı olarak bilinir (Balkı, 2003, s.9).
1940’lı yıllara doğru ortaya çıkan araç-gereç yapımı projeleri, öğrenme projesi, problem çözmeye yönelik projeler gibi öğrenci potansiyelini ortaya çıkarmayı hedefleyen proje türleri proje tabanlı öğrenmenin ilk uygulamalarından bir kaçıdır.
Öğrenme ve öğretme metodu olarak proje tabanlı öğrenmenin ortaya çıkışı, son 25 yılda olan iki önemli gelişmenin sonucudur. Bunlardan birincisi, öğrenme teorisinde bir devrim olmuştur. Nöroloji ve psikolojideki araştırmalar bilişsel ve davranışsal öğrenme modellerini geliştirmiştir. Şu an biliyoruz ki; öğrenme bir bakıma sosyal bir aktivitedir ve kültürel ortam, iletişim ve geçmiş deneyimler içinde oluşmaktadır. Araştırmalar gösteriyor ki öğrenenler sadece geri bilgilendirme ile cevap vermemekte, fakat aynı zamanda, keşfetmek, görüşmek, yorumlamak ve yaratmak için bildiklerini aktif olarak kullanmaktadırlar. Çözümleri yapılandırmaktadırlar. Ayrıca, zihinsel/bilişsel araştırmalar problem çözmenin doğası hakkında daha çok şey ortaya çıkarmıştır. Eğitimciler bu araştırmadan yararlanmışlardır; çünkü öğretmenler öğrencilerin kapasite ve yeteneklerini güçlendirmek ve geliştirmek için içerik ve aktiviteleri etkili bir şekilde nasıl yapılandıracaklarını öğrenmişlerdir.
İkinci önemli gelişme ise dünyanın değişmesidir. Neredeyse bütün öğretmenler ve 20. yüzyıllarda sanayi kültürünün okullardaki organizasyon ve metotları nasıl şekillendirdiğini anlamışlar ve şimdi okulların yeni bir yüzyıla uyum sağlaması gerektiğini fark etmişlerdir. Çocukların başarmak için hem bilgiye hem yeteneğe ihtiyaç duydukları açıktır. Bir bakıma, eğitimin değişen dünyaya uyum sağlama ihtiyacı, proje tabanlı öğrenmenin gittikçe popüler olmasının başlıca sebebidir. Proje tabanlı öğrenme çocukların şu anda yaşadığı ve öğrendiği çevreye yansıyan yeni eğitimsel uygulamalar yaratacak bir teşebbüstür (http://www.bie.org/index.php/site/PBL/pbl_handbook_introduction/#history).
Yaşamdaki her türlü olgu ve olaylar eğitim ortamına getirilmeli ya da öğrenen bunlara götürülmelidir; çünkü eğitimin görevi, öğrenenin içinde yaşadığı topluma, etkin bir biçimde katılımı sağlamaktır. Eğitim yaşama hazırlık değil, yaşamın kendisidir. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında da “gerçek yaşam
problemleri” nin ele alınarak bunlara çözüm aranması ilerlemecilik akımındaki bu anlayışla örtüşmektedir (Demirel, 2005, s.69).
Bunun dışında proje tabanlı öğrenme yaklaşımının kuramsal temellerini aktif öğrenmeye ve dolaylı olarak da yapılandırmacılığa bağlamak mümkündür.
Yapılandırılmacılığa göre öğrenme, ezberlemeye değil, öğrenenin bilgiyi transfer etmesine, var olan bilgiyi yeniden yorumlamasına ve yeni bilgiyi oluşturmasına dayanmaktadır. Öğrenen, öğrenilmiş bir bilgi ile yeni öğrenilen bilgiyi uyumlu hale getirerek yapılandırdığı bilgiyi, yaşam problemlerini çözmede uygulamaya koyar. Bu yapısıyla yapılandırmacılık, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının dayanak noktalarını oluşturmaktadır. Yapılandırmacılığın yapılan etkinliklerin teorik alt yapısını oluşturduğu, proje tabanlı öğrenme için de bu teorik alt yapının uygulamaya konulma şekli olduğu ifade edilebilir (Demirel, 2005, s.69,70).
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı, yapılandırmacılıkta olduğu gibi bir senaryo çerçevesinde oluşturulmaktadır. Bu yaklaşımın temel noktası konu alanıyla ilgili ve diğer alanlarla bağlantı kurulabilecek bir problem/senaryo çerçevesinde öğrenen merkezli öğrenme ve küçük gruplarda birlikte öğrenmedir. Öğrenen gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi etkinlikler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır (Yurtluk, 2005, s.69).
Yapılandırmacılık bireylerin çevreleri ile etkileşimlerinin bir sonucu olarak meydana gelen bilgi inşasına dayanır, ve her bir inşa diğerlerinden farklıdır. Yapılandırmacı öğrenmeye göre öğrenci aktif öğrenendir. Proje tabanlı öğrenme gibi yapılandırmacı öğrenme tasarımları, geleneksel öğretim yöntemlerine alternatif olarak düşünülmektedir (Aşan ve Haliloğlu , 2005).
2.6. PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN GELENEKSEL ÖĞRETİMDEN FARKI
Proje tabanlı öğrenmeyi geleneksel öğrenmeden ayıran pek çok farklılık vardır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında; hedeflerdeki değişim, karmaşık problemleri çözebilme, araştırma yapıp verileri problemlerin çözümünde kullanabilme, işbirliği içinde çalışabilme, sürecin yapılandırılırken hedeflenen ürüne ulaşmasının yanı sıra ürüne ulaşılmak için izlenecek yol veya yolların da dikkatle incelenmesini gerçekleştirmektedir. Öğrenenleri araştırma yapmalarını teşvik eden, yol gösteren öğretmen profili beraberinde, araştırma yapan, kaynaklara kendisi ulaşıp problemleri kendisi çözen öğrenen tipinin dogmasını da sağlamaktadır. Bu yapısıyla proje tabanlı öğrenme, sınıfları basit bir sınıf düzeni olmaktan çıkıp karmaşık bir yapıya kavuşmaktadır, araştırma yapılan, problem çözülen, öğrenilen bir merkez halini almaktadır (Memişoğlu, 2001, s.43,44).
Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf içi yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen aktif, öğrenci pasif (edilgen) bir konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri aşırı ölçüde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde, öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez doğrular olarak yansıtılan bu kurallar, tartışılamazlar. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım, demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmaz. Bu yaklaşımın kullanıldığı sınıflarda, suçlama yargılama ve cezalandırma egemendir (Aydın, 1998, s.3). Proje tabanlı öğrenme ise öğrencilerin bilimsel düşünme becerilerini geliştiren, kalıcı öğrenmeye destek olan, onları sorumluluk alarak öğrenmeye teşvik eder.
Proje tabanlı öğrenme yönteminin uygulandığı sınıflarda öğrencilere kendi sorumluluğunu üstlenecek görevler verilir. Öğrenciler bu görevler doğrultusunda kendini daha değerli hisseder ve verilen görevi en iyi şekilde yapmak için uğraşır.
Geleneksel öğretim ile proje tabanlı öğrenme yöntemi arasındaki farklılıklar, daha iyi anlaşılabilmesi için tablo ile verilmiştir.
Tablo 1. Proje Tabanlı Öğrenme ve Geleneksel Öğretim
Modelinin Karşılaştırılması(Yurtluk, 2005, s.71)
Geleneksel Sınıf Ortamı Proje Tabanlı Sınıf Ortamı Problemler ve çözümleri
tanımlanır, tek çözüm yoluna gidiş vardır.
Problem Tek bir çözüm yolu ve ulaşılması beklenen tek bir nokta yoktur. Çalışmaya başlandığında birden fazla çözüm yolu kullanılabilir.
Bir disiplinin özelliklerine yoğunlaşma hakimdir.
Konu alanı Disiplinlerarası etkileşim, farklı disiplinlerle işbirliği hakimdir.
Standartlaştırma, kavramları-ilkeleri anlama ve problemlerin çözümünde kullanabilme.
Hedef Karmaşık problemleri çözebilme, araştırma yapıp, verileri problemlerin çözümünde kullanabilme, grup içerisinde işbirliği içerisinde çalışabilme, bir konu hakkında derinlemesine bilgi edinebilme, belirlenen ölçütlere uygun ürünler ortaya koyabilme.
Bir ya da birkaç kaynağın içeriğine sadık kalınmaktadır.
İçerik İçerik değil derinlemesine anlama önemlidir. Farklı kaynak tiplerine ulaşmak ve bilgi edinmek beklenmektedir.
Ürüne götüren etkinlikler bütünüdür.bireysel çalışma ağırlıklıdır. Öğretmenin ve kitabın anlattıklarına bağlı kalınır. Temel nokta istenilen ürüne ulaşılmasıdır.
Süreç Grupla birlikte çalışma, farklı kaynaklara yönelim, araştırma yapma temellidir. Çalışmalar sonucunda bir ürün ortaya konur. Ürün ve süreç birlikte önemlidir. Süreç elde edilen ürün kadar önemlidir.
Süreç sonunda elde edilen ürüne not verilir, test puanları dikkate alınır. Değerlendirmede tek söz sahibi öğretmendir.
Değerlendirme Ürün ve süreç birlikte değerlendirilir. Bireyin performansı ve ortaya koyduğu ürün birlikte değerlendirilir. Değerlendirme de öğrenen de etkin bir role sahiptir.
Basit sınıf organizasyonu; bir öğretmen, yirmi-yirmibeş öğrenci vardır. Sınıf ortamı öğreten ve öğrencilerden oluşur.
Sınıf ortamı Karmaşık organizasyon, öğretmen ve öğrenenler birlikte öğrenir. Sınıf ortamı öğrenenlerden oluşur. Sınıf araştırma, problem çözme ve öğrenme merkezidir.
Öğretici, dersi anlatan ve bilgi aktarandır.
Öğretmen rolü Yardımcı ve yönlendirici, öğrenenle birlikte öğrenendir.
Bilgiyi alan, öğretmenin anlattıklarını not edendir.
Öğrenen rolü Özerk ve kurgulayıcı, bilgiyi araştırıp bulan, özümseyerek kullanandır, öğrenendir.
Tablo 1’ de de görüldüğü gibi proje tabanlı öğrenme, bireyin hayat boyu öğrenen ve karşılaştığı problemleri çözebilen özerk bireyler olarak yetişmesini hedeflemektedir. Bu bağlamda belirli bir içeriğin öğrenciye aktarılması yerine derinlemesine anlama ve bir konu üzerinde derinlemesine bilgi edinilmesi yaklaşımı benimsenmektedir. Sonuç olarak öğrenciyi merkeze alan proje tabanlı öğrenme sorumluluğu öğrencilere bırakmaktadır.
Proje tabanlı öğrenmede öğrenci beynini kullanır, yeni fikirler düşünür, problem çözer ve en önemlisi öğrendiklerini uygular. Geleneksel yaklaşım ise eğitimi hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirebilir. Sınıfta disiplinin sağlanması için, otokratik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklindeki kalıp yargılara dayanır. Ancak bu durumu daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz. Oysa proje tabanlı öğrenme öğrenciye farklı bakış açısı sunmaktadır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı diğer öğretim ve öğrenme yaklaşımları ile birlikte kullanılabilecek çok yönlü bit yaklaşımdır. Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında kullanılabilecek yöntemler ve yaklaşımlar şöyle özetlenebilir.
Bunlar;
1. Problem Çözme Yöntemi
2. Araştırmaya Dayalı Öğrenme Yaklaşımı 3. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemi
4. Bilimsel Yöntem Sürecine Dayalı Öğrenme Yaklaşımı 5. Çoklu Zekâ Kuramı
6. Yapıcı (Yapılandırmacı) Öğrenme Kuramı(Çakallıoğlu, 2008, s.28)
Proje tabanlı öğrenmede öğrenen öğrenme sorumluluğunu alır. Bu sorumluluk, verilen problemleri tanımlama, çözüm yollarını araştırma, araştırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen bilgileri bütünleştirme ve eski bilgilerle yeni bilgileri ilişkilendirme evrelerinden meydana gelir (Yurtluk, 2005, s. 67).
2.7. PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN ÜSTÜNLÜKLERİ
Proje tabanlı öğrenmenin derslerde kullanımı, öğrencilerin bilgileri anlamlı olarak edinmesine katkı sağlamaktadır. Proje tabanlı öğrenmeyle öğrenim gören öğrencilerin standart testlerdeki başarıları, geleneksel öğretim uygulamalarından daha fazladır. Bu yaklaşım, konuların ve kavramların derinlemesine anlaşılmasını sağladığı gibi, öğrenilen bilgi ve becerilerin kalıcılığını ve yeni durumlarda kullanılma becerisini de geliştirmektedir. Ayrıca öğretmenler ve aileler öğrencilerin projede istekli ve düzenli çalışmalarından memnun olmaktadırlar.
Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin veri analizi, problem çözme, karar verme vb. özelliklerini de içeren üst düzey bilişsel becerilerini geliştirir ve fiziksel ve sosyal çevrelerine karşı sorumluluk duygularının artmasını sağlar. Ayrıca proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini oluşturma ve arttırmada yardımcı olabilir. Öğrencilerin proje sürecine aktif katılımları onların kendi fikirlerini şekillendirmelerini ve bakış açılarını ortaya koymalarını sağlar ve öğrenciler, özel ihtiyaç ve ilgilerine yönelik etkinlikleri yapma şansına sahip olurlar (Saracaloğlu ve ark., 2006, s.6).
Proje tabanlı öğrenmeyi oldukça yararlı kılan bir çok neden vardır. Yurtluk (2005, s.68)’un da açıkladığı gibi proje tabanlı öğrenme,
• Öğrenenin öğrenmeye katılımını sağlar.
• Problemlerin çözülmesi öğrenende bir özgüven duygusu geliştirir. • Geleneksel öğretime oranla öğrenen daha fazla sorumluluk alır.
• Yüksek oranlarda düşünme, problem çözme, takım çalışması veya bireysel çaba içerir.
• Karmaşık becerilerin kazandırılmasında etkilidir. • Farklı öğrenim olanaklarına imkan sağlar.
• Farklı kültürlere sahip öğrencilerin kaynaştırılmasında etkilidir. • Bireysel farklılıkları olan öğrenciler için de uygulanabilir. • Öğrenme performansı hakkında önemli dönütler sağlar. • Öğrenmenin tekil yolu yerine çoğul yollara yönlendiricidir.
Bilen (2002, s.225), Korkmaz (2002, s.53,54), Saban (2000, s.192), Demirhan (2002, s.71), Balkı (2003, s.23,24) ve Aladağ (2005, s.45) ise bu üstünlükleri şu şekilde sıralamışlardır:
1. Bilimsel çalışma alışkanlığı kazandırır.
2. Grupla çalışma ve işbirliğine dayalı öğrenme etkinliklerine katılımı sağlar. 3. Yaşam boyu öğrenmeyi sağlar.
4. Öğrencilerin bilgilerini yansıtmaları ve katılımları için çok yönlü yollar önerir.
5. Seçme, planlama, inceleme ve yürütme gücü kazandırır.
6. Problem çözme becerilerini ve probleme dayalı öğrenme becerilerini geliştirir.
7. Öğrencilerin gerçek yaşamla oluşturduğu ürünleri ve performansları birleştirir.
8. Öğrencilere pratik deneyimler kazandırır.
9. Hem yavaş öğrenen hem de çabuk öğrenciler için kullanılabilir. 10. Öğrencilerin önemli konularda kendi başlarına karar almalarını sağlar. 11. Öğrencilerin öğrenmek için motivasyonlarını arttırır ve onların daha
sonraki projeleri için yeni ilgi alanları geliştirmelerini sağlarlar. 12. Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlar. 13. Öğrencilerine çeşitli beceriler kazandırır.
Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin öğrencilere kazandıracağı becerileri şu şekilde sıralayabiliriz:
• Grupla birlikte çalışma becerileri
• Yasam becerileri (toplantı yürütme, plan yapma, bütçe kullanma vb.) • Bilişsel işlem becerileri (karar alma, eleştirel düşünce, problem çözme
vb.)
• Kendi kendini yönetme becerileri (amaçları belirleme, görevleri organize etme)
• Tutumlar (öğrenme sevgisi, ileri eğitim aşamalarına isteklilik) • Eğilimler (kendini yönlendirme, başarma duygusu)
Bunların dışında literatürde, proje tabanlı öğrenme için, gerçek bir içeriğe dayanması, doğrudan olmayan fakat planlı bir öğretmen müdahalesine imkan tanıması, belirgin eğitim amaçlarının olması, işbirliğine dayalı öğrenmeyi desteklemesi, derinlemesine düşünmeyi özendirmesi diğer önemli özellikleri olarak ifade edilmektedir.
2.8. PROJE TABANLI ÖĞRENMENİN SINIRLILIKLARI
Proje tabanlı öğrenmenin bütün bu üstünlüklerine karşın çeşitli sınırlılıkları da vardır. Bu üstünlük ve sınırlılıklar proje tabanlı öğrenmenin ne zaman kullanılıp ne zaman kullanılamayacağının belirleyicisi konumundadır.
Balkı (2003) proje tabanlı öğrenmenin sınırlılıkları olarak şunları göstermektedir:
• Öğrencilerin kendilerine verilen projeleri tamamlamaları uzun zaman alır. Bu sınırlılık proje tabanlı öğrenmenin en temel sınırlılığı olarak kabul edilmektedir.
• Projelerin öğretmen kontrolü dışında gerçekleştirilmesi durumunda önemli problemlerle karşılaşılabilir.
• Bazı öğrenciler ilginç proje bulma noktasında zorlanmaktadırlar.
• Projelerin gerçekleştirilmesi için gerekli kaynak, ortam ve araç-gereçlere ulaşmak her zaman mümkün olamayabilir.
• Fen bilimlerinde etkin şekilde kullanılabilmesine karşın sosyal bilimlerde etkisiz kalabilir (s.24).
Proje tabanlı öğrenmenin başarılı şekilde uygulanabilmesi için dikkatli bir planlama ve geliştirme süreci gerçekleştirilmiş olmalıdır.
2.9. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Proje Tabanlı Öğrenme modelinin ve proje çalışmalarının çeşitli konularda verimliliğini görmek amacıyla yapılmış bazı çalışmalara ve sonuçlarına yer verilmiştir.
Albanese ve Mitchell (1993), yaptıkları çalışmanın sonucunda, proje tabanlı öğrenmenin, özellikle öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirdiğini vurgulamışlardır.
Katz (1994) ve Chard (1992)’ın temel eğitim ve okul öncesi eğitim düzeylerinde proje tabanlı öğrenme yaklaşımına ilişkin araştırmaları öğrencilerin başarıları açısından olumlu sonuçlar içermektedir.
Vernon ve Blake (1993), araştırmalarında özellikle birkaç noktaya dikkat çekilmektedir. Öğrencilerin öğrenmesinde proje tabanlı öğrenmenin etkisini görmezden gelmek zordur. Proje tabanlı öğrenmenin, probleme dayalı öğrenme ve proje yaklaşımı gibi öğretimsel stratejiler ile açık ilişkisi vardır. Proje tabanlı öğrenme, öğrenme amaçlarının değişimini zorunlu kılar. Proje tabanlı öğrenmenin değerlendirilmesinde, öznel değerlendirme, performansa dayalı değerlendirme ve düşünme becerileri önemlidir.
Boaler (1998) tarafından yapılan araştırma, iki ortaöğretim okulunda üç yıl içinde yapılmıştır. Bir okulda açık uçlu proje çalışması yapılırken, diğer okulda geleneksel yöntem uygulanarak matematik öğretimi uygulanmıştır. Öğrencilerin standart başarı puanları ve anlamaları arasında, proje tabanlı öğrenme uygulanan öğrenciler lehine fark çıkmıştır. Proje tabanlı uygulama yapılan öğrencilerin analitik ve kavramsal düşünme becerilerinin iyi olduğu görülmüştür. Ulusal matematik değerlendirme sınavında proje tabanlı öğrenme uygulaması yapılan okulun öğrencilerinin üç kez en yüksek puanları aldıkları tespit edilmiştir. Proje tabanlı öğrenme uygulaması yapılan okulun öğrencilerinin, problem çözme becerileri, üst bilişsel becerilerinin geliştiği görülmüştür.
