Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme süreçleri

SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN MESLEKĠ SOSYALLEġME SÜREÇLERĠ

CANAN KÜÇÜKBAYRAM

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı : Canan

Soyadı : Küçükbayram

Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Süreçleri

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Canan Küçükbayram Ġmza:

iii Jüri onay sayfası

Canan Küçükbayram tarafından hazırlanan “Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Süreçleri” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman:Prof. Dr. AyĢe DEMĠRBOLAT ……….

BaĢkan: Doç. Dr. Bekir BULUÇ ………..

Üye: Doç. Dr. Figen EREġ ………..

Tez Savunma Tarihi: …../…../……….

Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

iv

Aileme ithafımdır.

v

SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN MESLEKĠ SOSYALLEġME

SÜREÇLERĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Canan KÜÇÜKBAYRAM

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ġubat 2015

ÖZ

Bu çalıĢmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeylerine ve mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algılarını tespit etmektir. Ayrıca mesleki sosyalleĢme düzeyleri ve mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıların cinsiyet ve kıdem değiĢkenleri ile arasındaki anlamlı farklılığı ortaya koymaktır.

Bu araĢtırma tarama modelinde yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Ankara ili sınırları içerisinde yer alan 698 resmi ilkokulda görev yapan 16418 sınıf öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilmiĢ 608 sınıf öğretmeninden oluĢmaktadır. AraĢtırmada, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen „Mesleki SosyalleĢme Süreci‟ ve „Mesleki SosyalleĢme Düzeyi‟ ölçeği kullanılmıĢtır.

AraĢtırma verilerinin analizinde IBM SPSS 20.0 programı kullanılmıĢtır. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeylerine ve mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algılarını belirlemede yüzde, frekans, ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıĢtır. Mesleki sosyalleĢme düzeylerine ve mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algılarının cinsiyet ve kıdem değiĢkenlerine göre incelenmesinde, normal dağılımın görüldüğü durumlarda parametrik testlerden t-testi ve Tek Yönlü Anova, normal dağılımın görülmediği durumlarda non-parametrik testlerden Mann Whitney U ve Kruskal Wallis testleri kullanılmıĢtır. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeylerine yönelik algıları ile mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları arasındaki iliĢkiyi açıklamak amacıyla Spearman Brown Sıra Farkları korelasyon katsayısı kullanılmıĢtır. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme

vi

dönemlerinin etkililiğine yönelik algılarının, mesleki sosyalleĢme düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı olup olmadığı çoklu regresyon analizi ile incelenmiĢtir.

Mesleki SosyalleĢme Süreci ölçeğinden alınan puanlara göre, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algılarının en yüksek olduğu dönem hizmet öncesi sosyalleĢme dönemi olarak bulunmuĢtur.

Sınıf öğretmenlerinin iĢe baĢlama döneminde sosyalleĢme aĢamasının etkililiğine yönelik algıları ile cinsiyet değiĢkeni arasında anlamlı bir fark bulunmuĢ ve bu farklılığın erkekler lehine olduğu görülmüĢtür. Sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemi ile eğitim öncesi, alan deneyimleri ve iĢe baĢlama dönemlerinin mesleki sosyalleĢmedeki etkililiğine yönelik algıları arasında anlamlı farklılık tespit edilmiĢtir. Ġkili karĢılaĢtırmalar sonucunda kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretmenlerin mesleki sosyalleĢme sürecinin etkililiğine yönelik algıları diğer kıdem gruplarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. Buna göre sınıf öğretmenlerinin mesleki kıdemi arttıkça mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algı düzeylerinin arttığını söylemek mümkündür.

AraĢtırma sonuçları, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeyinde kendilerini baĢarılı bulduklarını gösterir niteliktedir. Sınıf öğretmenlerinin meslek sosyalleĢme düzeylerine yönelik algılarının yetersizlik boyutunda cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı farklılık gösterdiği görülmüĢ ve bu farklılığın kadınlar lehine olduğu tespit edilmiĢtir. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeylerine yönelik orta düzeydeki yeterlilik algısı mesleki kıdeme göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. Ġkili karĢılaĢtırmalar sonucunda kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretmenlerin mesleki sosyalleĢme düzeyleri ile ilgili baĢarı algıları diğer kıdem grubunda bulunan öğretmenlere göre daha yüksek bulunmuĢtur.

Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları ile mesleki sosyalleĢme düzeylerine yönelik algıları arasında orta düzeyde, pozitif yönde anlamlı bir iliĢki tespit edilmiĢtir. Eğitim öncesi dönemde sosyalleĢme, hizmet öncesi dönemde sosyalleĢme ve alan deneyimleri döneminde sosyalleĢme aĢamaları sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeyleri ile ilgili algılarını anlamlı olarak yordamaktadır. Ancak, iĢe baĢlama dönemi sosyalleĢme aĢamasının, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleĢme düzeyleri üzerinde anlamlı bir katkısı bulunmamıĢtır. Buna göre, sınıf öğretmenlerinin iĢe baĢlamadan önce yaĢadıkları mesleki sosyalleĢme sürecinin mesleki sosyalleĢme düzeylerine yönelik algıları üzerinde daha etkili olduğu söylenebilir.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Mesleki sosyalleĢme, Öğretmenlerin mesleki sosyalleĢmesi, Mesleki sosyalleĢme aĢamaları

Sayfa Adedi: XV + 101

vii

PROFESSIONAL SOCIALIZATION PROCESSES OF

CLASSROOM TEACHERS

(M.S. Thesis)

Canan KÜÇÜKBAYRAM

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

February 2015

ABSTRACT

The aim of this study is to identify the perceptions of classroom teachers concerning their levels of professional socialization and the effectiveness of the steps involved in this socialization process. In addition, their perceptions about the points mentioned above were also analysed based on the variables of gender and teaching experience.

The study has a scanning design. It targets a total of 16418 classroom teachers working at 698 public schools in Ankara during the school year of 2013-2014. Of these teachers, 608 classroom teachers were chosen through the stratified sampling method. The data of the study were collected through the use of two data collection tools developed by the author, namely “the scale for the professional socialization process” and “the scale for the level of professional socialization”.

The data collected through the tools mentioned above were analysed using the IBM SPSS 20.0 program. The data about the perceptions of the participants are given in frequency, percentages, mean and standard deviation. In order to analyse the effects of the variables of gender and teaching experience on the perceptions of the participants t-test and one-way Anova was used when the normal distribution existed and the Mann Whitney U and Kruskal Wallis tests used when the distribution was not normal. Spearman Brown sequence differences correlation coefficient was used to describe the relationship between perceptions of primary school teachers concerning their levels of professional socialization with the effectiveness of the professional socialization phase. Classroom teachers' professional socialization process has been analyzed by multiple regression analysis that there is a significant predictor of the level of professional socialization.

viii

According to the scores from the professional socialization process scale, classroom teachers' professional socialization phase of the perception of the effectiveness of the pre-service socialization of size is the highest it has been determined.

It was observed that there was a significant effect of the classroom teachers‟ gender stage in the process of starting work on the perceptions of the effectiveness of professional socialization stage. This difference was in favor of male participants. There was a significant correlation between the participants‟ perceptions about the effectiveness of the steps involved in pretraining socialization, socialization during field experiences and socialization in the process of starting work with teaching experience. It was found that the scores of those with 21 years or more teaching experience than others significantly differed in the scale for the effectiveness of the steps in the professional socialization. It is possible to say that the more the teacher‟s experience as a teacher, the higher gets the teacher‟s perception about the effectiveness of professional socialization steps.

The findings of the study suggest that the participants thought themselves as having higher levels of professional socialization. It was further found that there is a significant correlation of insufficient size between the participants‟ perceptions about their levels of professional socialization and gender. This difference was in favor of female participants. It was further found that there is a significant correlation of mid-level qualification size between the participants‟ perceptions about their levels of professional socialization and teaching experience. It was found that the scores of those with 21 years or more teaching experience than others significantly differed in the scale for the perceptions about their levels of professional socialization.

Between classroom teachers‟ perceptions of the effectiveness of the steps involved in this professional socialization process and their levels of professional socialization,

intermediate stage the existence of a significant positive relationship was detected. Teachers' professional socialization levels have been found to significantly predict of pre-training socialization, pre-service socialization, the socialization stage during field experiences. However, the starting work period of the socialization stage, there were not significant contribution to the professional socialization levels of classroom teachers. Accordingly, it said to be more efficient on the perceptions of their professional socialization levels of the professional socialization process in which they live before starting work of classroom teachers.

Science Code :

Key Words : Professional socialization, Professional socialization of teachers, Stages of professional socialization

Page Number : XV + 101

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖZ………..………... v

ABSTRACT……….…. vii

TABLOLAR LĠSTESĠ……….………....… xii

ġEKĠLLER LĠSTESĠ………... xiv

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ……….... xv

BÖLÜM I

GĠRĠġ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.1. SosyalleĢme………....……….... 7

2.2. Örgütsel SosyalleĢme……….…...…… 8

2.3. Bürokratik SosyalleĢme………....… 9

2.4. Mesleki SosyalleĢme………...………… 10

2.5. Mesleki SosyalleĢmede Temel Unsurlar…………... 14

2.5.1. Bilgi Edinimi………...…... 14

2.5.2. Yatırım……….…..….... 15

x

2.6. ÇeĢitli Mesleklerde SosyalleĢme……….…... 19

2.6.1. ĠĢ Ġdaresi ve Hukuk……….………. 19

2.6.2. Eczacılık………...………....…………...…….. 19

2.6.3. Veterinerlik……….……….. 20

2.6.4. HemĢirelik……….….... 20

2.6.5. Polis Memurlarının Mesleki SosyalleĢmesi……….... 21

2.6.6. Öğretmenlerin Mesleki SosyalleĢmesi……….….…... 22

2.7. Mesleki SosyalleĢme AĢamaları……….………...…... 24

2.7.1. Eğitim Öncesi SosyalleĢme……….……….…... 24

2.7.1.1. Gözleme Dayalı Çıraklık……….……….……. 25

2.7.1.2. Öğretime GiriĢ………... 25

2.7.2. Hizmet Öncesi SosyalleĢme………... 27

2.7.2.1.Weidman, Twale ve Stein’in Mesleki SosyalleĢme Modeli………... 29

2.7.2.2.Çizgisel Model………...30

2.7.2.3.Çizgisel Olmayan Model……….... 31

2.7.2.4. Dinamik ve EtkileĢimsel Model……….…... 31

2.7.2.5.Cohen’in Mesleki SosyalleĢme Modeli……….. 31

2.7.2.5.1.Tek Taraflı Bağımlılık Evresi………..…..….. 32

2.7.2.5.2.Negatif Bağımsızlık Evresi………....………... 32

2.7.2.5.3.Bağımlılık-Karşılıklılık Evresi………... 33

2.7.2.5.4.Karşılıklı Bağımlılık Evresi………..…... 33

2.7.3. Alan Deneyimleri Sırasında SosyalleĢme……….…...34

2.7.4. ĠĢe BaĢlama Sürecinde SosyalleĢme……….... 38

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.2.Evren ve Örneklem………..….... 43

3.3.Veri Toplama Aracının GeliĢtirilmesi………..…….…. 46

3.4.Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları………..……….. 47

3.5.Verilerin Toplanması………....…... 53

3.6.Verilerin Analizi………..…... 54

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUMLAR

xi

4.2.Sınıf Öğretmenlerin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine

Yönelik Algılarının Demografik DeğiĢkenlere Göre KarĢılaĢtırılması…... 61

4.3.Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algılarına ĠliĢkin Bulgular………. 65

4.4.Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algılarının Demografik DeğiĢkenlere Göre KarĢılaĢtırılması………..69

4.5.Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algıları Ġle Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algıları Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular………...……….. 72

4.6.Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Mesleki SosyalleĢme Düzeylerinin Anlamlı Bir Yordayıcısı Olup Olmadığına Ait Bulgular………..74

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERĠLER

Ek- 2 : AraĢtırma Ġzin Onayı………..………... 97

xii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Mesleki SosyalleĢmede Temel Unsurlar ………... 17 Tablo 2. 2013-2014 Öğretim Yılında Ankara Ġline Bağlı Ġlçelerde Resmi Ġlkokullarda Görev Yapan Sınıf Öğretmeni Sayısı………..……… 45 Tablo 3. AraĢtırma Örneklemindeki Öğretmenlerin Cinsiyet ve Mesleki Kıdem DeğiĢkenlerine Göre Dağılımı……… 46 Tablo 4. Ölçeklerin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve Güvenirlik Sonuçları……….……. 48 Tablo 5. Mesleki SosyalleĢme Süreci Ölçeği için Uyum Ġyiliği Testlerine (Goodness-of-Fit Indecies) ĠliĢkin Değerler……….... 50 Tablo 6. Mesleki SosyalleĢme Düzeyi Ölçeği için Uyum Ġyiliği Testlerine (Goodness-of-Fit Indecies) ĠliĢkin Değerler………...……….52 Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algı Düzeyleri Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri…………..…. 56 Tablo 8. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Sürecindeki Dönemlerin Etkililiğine Yönelik Algı Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Değerleri………...………….. 57 Tablo 9. Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmen Olmaya Karar Verme Zamanı………. 58 Tablo 10. Sınıf Öğretmenlerinin Öğretmen Olma Konusunda Kararlarını Etkileyen Deneyimlerin Olup Olmadığına Yönelik Algıların Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 59 Tablo 11. Sınıf Öğretmenlerinin Üniversite Eğitimi Boyunca Mesleki GeliĢimle Ġlgili Bir Etkinliğe Katılım Durumlarının Frekans ve Yüzde Değerleri……… 59 Tablo 12. Sınıf Öğretmenlerinin Üniversite Eğitimi Boyunca Mesleki GeliĢimle Ġlgili Katıldıkları Etkinliklerin Faydasına Yönelik Algı Düzeyleri Ġle Ġlgili Frekans ve Yüzde Değerleri………...60 Tablo 13. ĠĢe BaĢladıktan Sonra Öğretmenler Ġçin Okula Uyum Programlarının Düzenlenmesi Ġle Ġlgili Algı Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Değerleri……….61 Tablo 14. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları……….……….62

xiii

Tablo 15. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U Testi Sonucu………....62 Tablo 16. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Mesleki Kıdeme Göre Anova Sonuçları……...……….63 Tablo 17. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Mesleki Kıdeme Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu……….………...64 Tablo 18. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algı Düzeyleri Ġle Ġlgili Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………...…………. 65 Tablo 19. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerinin BaĢarısına Yönelik Algı Düzeylerinin Frekans ve Yüzde Değerleri………... 66 Tablo 20. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleği Seçmeye Yönelik Algısı Ġle Ġlgili Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 67 Tablo 21. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Sürecine Yönelik Düzey Algılarının Frekans ve Yüzde Değerleri……… 68 Tablo 22. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine (Yeterlilik ve Orta Düzeyde Yeterlilik) Yönelik Algılarının Cinsiyete Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları………. 69 Tablo 23. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine (Yetersizlik) Yönelik Algılarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonucu……….70 Tablo 24. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algılarının Mesleki Kıdeme Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları.………..………...…..71 Tablo 25. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algıları Ġle Mesleki SosyalleĢme Düzeylerine Yönelik Algıları Arasındaki ĠliĢkiyi Belirlemeye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları……….…...72 Tablo 26. Mesleki SosyalleĢme Süreci Alt Boyutları ve Mesleki SosyalleĢme Düzeyi Alt Boyutları Arasındaki ĠliĢkiyi Belirlemeye Yönelik Korelasyon Analizi Sonuçları……… 73 Tablo 27. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki SosyalleĢme Dönemlerinin Etkililiğine Yönelik Algılarının Mesleki SosyalleĢme Düzeylerinin Anlamlı Bir Yordayıcısı Olup Olmadığına ĠliĢkin Çoklu Regresyon Sonuçları………. 74

xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Öğretmenlerin Mesleki SosyalleĢme Modeli……….…… 30 ġekil 2. Mesleki SosyalleĢme Süreci Ölçeği‟nin DFA Sonucu: Yol Diyagramı………...…. 50 ġekil 3. Mesleki SosyalleĢme Düzeyi Ölçeği‟nin DFA Sonucu: Yol Diyagramı………...…. 53

xv

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

HĠEDB Hizmet Ġçi Eğitim Dairesi BaĢkanlığı MEM Milli Eğitim Müdürlüğü

AFA Açımlayıcı Faktör Analizi DFA Doğrulayıcı Faktör Analizi IBM International Business Machines

SPSS Statistical Package for the Social Sciences TED Türk Eğitim Derneği

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar yer almaktadır.

1.1.Problem Durumu

Öğretmenlerin mesleğe uyum sağlayabilmeleri için etkili bir mesleki sosyalleşme sürecinden geçmeleri gerekmektedir. Mesleki sosyalleşme; bireyin, göreviyle ilgili rol ve sorumluluklarını öğrendiği ve mesleki kültürü özümsediği bir süreçtir (Harichandan ve Pandya, 2012, s.29).

Mesleki sosyalleşme sürecinde, mesleğin bir üyesi olabilmek için gerekli olan bilgi, beceri ve eğilimler edinilir (Balcı, 2003, s.8). Bu süreç mesleki kimliğin kazanılmasını, mesleki bağlılığın oluşmasını, hedef ediniminin ve yeterlilik duygusunun gelişmesini kolaylaştırır ve bireyin mesleki değer ve normları öğrenmesini sağlar. Aslında mesleki sosyalleşme mesleki kimliğin edinilme süreci olarak kısaca ifade edilebilir (Nichols ve Laster, 1993, s.47).

Moore (1970) mesleki sosyalleşmenin kalifiye bir meslek üyesinin tipik özellikleri olan mesleki normların içselleştirilmesi, gerekli bilgi ve becerilerle, mesleki kimliğin kazanılması süreci olduğunu belirtir. Cohen (1981) ise mesleki sosyalleşmede meslek grubunun değer ve normlarının kişinin davranışlarına ve benlik kavramına girdiğini ve mesleki sosyalleşme sürecinde kişinin kültürde baskın olan toplumsal kalıplardan vazgeçtiğini ve bunların yerine meslek üyelerinin sahip olduğu kalıpları benimsediğini savunmaktadır. Abbott (1988, s.31) ise mesleki sosyalleşmeyi “Bir mesleğin değerlerinin bireylere kazandırılma süreci” olarak tanımlamaktadır.

2

Öğretmenlerin mesleki sosyalleşmesi ise; bireylerin, öğretmenlik mesleğinin üyesi olmasını ve öğretime yönelik mesleki rollerini içselleştirmesini ifade eder (Lacey, 1988, s.635). Öğretmenler göreve başladıktan sonra daha önceki eğitimlerine ek olarak yeni beceriler edinmek, okulun değerlerini, normlarını kabullenmek durumunda kalırlar. Öğretmenlerin okulun mevcut sosyal yapısını öğrenmeleri ve öğretimle ilgili konuları pekiştirmeleri, uygulama ve paylaşım çalışmalarına katılmaları mesleki sosyalleşme ile mümkün olabilmektedir (Kartal, 2009, s.57).

Schempp ve Graber (1992)’e göre öğretmenlerin mesleki sosyalleşmesi dört aşamada gerçekleşmektedir:

- Eğitim öncesi dönemde sosyalleşme, - Hizmet öncesi dönemde sosyalleşme, - Alan deneyimleri döneminde sosyalleşme, - İşe başlama döneminde sosyalleşme.

Eğitim öncesi dönemde sosyalleşme, öğretmen olmadan ve hatta insanlar yükseköğretim programına girmeden başlamaktadır (Lawson, 1983a, 1983b; Lortie, 1975). Öğretmen adaylarının çoğu devlet okulları sistemine girdikleri andan itibaren öğretmenlikle ilgili toplumsal beklentiler oluşturmaya ve öğretmenliğe ilişkin tutumları içselleştirmeye başlamaktadır. Ebeveynler, kardeşler ve önemli diğer insanlar adayların öğretmenlikle ilgili algılarını etkilemektedir (Schempp ve Graber, 1992, s.332).

Hizmet öncesi dönemde sosyalleşme, öğretmenlerin yükseköğretim programına girmeleriyle başlayan bir süreçtir. Bir öğrenci öğretmen olmaya karar verdiğinde formal hazırlık yönünde atacağı ilk adım, öğretmen eğitimi programına seçilmek ve bu programda okumaya başlamaktır. Söz konusu programlara girdikten sonra bu kişilerin programın hedeflediği uyumu sağlayacağı beklenir (Schempp ve Graber, 1992, s.336).

Alan deneyimleri döneminde sosyalleşme ise, mesleki alana girmeye yönelik yapılan hazırlığın son basamağıdır. Alan deneyimi dönemi hazırlık programının yanı sıra öğretmenin yaptığı işlere ilişkin gerçek hayat deneyimlerinin yer aldığı tek dönemdir. İlk kez öğretmen, mesleki kültürle karşı karşıyadır. Geleneksel olarak alan deneyiminin en önemli boyutunun ders verme etkinliği olduğuna inanılmaktadır (Dodds, 1989).

Öğretmen adayları ders vermenin başarıyla yönetilmesi sonucunda diplomalarını alır ve işe başlar. İşe başlama aşamasında öğretmenler; yeni aktörler, yeni olaylar ve durumlarla

3

karşılaşırlar. Bu dönemde öğretmenlerin inançları güçlü bir şekilde zorlanır ve test edilir (Veenman, 1984).

Mesleğe yeni başlayan öğretmenler, çalışmaya başladıkları bir okulda öğretmen olmanın ne anlama geldiğini bilmek durumunda kalırlar (Lawson, 1989). Öğretimdeki ilk yıllar mesleki kültürün görüntüsünü gözlemlemek ve değerlendirmekle, bu kültürdeki insan ve olayların önemini yorumlamakla ve kişinin kendine özgü katkıları yoluyla bu kültürün parçası olmakla geçirilir (Schempp ve Graber, 1992, s.339-340).

Mesleki sosyalleşme, bireyin hem örgün eğitim dönemini hem de mezun olduktan sonra bir mesleğin üyesi olarak etkilendiği faktörlerin hepsini içine alır (Power, 1974, s.6). Sonuç olarak, mesleki sosyalleşme süreci resmi eğitim süresi ile sınırlı değildir. Mesleki sosyalleşmenin büyük bir kısmı yapılandırılmış bir eğitimden önce gerçekleşir ve hem resmi, hem de gayri resmi olabilir (Pooley, 1972, s.57).

Kartal (2009, s.64) “Yeni göreve başlayan öğretmenlerin mesleki sosyalleşmeleri” adlı araştırmasında; öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinin (üniversitede aldıkları eğitimlerin) teoriye dayalı olması nedeniyle hizmete başladıktan sonra çoğu genç öğretmenin çelişkiler yaşadığından, buna ek olarak denetim ve yönetim organlarının yeterli desteği sağlamamaları ve rehberlik görevlerini tam olarak yapmamalarının da onları hayal kırıklığına uğrattığından bahsetmektedir. Bu da öğretmenlerde meslekten ayrılmaya kadar varan büyük problemlere yol açmaktadır.

Bireyin başarılı bir sosyalleşme süreci yaşaması; işe bağlılığını, uyumunu ve başarısını olumlu yönde etkilerken, başarısız bir sosyalleşme süreci geçirmesi; işe bağlılığını, uyumunu, öğrenciyle ilişkisini, mesleki etkililiğini olumsuz yönde etkileyecek, hatta işten ayrılmasına bile neden olabilecektir. Sonuç olarak bu durumdan hem birey hem örgüt, özellikle de öğretmenin öğrencileri zarar görecektir. Bu bağlamda mesleki sosyalleşme süreci öğretmen, örgüt ve öğrenci açısından çok önem taşımaktadır.

Türkiye’de araştırmacılar tarafından genellikle örgütsel sosyalleşme konusu incelenmiştir. Mesleki sosyalleşme ile ilgili yeterli sayıda araştırma bulunmamaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin mesleki sosyalleşme süreçlerine dikkat çekmek, onların süreçteki durumlarını betimlemek ve başarılarını artırmak bakımından önemli görülmektedir. Bu araştırma ile sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme süreçleri incelenerek, sürecin etkin kılınması adına neler yapılabileceği konusunda alana katkı sağlanması hedeflenmektedir.

4 1.2.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililiğine ve mesleki sosyalleşme düzeylerine yönelik algılarını tespit etmektir.

Yukarıda verilen genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme dönemlerinin (eğitim öncesi, hizmet öncesi, alan deneyimleri, işe başlama) etkililiğine yönelik algıları nedir?

2. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları ile cinsiyet ve kıdem değişkenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme düzeylerine yönelik algıları nedir? 4. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme düzeylerine yönelik algıları ile cinsiyet

ve kıdem değişkenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları ile mesleki sosyalleşme düzeylerine yönelik algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

6. Sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları, mesleki sosyalleşme düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?

1.3.Araştırmanın Önemi

Mesleki sosyalleşme, seçilen mesleğin kültürünün öğrenildiği ve içselleştirildiği bir süreçtir (Western ve Anderson, 1968 s.96) ve bu süreç bireyin mesleğiyle ilgili değer, norm, bilgi ve becerileri edinmesi bakımından önemlidir. Mesleki sosyalleşme, bireyin işteki yeterliliğini artırmakta ve meslekle ilgili vizyon ve misyonunu geliştirmektedir (Nichols ve Laster, 1993, s.46).

Bu araştırma, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme süreçlerinin önemine dikkat çekmek ve mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililiğine yönelik algıları belirlemek açısından önemli bulunmaktadır. Ayrıca bu çalışma, mesleki sosyalleşme sürecinde öğretmenlerin başarısını artırmak için neler yapılabileceği konusunda araştırmacıların ve okul yöneticilerinin dikkatini çekmesi açısından da önemli olabilir. Çalışmayla elde edilecek bulguların, sürecin yeniden değerlendirilmesi ve etkin kılınması adına uygulamacı ve araştırmacılara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

5 1.4.Araştırmanın Varsayımları

Araştırmanın, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme süreçlerine yönelik algılarını ve mesleki sosyalleşme dönemlerinin etkililik düzeylerini belirlemeye yönelik anlamlı çıkarımlar yapmaya olanak tanıyacağı varsayılmaktadır.

1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma ile toplanan veriler, sınıf öğretmenlerinin mesleki sosyalleşme sürecine ilişkin algılarıyla sınırlandırılmıştır.

1.6.Tanımlar

Mesleki Sosyalleşme: Bir mesleğe ait değer, tutum, beceri ve bilgilerin edinilmesi sürecidir (Page, 2004, s.2). Bireyin hem örgün eğitim dönemini hem de mezun olduktan sonraki mesleki yaşamını etkileyen meslekle ilgili kültürel ögelerin içselleştirilme sürecini ifade eder (Power, 1974, s. 6).

Eğitim Öncesi Dönemde Sosyalleşme: Mesleğe başlamadan, hatta öğretmen adayları yükseköğretim programına girmeden başlamaktadır (Lawson, 1983a, 1983b; Lortie, 1975). Öğretmenleri izlemek öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk doğrudan deneyim alanı olarak görülebilmektedir. Kuşkusuz tüm çocukların öğretim ve öğretmenlerle ilgili öğrendikleri konusunda en fazla etkisi olan sınıftaki hayattır (Jackson, 1968). Bu süreye genellikle ileri dönük sosyalleşme (Burlingame, 1972), eğitim öncesi sosyalleşme (Zeichner ve Gore, 1990), mesleği tanıma (Dewar, 1989; Lawson, 1983a) ve gözleme dayalı çıraklık (Lortie, 1975) dönemleri adı verilmektedir.

Hizmet Öncesi Dönemde Sosyalleşme: Öğretmenlerin yükseköğretim programına girmeleriyle başlayan bir süreçtir. Hizmet öncesi öğretmen eğitiminin amacı; mesleki uygulamanın gereklerini yerine getirmeye istekli olan ve etkili bir öğretimin önemli olduğu görüşünü önemseyen, nitelikli öğretmenler yetiştirmeyi amaçlayan bir sosyalleşme sürecini başlatmaktır (Schempp ve Graber, 1992, s.337).

Alan Deneyimleri Döneminde Sosyalleşme: Öğretmen eğitimi programlarında en önemli unsur öğrencilere verilen derslerdir. Alan deneyimleri (staj) sırasında öğretmen adayları devlet okullarında öğretmen olmanın ne demek olduğuna ilişkin birbiriyle çelişen tanımlarla karşılaşmaktadır (Schempp ve Graber, 1992, s.339). Öğretmen adayları, öğrenciler üzerinde egemenlik kurmayı ve mesleki iş yükünü yönetmeyi öğrenmektedir

6 (White, 1989).

İşe Başlama Döneminde Sosyalleşme: Öğretmenin çalışma hayatına girmesi sonucunda; yeni aktörler, olaylar ve durumlarla karşılaşma aşamasıdır (Veenman, 1984). Mesleğe yeni başlamış öğretmenler bu dönemde bir taraftan sınıftaki uygulamaların ve mesleki zorunlulukların karmaşıklığını öğrenerek hayatta kalmaya çalışırken diğer taraftan da kendilerini bir öğretmen ve meslektaş olarak keşfetmeye başlarlar (Huberman, 1989).

7 BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırmanın kavramsal çerçevesine ve araştırma konusuna ilişkin yapılan diğer çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. Sosyalleşme

Sosyalleşme kavramı, Almanca sozialization, Fransızca socialisation, İngilizce socialization kelimeleri ile ifade edilmektedir. (Kuşdemir, 2005, s.9). Sosyalleşme kavramına, sosyal bilimler alan yazınında yer veren ilk düşünür E. Durkheim’dir (Verlag, Herder ve Freiburg’dan aktaran Gökyer, 2012, s.147). Durkheim eğitimi, yetişkin kuşakların yetişmekte olan kuşakları sosyalleştirmesi, toplumsal hayata alıştırması, ruhsal, zihnî ve ahlâkî yönden yetiştirmesi olarak kabul etmiş ve eğitime metotlu sosyalleşme ("Socialization methodique") adını vermişti. Toplum içinde bilinçsiz, plânsız ve kendiliğinden yapılan sosyalleşme de metotsuz sosyalleşme (yaygın eğitim) idi (Durkheim’den aktaran Ergün, 1994, s.27-28).

Ergün (1994, s.28) ‘e göre sosyalleşme olgusu doğumdan hemen sonra başlamaktadır. Bireyin toplumda geçerli olan değerleri, inançları, vaziyet alışlarını, davranış kalıplarını öğrenip özümsemesi, çocukluk ve gençlik döneminde girdiği gruplarda geçerli değer, tavır ve rol beklentilerine göre "sosyal ben" ini veya "sosyal-kültürel şahsiyet" ini kazanması ile de devam etmektedir. Hangi yaşta olursa olsun toplumda üstlenilen ve öğrenilen her yeni sosyal rol, her yeni gruba katılma bir sosyalleşme sayılabilir. Bu bakımdan sosyalleşme hayat boyunca devam eden bir süreçtir. Meselâ, sanayileşmiş toplumlarda genellikle gençlik döneminin bitmesinden sonra gerçekleşen mesleğe girme, yeni bir sosyalleşme safhası, bir meslekî sosyalleşmedir.

8

Sosyalleşme, mesleki rol için gerekli olduğu kabul edilen sosyal bilgi ve becerilerin bireysel olarak kazanıldığı bir süreçtir (Maanen ve Schein, 1979, 211). Bu süreç hizmet içi eğitim, hizmet öncesi eğitim ve hizmet öncesi eğitime katılmadan önceki okul ve aile yaşantılarının da etkisini kapsar (Özbek, 2012, s.2).

Bireyin doğumu ile başlayan sosyalleşme olgusu, bireyin toplumdaki varlığı sürdükçe devam edecek olan topluma uyum sürecidir. Bu süreç bulunduğu her zaman ve mekân içinde sürmektedir. Böylece toplumsal düzen ve uyum devam etmektedir. Birey açısından bakıldığında sosyalleşme ömür boyu süren topluma uyma sürecidir. Toplum açısından ise; toplumun üyelerine kendini benimsetme, değerlerini o toplumda yaşayan bireylere aktararak varlığını sürekli kılma sürecidir (Mutlu, 2008, s.32). Bu süreçte etkin katılım için gereken tutum, değer, bilgi ve beceriler edinilmektedir (Harichandan ve Pandya, 2012, s.28).

Sosyalleşmeyi bireysel (öğrenme), örgütsel (öğretme) şeklinde iki yönlü bir süreç (Feldman, 1980, s.175) olarak düşünmek gerekir. Çünkü sosyalleşme hem bireyi hem de örgütü içine alan iki yönlü bir süreçtir. Birey örgüte uyum sağlamaya çalışırken, örgüt de bu uyumun sağlanması için baskı oluşturacaktır (Yüksel, 2007, s.114).

2.2 Örgütsel Sosyalleşme

Bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmesi, örgüt üyelerinin görev ve sorumluluklarını etkili bir şekilde yerine getirmesi ile ilgili görülmektedir. Özellikle mesleğin ilk yılları, çalışanlara görev ve sorumluluklarının uygulamalı olarak gösterildiği bir rehberlik süreci olarak büyük önem taşımaktadır. Bu da örgütsel sosyalleşme kavramını gündeme getirmektedir (Burgaz, Koçak ve Büyükgöze, 2013, s.40).

İşe yeni başlayan kişiler, örgütün işleyişine, kurum kültürüne, çalışma gruplarında görev ve sorumlulukların neler olduğuna, kendi göreviyle ilgili işleri nasıl yürüteceğine yönelik bilgileri, diğer iş görenlerle işbirliği içinde çalışmayı örgütsel sosyalleşme sürecinde öğrenmektedirler (Burgaz vd., 2013, s.40).

Örgüte katılan iş gören; örgütün işleyişini (kurallar, ödeme sistemi vb.), grup içinde nasıl hareket etmesi gerektiğini (isimleri, görev sorumluluklarını, diğer çalışanlarla ve denetçilerle olumlu ilişki kurmayı, normları, kültürü vb.) ve görevi ile ilgili bilişsel içeriği

9

(teknik terimleri, prosedürleri, kuralları, olguları) öğrenmek zorundadır. Bu öğrenme süreci ise örgütsel sosyalleşme ile gerçekleşir (Çalık, 2006, s.2).

Örgütsel sosyalleşme bir süreçtir. Birey örgüte girmeden önce başlar ve örgüte girdikten sonra da yoğunlaşarak devam eder. Birey iş değiştirdiğinde, terfi aldığında veya başka bir örgüte katıldığında bu süreç yeniden başlar (Porter, Lawler ve Hackman, 1975, s.162). Öğretmenler için de bu süreç büyük önem taşımaktadır. Özellikle göreve yeni atanmış öğretmenlerin örgütsel sosyalleşme süreci, eğitim-öğretim süresinin niteliğini etkilemektedir. Bu da eğitim kurumlarında örgütsel sosyalleşmenin mesleki ve bürokratik boyutlarına yönelik değerlendirmelerin yapılmasını gerekli kılmaktadır. Alanyazında mesleki sosyalleşme mesleğin teknik boyutlarını; bürokratik sosyalleşme ise yasalar, yönetmelikler, kurumların sahip olduğu yasal-ussal yapıya yönelik süreci ifade etmektedir (Burgaz vd., 2013, s.40).

2.3. Bürokratik Sosyalleşme

Bürokrasi, bir slogan olarak genelde kırtasiyeciliği ve kamu yönetimini ifade etmek için kullanılsa da, asıl anlamı yasal-ussal egemenliğe dayalı yönetsel yapılardır (Olsen, 2004). Bürokratik yapı; bireysel inançların, değerlerin, kurumsal inanç ve değerlerle uyumunu sağlamak üzere, çalışanların rol ideolojisini ve rol performansını şekillendirmeye çalışır. Bu sürece bürokratik sosyalleşme süreci denilir (Aina ve Obokoh, 2003).

Eğitim örgütleri bürokratik yapılardır. Weber’ in geliştirdiği klasik bürokratik modele uygun olarak, yetki hiyerarşisini, iş bölümünü ve resmi kuralların egemenliğini, kurumsal kimliğin bireysel kimlikler karşısındaki önceliğini temel özellik olarak bünyesinde taşır. Bu özellikler bir araya geldiğinde her kurumda kendine özgü bir bürokratik iklim oluşur. Okulların bürokratik ikliminde öğretmenlerin okul örgütüne sadık olmaları, kural ve yönetmeliklere uyumlu davranmaları ve üstlerinin yetkisine saygı duymaları ve bu iklime uygun bir uyumlanmayı benimsemiş olmaları beklenir (Hoy ve Rees, 1977).

Literatürde, “bürokratik sosyalleşme” ve “mesleki sosyalleşme” kavramları öğretmen sosyalleşmesi adı altında birbirinin yerine kullanılıyor gibi görünmekte, bu iki kavram arasındaki farklılığın vurgulanmadığı kanısına varılmaktadır. Mesleki sosyalleşme, mesleğin teknik boyutlarına yönelik sivil bir sosyalleşme sürecini ifade ederken; bürokratik

10

sosyalleşme; yasalar, yönetmelikler, değerlerle biçimlenen yasal-ussal yapıya yönelik çok daha geniş kapsamlı bir sosyalleşme sürecini ifade etmektedir (Demirbolat, 2011, s.44). Bürokratik sosyalleşme; öğretmenlik mesleğinin gereklerine yönelik yasalara, yönetmeliklere, yönergelerle belirlenmiş ve yapılması zorunlu olan işlere (hazırlanması gereken belgeler, bürokratik iş ve işlemler, nöbet işleri, yerine getirilmesi yönergelerle belirlenmiş diğer iş ve etkinlikler vb.) yönelik süreci ifade etmektedir (Burgaz vd., 2013, s.41).

Resmi kurumlarda göreve yeni başlayan öğretmenler, aday memur olarak kabul edilmekte; aday öğretmenlerin yetiştirilmesi için hazırlanan eğitim programlarından geçmektedirler. Genel olarak öğretmenlerin bürokratik sosyalleşmesi, aday memurların yetiştirilme programı ve hizmet içi eğitim programları eliyle yürütülmektedir (Memduhoğlu, 2008, s.148).

2.4. Mesleki Sosyalleşme

‘Meslek’ sözcüğü Latincedeki profiteri sözcüğünden türetilmiştir ve belli ilke ve amaçların kamusal olarak ifade edilmesi anlamına gelmektedir (Searle, 1987, s.1). Bu kavram etik ve mesleki davranış standartlarının kapsama alınması, bunlara bağlı olunması ve bunların izlenmesi ile nitelendirilmektedir (Searle, 1982, s.4).

Meslekler yeni kişileri meslekle bütünleştirmek için belli işlemleri kullanmaktadır. Bu sürece “mesleki sosyalleşme” adı verilmektedir ve mesleki sosyalleşme kısmen iş piyasasında işe yeni giren kişilerin becerilerini uygulamasına katkıda bulunmaktadır (Du Toit, 1995, s.164).

Mesleki sosyalleşme alanında yapılan ilk çalışmalar tıp öğrencileri üzerinde odaklanmıştır. Ayrıca eğitim dönemi üzerinde durulmuş ancak mesleki hayatın orta dönemleri ve sonları ele alınmamıştır (Lacey, 1988, s.642). Sosyalleşme konusunda işlevci sosyologlar ve psikologlar tarafından yapılan ilk çalışmalar mesleki sosyalleşmeyi, bireyin mesleğin üyesi olması için gereken değer ve becerilerin bireye aktarılması süreci olarak tanımlamışlardır (Lacey, 1988, s.635).

Mesleki sosyalleşme yetişkin sosyalleşmesinin gelişimsel sürecidir. Mesleki sosyalleşmede birey dış dünyanın tanıdığı bir kimlik üstlenir ve ayrıca bu kimliği kendi içlerinde fark eder

11 ve içselleştirir (Du Toit, 1995, s.164).

Moore (1970) mesleki sosyalleşmenin tam olarak kalifiye bir meslek üyesinin tipik özellikleri olan mesleki normların içselleştirilmesi ve gerekli bilgi ve becerilerle mesleki kimlik duygusunun edinilmesi olduğunu belirtir. Cohen (1981) ise mesleki sosyalleşmede meslek grubunun değer ve normlarının kişinin davranışlarına ve benlik kavramına girdiğini, mesleki sosyalleşme sürecinde kişinin kültürde baskın olan toplumsal kalıplardan vazgeçtiğini ve bunların yerine meslek üyelerinin sahip oldukları kalıpları benimsediğini savunmaktadır. Abbott (1988, s.31) ise mesleki sosyalleşmeyi “Bir mesleğin değer boyutlarını edinmek üzere bireylerin etkilendiği süreç” olarak tanımlamaktadır.

Cornelissen ve Wyk (2007, s.827)’a göre bu tanımlarda üç boyut öne çıkmaktadır. Bunlardan ilki değer ve normların somutlaştırılmasıdır. Öğrenciler yükseköğretim programlarına girdiklerinde bazı değerlere sahiptir. Bu değerler meslekte önem verilen değerleri yansıtacak şekilde sosyalleşme süreci sırasında değişime uğrayabilir. İkinci boyut ise davranıştır. Değerler değiştiğinde davranışlar da bu değişime koşut olarak değişmektedir. Üçüncü boyut ise bireyin benlik kavramında oluşan değişikliktir. Bu sayede kimlik mesleğe yönelik olarak değişime uğrar.

Maanen ve Schein, (1979) ise şu tanımı geliştirmiştir: Mesleki kimliğin edinilmesi kapsamında sadece işin yerine getirilmesinde gereken bilgi ve becerilerin değil aynı zamanda tutumların, değerlerin, normların, dilin ve başka kişilerle etkileşime girmede, faaliyetleri öncelik sırasına koymada ve uygun davranışları belirlemede gereken bakış açılarının öğrenilmesi de yer almaktadır.

Bu süreç mesleki kimliğin, bağlılığın, hedef ediniminin ve yeterlilik duygusunun gelişimini kolaylaştırır ve kişinin mesleğinin norm ve değerlerini öğrenmesini sağlar. Aslında mesleki sosyalleşme mesleki kimliğin edinilmesidir. Mesleki kimlik ise öğrenilen diğer şeylerin temelini oluşturan duyuşsal temeldir. Mesleki sosyalleşme ayrıca kişinin mesleğindeki faaliyetleri üzerinde uzun dönemli etkilere sahiptir (Nichols ve Laster, 1993, s.47).

Page (2004, s.1)’in literatürde sunulan tanımlardaki bazı ortak konulara dayalı olarak mesleki sosyalleşme hakkında geliştirdiği tanım ise şöyledir: Mesleki sosyalleşme bir mesleki kültürle uygun olarak değerlerin, tutumların, becerilerin ve bilgilerin edinilmesidir. Mesleki sosyalleşme öğrencilerin seçtikleri mesleğin kültürünü öğrendiği ve içselleştirdiği bir süreçtir (Western ve Anderson, 1968 s.96). Bir mesleğin becerilerini, tutumlarını ve

12

inançlarını edinmek için bireylerin üstlenmesi gereken roller bireyler ve toplum için önem taşımaktadır (Power, 1974, s.23). Bireyler bir meslek seçer ve toplum tarafından uygun görülen rolü içselleştirir. Bu rol yeterince içselleştirilirse bireyin kişilik yapısını etkileyebilir (Rosenberg’den aktaran Power, 1974, s.24).

Mesleki sosyalleşme öğrencilerin ileride mesleki gelişimini etkileyecek olan bir süreçtir (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.827). Pitney, Iisley ve Rintala (2002, s.63) mesleki sosyalleşme sürecinin daha iyi anlaşılması sayesinde öğrencilerin mesleki gelişiminin desteklenmesine yönelik eğitsel stratejilerin belirlenmesinin olası olduğunu ileri sürmüştür. Bu süreç öğrencilerin ilgili meslekteki kişilerle başarılı bir şekilde etkileşime girmesini teşvik etmeli ve buna olanak sağlamalıdır. Bu şekilde öğrenme süreci yoluyla öğrenciler bu kişileri davranış açısından model alabilir. Mesleki sosyalleşme sonucunda öğrenciler mesleki bilgilere, teknik yeterliliklere sahip olur ve mesleğin gerekli kıldığı değer ve tutumları içselleştirir (Cohen, 1981, s.14).

Gentzler (1987, s.1) kişinin hayatındaki diğer alanlar gibi mesleki gelişimin de sürekli bir şekilde ele alınması gerektiğini belirtmektedir. Diğer gelişim alanlarında olduğu gibi bireyler mesleki açıdan farklı ölçülerde gelişmektedir. Ancak bu süreçteki nihai hedef yerleşik mesleki hedeflerle uyumlu değerlere, becerilere, tutumlara ve davranışlara sahip bireyin yetiştirilmesidir.

Mesleki sosyalleşme kavramı iki boyut içermektedir. Bunlardan ilki kişinin mesleki yeterliliğini sürekli olarak güncellemesi ve genişletmesidir. İkincisi ise mesleki yeterlilikleri mesleği yaygınlaştırmak ve gelişimini sürekli kılmak amacıyla meslektaşlarla ve müşterilerle paylaşmaktır. Dolayısıyla mesleki gelişim sadece birey için değil meslek için de faydalıdır (Nichols ve Laster, 1993, s.46).

Fingerle (1983, s.497) Almanya’da mesleki sosyalleşme hakkında yapılan ilk kuramsal çalışmalardan birinin Lüscher (1968)’e ait olduğunu belirtmektedir. Alanda yapılan çalışmaların incelenmesi sonucunda okullar ve üniversitelerde sosyalleşme süreçlerinin daha sık incelendiği ve özellikle de mesleki sosyalleşme konusunun ele alındığı görülmektedir. Lüscher, mesleki sosyalleşmenin iki türü olduğunu savunmuştur. Bunlardan birincisi mesleki eğitim türüdür ve burada odak meslektir. İkinci tür ise okullarda gerçekleşmektedir. Bu sosyalleşmede soyut-analitik temsil üzerinde odaklanılmaktadır ve sosyalleşmeyi gerçekleştiren kişi özerk bir profesyoneldir (Lüscher’den aktaran Fingerle,

13 1983, s.498).

Kram (1983, s.616) mesleki sosyalleşmeyi iki ayrı işlevi olan bir süreç şeklinde kavramlaştırmıştır: Kariyer ile ilgili işlevler ve psikososyal işlevler. Kariyerle ilgili işlevler mesleki gelişimi artırmaktadır. Psikososyal işlevler ise yeterlilik duygusunu, kimliğin açık hale gelmesini ve yönetim konumundaki etkiyi artırmaktadır. Bu kapsamda rol modelliği, kabul ve kabul edilme, danışma ve arkadaşlık yer almaktadır.

Sosyologlar tarafından mesleki sosyalleşmenin mesleğe ve bireye olan etkileri ortaya konulmuştur ve bireyin mesleki sosyalleşme sürecinde üç evreden geçtiği savunulmaktadır. İleri dönük sosyalleşme, yükseköğretim programına girme ve seçim, mesleğe giriş ve işe başlama ve rol sürekliliği (Clark ve Corcoran, 1986). Birinci evrede bir mesleğin seçilmesi ve bu mesleğe hazırlanmak amacıyla eğitim alınması yer almaktadır. İkinci evrede ise sponsörlük, “yaparak ve gözleyerek öğrenme” ve kişinin parçası olmak istediği grubun değerlerinin üstlenilmesi yer almaktadır. Son evre olan rol sürekliliği evresinde ise kişi mesleki rolü, işten tatmin olma duygusunu ve üst düzeyde işe katılımı ve bağlılığı içselleştirmektedir (Nichols ve Laster, 1993, s.48).

Mesleki sosyalleşme sürecini etkileyen değişik etmenler olduğu belirlenmiştir. Özellikle geleneksel olmayan meslekleri seçen kişilerle ilgili olarak cinsiyet rolüne ilişkin kalıpların sosyalleşme deneyimlerinin niteliğini ve niceliğini etkilediği ileri sürülmektedir (Barnett ve Baruch, 1974).

Çeşitli görüşlere dayalı olarak mesleki sosyalleşmenin dinamik, etkileşimsel ve hayat boyu süren bir süreç olduğunu ileri sürmek olasıdır. Bu süreç öğrenci mesleğine karar verdiği an başlamaktadır (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.11).

Fingerle (1983, s.497) mesleki sosyalleşmenin, eğitim sırasında mesleki yapılar uyarınca kişilik yapılarının oluşturulması, gelişimi ve eğitimi olduğunu, tüm mesleklerde işe başladıktan sonra da sürdüğünü belirtmektedir. Mesleki sosyalleşme süreğen bir süreçtir, işteki yeterliliği artırmakta ve meslekle ilgili vizyon ve misyonunu geliştirmektedir (Nichols ve Laster, 1993, s.46).

14 2.5. Mesleki Sosyalleşmede Temel Unsurlar

Rol edinimini, özdeşleşmeyi ve mesleki role bağlılığı sağlayan mesleki sosyalleşmenin temel unsurları; bilgi edinimi, yatırım ve katılımdır.

2.5.1. Bilgi Edinimi

Bilgi edinimi mesleki sosyalleşmenin akademik boyutu olarak görülebilir ve süreçle iki açıdan ilişkilidir. İlk olarak etkili mesleki rol performansı sergilemeleri için göreve yeni başlayan kişilerin yeterli bilişsel bilgi ve beceri edinmesi gereklidir (Weidman, Twale ve Stein, 2001, s.16). İkinci olarak da göreve yeni başlayan kişiler tarafından duyuşsal bilgiler edinilmelidir. Buna örnek olarak; mesleki rolle ilgili normatif beklentilerin bilincinde olma, mesleki rolleri başarılı bir şekilde yerine getirmek için gerekli kişisel yeteneğin gerçekçi bir şekilde değerlendirilmesi ve göreve yeni başlayan kişinin mesleki rolü başarılı bir şekilde yerine getirme kapasitesine başka kişilerin güvendiğine ilişkin bilinç verilebilir (Weidman vd., 2001, s.16).

Mesleki sosyalleşme sırasında bilgiler genel olmaktan çıkıp uzmanca ve karmaşık bir hale gelir. Göreve yeni başlayan kişiler meslekle ilgili problemleri ve ideolojik özellikleri anlamaya başlar ve neden diğer mesleklere yönelmediğini anlar. Ayrıca meslek üyeleri gibi hareket etmeye ve hissetmeye başlarlar ve bu da rolle özdeşleşmeyi sağlar. (Weidman vd., 2001, s.17).

Simpson (1979, s.29) akademik programın işe yeni girenlerin sıradan kültürden uygulamacı statüsüne geçmesini sağlaması nedeniyle işe alma sürecinin temel yapısı olduğunu belirtir. Cornelissen ve Wyk (2007, s.830)’a göre bilişsel alan ile ilgili olarak üniversite programı öğrencilerin, mesleki rolün belli bilgilerin uygulanmasını gerektiren işlerin yapılması olduğunu görmesini sağlar. Üniversite programı ayrıca uygulamacıya otorite veren ve farklı durumlarda kararları uygulamayı olası kılan mesleki rol kavramı kazandırır.

Uygulamalı alanlara ilişkin eğitimde karşılaşılan sorunlardan biri, alandaki bilgi yapıları ile edinilen bilgilerin uygulandığı durumlar arasındaki ilişkinin açıklanmasına dair duyulan ihtiyaçtır (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.830). Cohen (1981, s.15) bunu mesleğin teknolojisinin edinilmesi şeklinde tanımlamaktadır. Bezuidenhout (1982, s.92) ise buna kuramsal görüşlerin ve teknik becerilerin gelişimi olarak bakmaktadır. Eğitim ve öğretim

15

sırasında öğrencinin mesleğin olgularını ve kuramlarını öğrenmesi, özgürleştirici ve disiplinler arası bir bakış açısı geliştirmesi gereklidir.

2.5.2. Yatırım

Weidman vd. (2001, s.17) rol kimliğinin gelişimi ve mesleğe bağlılıkla ilgili ikinci önemli unsurun yatırım olduğunu belirtmektedir. Bir role yatırım yapmak; alternatif mesleki kariyer, zaman, sosyal statü ya da ün gibi kişisel olarak değer verilen bir şeye bağlılık demektir. Meslekle alakalı sürekli ilgiye sahip olmak benliği meslekle ilişkilendirir ve bu ilişki kişide motivasyon yaratır. Cohen (1981, s.40) motivasyonun hedef merkezli bir hareket olduğunu belirtmektedir.

Mesleki bağlılık bireyin farklı durumlarda uyumlu faaliyetlerle gerçekleştirdiği uğraştır. Mesleki bağlılık mesleki role yapılan nesnel yatırımlara dayanmaktadır. Bu tür yatırımlar bilinçli olarak ya da bilinçsizce mesleki rolle diğer değer ve faaliyetlerin ilişkilendirilmesiyle gerçekleştirilir (Simpson, 1979, s.38).

2.5.3. Katılım

Rol kimliği ve bağlılığın gelişimiyle ilgili üçüncü temel unsur katılımdır. Katılım mesleki rolün belli boyutlarında ya da role hazırlamada yer almaktır. Göreve yeni başlayan kişiler öğretmenler ve öğrencilerle birlikte olmaları sayesinde mesleki ideoloji, motifler ve tutumlar hakkında görüş elde ederler (Weidman vd., 2001, s.18). Katılım ayrıca mesleki benlik imgesi meydana getirmektedir. Benlik üç şekilde meslekle ilişkilidir. Bunlar; statü ile özdeşleşme, bağlılık ve çekimdir (Simpson 1979, s.35-36). McCain (1985, s.81) mesleki sosyalleşmeyi, bireyin benlik kavramını mesleki rol ile entegre ettiği etkileşim olarak tanımlamaktadır. Bu bütünleşme mesleğe ait bilgi, beceri, değer, norm ve tutumlarını edinerek ve içselleştirerek meydana gelmektedir.

Statü ile özdeşleşme ayrıca mesleki benlik imgesi, kamusal kimlik ve mesleki benlik kavramı olarak da adlandırılmaktadır (Oleson ve Whittaker, 1968, s.35). Oleson ve Whittaker (1968, s.10) öğrencilerin eş zamanlı bir şekilde benliklerine ilişkin olarak rol davranışlarına göre yeni görüşler edindiklerini savunmaktadır. Mesleki statünün edinilmesi işlemsel süreçler yoluyla gelişmektedir. Bu, başka kişilerin beklentilerine uygun şekilde mesleki rolü gerçekleştirmeye ilişkin süreçtir. Simpson (1979, s.36) bu süreğen etkileşimsel sürecin mesleki benlik görüşü oluşturduğunu belirtmiştir.

16

Mesleki çekim; mesleğe, katılıma ve bu mesleğin üyesi olarak görülmeye verilen üst düzey değeri ifade etmektedir. Çekim tamamen olumludur ve değer ve duygulardan ortaya çıkabilir. Değerler, kişiler ve gruplar için neyin istendik olduğuna ilişkin kavramlardır. Mesleğe değer verilen niteliklerin atfedilmesi kişinin mesleğini cazip bulmasını açıklayabilir ya da geçerli hale getirebilir, ancak bu çekimin artmasını sağlayacak kadar yeterli değildir. Meslekte sürekliliği sağlamak değer ise, bunun duygunun nesnesi olarak kişiyi etkili bir şekilde mesleğine bağlı hale getirmesi gereklidir (Simpson, 1979, s.40). Yukarıda ele alınan unsurlar birbiriyle bağlantılıdır. Örneğin bilgi edinimi ve yatırım mesleki rolle özdeşleşmeyi teşvik etmektedir. Benzer şekilde katılım sayesinde kişi mesleğin bilgilerinin farkına varır ve kişiye yatırım yapılır (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.832).

17 Tablo 1. Mesleki Sosyalleşmede Temel Unsurlar

Evreler Temel unsurlar Ortaklık katılımı

Bilgi edinme Yatırım Katılım Kimlik ve bağlılık yapısı İleri dönük Simülasyonlar, web sayfaları Mali yatırım, kapsama, Meslek öncesi deneyimler, Mesleğin mental modellerinin Sosyalleşme Cdler, mesleğe ilişkin videolar farklılığa hoşgörü gösterme kendini değerlendirme mesleki rolle özdeşleşme

Formal Dönüştürücü projeler, öğrenme Ekip öğrenmesi, Paylaşılan vizyon, yaş grupları Konferans sunumları, mesleki Sosyalleşme toplulukları, teknolojinin programa gerçekçi kılavuzlar deneysel deneyimler, fakülte gelişme, ortaklaşa araştırma

entegre edilmesi, uyumlu değerlendirme üyeleriyle ortaklık, dergiler, projeleri, ideolojilerin kabul stratejileri, yeni öğretim yöntemleri, uzmanlık öğrenmesi edilmesi, mesleki öğrenci

uzaktan eğitim dersleri, yeni toplulukları, karşılıklı değer-

öğrenme paradigmaları lendirme, mesleki ortaklık,

Araştırma yoluyla mesleki gelişme __________________________________________________________________________________________________________________________

18

İnformal Öğrencilik rolü, akademik Karşılıklı paylaşma, grup Öğretim üyelerinin ortak Mesleki etkileşim, uygulama- Sosyalleşme etkileşimler, rol öğrenme, olgunluğu, öğrenci/öğretim toplulukları, öğrenciler ve cı etkileşimi, farklı meslek-

siber yetkinlik, siber alıcılık ilişkisi, sınıftaki farklılıkların uygulamacılar, grup uyumu taşlara saygı duyulması, rol kapsanması, sosyokültürel faa- özdeşleşmesi, ağ, kendini liyetler, sosyal etkileşim, ortaklık diyalogu, değerlendirme

çalışma grupları

Kişisel Listelere üyelik, internet, chat, Formel mentorluk, sponsörlük Öğretim üyeleri ve uygulamacıların Mesleki rolün içselleşmesi, kişisel vizyon, öğrenmeyi etkileyen formel mentörlüğü, alan deneyimi, meslektaşlarla bağlantı, teknolojiyi bilme ve kullanma staj, rolle özdeşleşme bağımsız düşünme, kendini

değerlendirme, etik uygulama rol transformasyonu

19 2.6. Çeşitli Mesleklerde Sosyalleşme

Mesleki sosyalleşme konusu değişik mesleklerle ilgili olarak gerçekleştirilmiştir: 2.6.1. İş İdaresi ve Hukuk

Schleef (1998) sosyalleşmenin hukuk öğrencileri ile iş idaresi öğrencileri üzerindeki etkisini karşılaştırmıştır. Çalışmada öğrencilerin ikinci sınıftan itibaren dünya görüşlerini değiştirmeye başladıkları tespit edilmiştir. Öğrenciler ayrıca nasıl konuşacakları, saçlarını nasıl kestirmeleri gerektiği, nasıl giyinmeleri gerektiği konusunda ipuçları elde etmeye başlamışlardır. Öğrenciler okul ve meslek kültürünün normlarına uymak için değerlerini ve hedeflerini nasıl ifade edeceklerini tekrar öğrenmekte ve mesleki açıdan sosyalleşmektedirler.

Schleef (2001) hukuk öğrencilerinin sosyalleşmesini incelemiştir. Hukuk öğrencileri hukuk fakültelerinde kullanılan bir tür soru-cevap şekli olan Sokrat yöntemi kullanarak avukat gibi düşünme yönünde sosyalleşmektedir. Bu öğrenciler ayrıca kendilerini müşterilerinden uzaklaştırmaya ve vaka hakkında karar verirken duygusal ya da kişisel konuları dikkate almamaya yönelik olarak sosyalleşmektedir.

Siegel, Blank ve Rigsby (1991) muhasebecilerin devam ettikleri eğitim kurumları ile bu kişilerin daha sonraki mesleki gelişimleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada ulaşılan sonuçlara göre yerleşik ve profesyonel kurumlardan mezun olan muhasebeciler mezun oldukları kurumlar akredite olmayan muhasebecilere oranla üst düzey ve yönetimsel kademelere daha hızla çıkmaktadır. Ayrıca bu kişilerin meslekten ayrılma oranı da daha düşük olmaktadır. Ayrıca sosyalleşme etkilerinin uzun dönemde daha belirgin farklılıklara yol açtığı saptanmıştır. Dolayısıyla sosyalleşme etkileri kısa dönemde değil uzun dönemde daha olasılıkla görülmektedir.

2.6.2. Eczacılık

Eczacılık alanında öğrencilerin sosyalleşmesi ve profesyonelleşmesi konusunda değişiklikler meydana gelmiştir. Söz konusu değişiklikler kapsamında iletişimsel yetenekler ve mesleki etik konuları yer almaktadır (Carter, Brunson, Hatfield ve Valuck, 2000). MacKinnon, McAllister ve Anderson (2001) bir eczacılık fakültesinde verilen 30 haftalık uygulamalı giriş dersini incelemiş ve bu dersteki uygulamalı deneyimlerin eczacılık öğrencilerinin erken profesyonelleşmesinde önemli olduğu sonucuna varmıştır.

20 2.6.3. Veterinerlik

Heath, Lynch-Blosse ve Lanyon (1996) aynı öğrenci grubunu lisans eğitimleri ve mezun olduktan sonraki ikinci yıllarında incelemiştir. Çalışmada ulaşılan bulgulara göre katılımcıların veterinerlerin mesleki rolleri ve statülerine ilişkin görüşleri sabit kalmıştır. Ancak katılımcıların; başarılı veterinerlerin özelliklerine ilişkin görüşlerinde değişiklikler tespit edilmiştir ve kişilerarası becerilerin ve çok çalışma kapasitesinin önemine ilişkin algıların ise arttığı bulunmuştur. Öte yandan dürüstlüğün, bütünlüğün, kendini mesleğe adamanın ve kabalıktan kaçınmanın önemine ilişkin algılamalar ise azalmıştır. Tedavi maliyetleri, ücretlerin ödenmemesi ve boş zaman azlığı nedeniyle bu kişilerin tutumlarında sertleşme meydana gelmiştir.

2.6.4. Hemşirelik

Secrest, Norwood ve Keatley (2003) mesleki sosyalleşmeyi ve bunun kişinin kendisini gerçek anlamda bir hemşire olarak ne zaman hissettiğini belirlemedeki rolünü incelemiştir. Çalışmada ulaşılan sonuçlara göre lisans programı kapsamında verilen profesyonellik hakkındaki derslerin ya da seminerlerin lisans eğitiminin sonlarına doğru değil hemen başlangıcında verilmesinin daha yararlı olduğu sonucuna varılmıştır. Araştırmacılar profesyonellik duygusu geliştirmenin bilgi ve beceri geliştirmek kadar önemli olduğuna inanmaktadır.

Waugman ve Lohrer (2000) öğrencilerin yaş ve cinsiyetlerinin mesleki sosyalleşme üzerindeki etkisini incelemiştir. Çalışmada yaş ve cinsiyete göre sosyalleşme sürecinde önemli değişiklikler meydana geldiği bulunmuştur. Yaşın artmasıyla birlikte mesleğe yönelik kişisel ilişkinin azaldığı tespit edilmiştir. Ancak cinsiyetin sosyalleşme üzerinde sabit bir etkisi olmadığı Waugman ve Lohrer (2000, s.49) tarafından yapılan literatür incelemesinde saptanmıştır.

Nesler, Hanner, Melburg ve McGowan (2001, s.300) uzaktan eğitim programlarındaki öğrencilerin kampüste eğitim alan öğrencilere oranla çok daha ileri mesleki sosyalleşme sergilediğini tespit etmiştir. Araştırmacılara göre sosyalleşme fakülte üyeleriyle etkileşim dışındaki yollarla meydana gelmektedir. Örneğin, sürekli çalışma ya da programa girmeden önce sağlık alanında sahip olunan iş deneyimi.

Shinyashiki, Mendes, Trevizan ve Day (2006, s.601)’in “Mesleki sosyalleşme: Öğrencilerin hemşire olmaları” adlı çalışmalarındaki amaçları; Brezilyadaki hemşireler

21

arasındaki mesleki sosyalleşme süreçlerinin daha fazla anlaşılmasına katkıda bulunmak ve dört yıllık lisans eğitimi sırasında gelişen mesleki sosyalleşmenin bir işlevi olarak mesleki değerlerde oluşan değişiklikleri ve standartları incelemektir. Çalışmanın verileri anket uygulaması yoluyla toplanmıştır. Sonuçlar bazı mesleki değerler, normlar ve davranışların üniversite yıllarından etkilendiğini ve dört yıl boyunca hemşirelik yüksekokulu okuyan öğrencilerin değer, norm ve mesleki davranışlarında bir farka yol açtığını göstermektedir. 2.6.5. Polis Memurlarının Mesleki Sosyalleşmesi

Emniyet mensuplarının meslek öncesi ve meslek içinde yaşadıkları sosyalleşme sürecinin hizmet üzerine etkileri araştırılması gereken bir konudur. Emniyet mensuplarının yerine getirdikleri görevler bir hizmet üretme olarak ele alındığında mesleki sosyalleşmenin bu hizmetlerin iç müşterileri olan meslek mensupları ile dış müşterileri olan vatandaşlara yansımaları beraberce ele alınmalıdır. Mesleki sosyalleşme ve onun sonucu olarak oluşan polis alt-kültürü ve mesleki değer yargıları görev üzerinde ‘etik’ ve ‘yasal’ etkiler oluşturabilmektedir (Cerrah ve Eryılmaz, 2003, s.26).

Gerek kurumsal gerekse bireysel düzeyde Türk polis teşkilatında yaşanan etik sorunların nedenlerinden birisi yoğun mesleki sosyalleşmedir. İster ekonomik, ister güvenlik olsun hangi gerekçe ve nedene dayanırsa dayansın, emniyet mensuplarının uzun süreli yatılı okul psikolojisi ile yetişmesi ve görev ve özel yaşamlarının tamamına yakınını sivil toplum dışında ve kendi kontrollerinde olan zaman ve mekânlarda yaşamaları aşırı bir mesleki sosyalleşme doğuracaktır. Bu aşırı mesleki sosyalleşme de zamanla toplumdan uzaklaşma ve yabancılaşmayı ortaya çıkaracaktır. Temsili demokrasilerden katılımcı demokrasilere dönüşümün yaşandığı bir dünyada bu orandaki bir mesleki sosyalleşmenin korunması çağın gereklerine direnmek olacaktır (Cerrah ve Eryılmaz, 2003, s.41).

Karaman (2002)’ın “Polis memuru adaylarının mesleki sosyalleşme sorunu: Türkiye ve İngiltere örneği” adlı çalışmasında İngiltere ve Türkiye'de, polis seçiminin ve temel eğitiminin polis memuru adaylarının mesleki sosyalleşmesine etkisi incelenmiştir. Polis teşkilatları için, polisin seçimi ve temel eğitimi, polis memuru adaylarının meslekle ilgili ilk tecrübeleri kazandıkları, kendinden kıdemli meslektaşları ile ilk temas kurdukları, meslekle ilgili rollerini ilk öğrendikleri yer polis temel eğitim dönemidir. Bu yüzden bu dönem, polis memuru adaylarının mesleki sosyalleşmesinde önemli bir yer tutmaktadır.