Mesleki Sosyalleşme Aşamaları

Schempp ve Graber (1992)’e göre öğretmenlerin mesleki sosyalleşmesi dört aşamada gerçekleşmektedir:

- Eğitim öncesi dönemde sosyalleşme, - Hizmet öncesi dönemde sosyalleşme, - Alan deneyimleri döneminde sosyalleşme, - İşe başlama döneminde sosyalleşme.

2.7.1. Eğitim Öncesi Dönemde Sosyalleşme

Öğretmenlerin eğitimi, mesleğe başlamadan, hatta insanlar yükseköğretim programına girmeden çok önce başlamaktadır (Lawson, 1983a, 1983b; Lortie, 1975). Ebeveynler, kardeşler, önemli diğer insanlar öğretmenlerin mesleki statüsü ve mesleki sorumlulukları konusunda gençleri bilgilendirmektedir. Sosyal kurumlara ve okul dışındaki deneyimlere katılım da toplumun öğretmenlerden beklediği şeyleri ortaya koymada ve aktarmada önemli rol oynamaktadır. Bu bireyler ve kurumlar sosyalleşmenin gerçekleşmesini sağlayan kılıcılardır ve geleceğin öğretmenlerinin inanç ve bakış açılarını şekillendirmeye yardımcı olmaktadır (Schempp ve Graber, 1992, s.332).

25 2.7.1.1. Gözleme Dayalı Çıraklık

Sınıfta olma konusunda ilk deneyim olan öğretmenleri izlemek, öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk doğrudan deneyimi temsil etmektedir. Kuşkusuz tüm çocukların öğretim ve öğretmenlerle ilgili öğrendikleri konusunda en fazla etkisi olan sınıftaki hayattır (Jackson, 1968). Bu süreye genellikle ileri dönük sosyalleşme (Burlingame, 1972), eğitim öncesi sosyalleşme (Zeichner ve Gore, 1990), başlama (Dewar, 1989; Lawson, 1983a) ve gözleme dayalı çıraklık (Lortie, 1975) adı verilmektedir. Bu dönemde bireyler gözle görülür mesleki değerlerden bazılarını yapılandırmaya başlamaktadır (Western ve Anderson, 1968). Lortie (1975), öğrencilerin uzun süre öğretmenlerin çalışmalarına tanık olduklarını ve böylece öğrencilerin okullardaki hayatla ilgili görüşlerini nesnelleştirerek ve sınıf deneyimlerini içselleştirerek öğretim rolü konusunda güçlü görüşler meydana getirmek suretiyle bir diyalektik içerisine aktif olarak girdiklerinden bahsetmektedir.

Lortie (1975) yaptığı araştırmalar sonucunda öğretmen adaylarının mesleklerinin büyük kısmını henüz öğrenci iken öğrendiklerini tespit etmiştir. Bu erken deneyimler gelecekteki tüm deneyimlerin değerlendirilmesinde kullanılmaktadır. Burada öğretmen adayları okulun sosyal yapısıyla etkileşime girmektedir ve geleceğin öğretmenleri olarak nasıl davranmak istediklerini belirlemeye başlamaktadır. Bu dönem bireyin öğretmen olarak gelecekteki kararları, uygulamaları ve ideolojileri üzerinde belirgin etkilere sahiptir. Eleştirel bildirimlerden faydalanarak Schempp (1989) çıraklık döneminde beden eğitimi öğretmen adaylarının öğretimle ilgili işleri tanıdığını ve öğretmenleri değerlendirmede kullandığı ölçütleri belirlemeye başladığını bulmuştur.

Gözleme dayalı çıraklık, öğretmenlerin yaptığı işe yönelik mesleki ya da sistematik bir giriş değildir. Aksine bu, öğrencilik günlerinden kalan derlenmiş deneyimleri temsil etmektedir. Öğrencilikten kalan bu bilgiler kalitesi açısından eksik olan bir öğretim fikri meydana getirmektedir. Ancak bu erken sosyalleşme deneyimlerinin etkisi öğretmenlerin mesleklerine dek taşınmaktadır (McEvoy, 1986).

2.7.1.2. Öğretime Giriş

Okula giden herkes sınıfta olanlara tanık olarak ve öğretmenler ile öğretim hakkında görüşler geliştirerek gözleme dayalı çıraklık deneyimine sahip olmaktadır. Ancak okula giden herkes öğretmenlik mesleğini tercih etmemektedir. Bireyler farklı nedenlerle meslek seçmektedir ve çok sayıda etmen kişinin öğretmen olmaya yönelik kararını etkilemektedir.

26

Buradaki amaç, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğini neden seçtiğini ve öğretmen adaylarının seçimine ilişkin sürecin eğitimi ve öğretmenlerin gelişimlerini nasıl etkilediğini incelemektir (Schempp ve Graber, 1992, s.334). Öğretmenlik mesleğinin tercih edilmesinde etkili olan etmenler; öznel hak, yapısal işlevselcilik, cazibe unsurları ve ödüllerdir (Schempp ve Graber, 1992).

Öznel hak: Bu kavram öğretime giriş ile ilgili bir açıklama sunmaktadır. Öznel hakkın

“öğretmenlik eğitimi ve okullardaki mevcut eğitim ile ilgili zorunluluklar hakkındaki algılamalardan” meydana geldiği belirtilmektedir (Lawson, 1983a, s.6). Öznel hak, kişilerin öğretimle ilgili deneyimlerini yorumlamaları sonucunda oluşmaktadır. Dolayısıyla öznel hakkı kişisel biyografi, önemli insanlar, sosyal olaylar ve okul deneyimleri beslemektedir. Öznel hak ayrıca öğretmen adayının ilgili mesleğin koşullarıyla karşılaştırmalı bir şekilde kendi yeteneklerini ve isteklerini değerlendirmesidir (Schempp ve Graber, 1992, ss.334-335).

Dewar (1984), Lawson’ın (1983a) öznel hak kavramını lise öğrencileri üzerinde yaptığı bir çalışmada kullanmıştır. Çalışmada beden eğitimi öğretmeni olmak isteyen kişilerin yoğun bir şekilde spor yaptıkları, fiziksel faaliyette bulundukları ve bu faaliyetleri hayatlarının odağı şeklinde gördükleri ve beden eğitimini beceri odaklı bir alan olarak değerlendirdikleri bulunmuştur. Beden eğitimi öğretmen adayları spor yapma isteklerini yerine getirmek amacıyla bildikleri ve kendilerine cazip gelen bir ortamda çocuklarla birlikte olmak için mesleğe girmektedirler.

Yapısal işlevselcilik: Bireyler sistemde kendilerini rahat hissettikleri için ve kendi

deneyimlerini başka kişiler için yeniden üretmek istediklerinden öğretmenlik mesleğini seçmektedir. Dolayısıyla öğretmenlerin seçilmesi yapısal işlevci bir toplumsal görev yerine getirmektedir. Diğer bir deyişle öğretmen seçimine ilişkin mevcut örüntü yürürlükteki toplumsal eğitim yapısına saygı duyan ve bu sistem içerisinde işlev göstermek isteyen kişilere cazip gelmektedir. (Schempp ve Graber, 1992, s.335).

Cazibe unsurları ve ödüller, öğretmenlik mesleğinin bireyler tarafından tercih edilme

sebeplerindendir. Bazı öğretmen adayları uzun tatiller ve kısa çalışma günleri gibi ödüller nedeniyle öğretime girmektedir. Bazıları ise daha sıkı giriş koşulları olan diğer alanlara giremedikleri için öğretmen olmayı seçmektedir (Schempp ve Graber, 1992, s.336). Templin, Woodford ve Mulling(1982) öğretim alanına girişin kolay olduğunu belirtmiştir

27

ve bazı öğrencilerin düşük not ortalamaları nedeniyle öğretim alanına yöneldiğini ileri sürmüştür. Son olarak bazı öğretmen adayları ise eğitim bölümlerinin daha kolay olduğunu ve daha az zaman alıcı dersler içerdiğini düşünmeleri nedeniyle bu alana yönelmiştir (Geer, 1968). Bu nedenlerden dolayı öğretmen olmak isteyen kişiler gerekli oryantasyonları benimsemede ve davranışları edinmede zorluklar yaşamaktadır (Schempp ve Graber, 1992, s.336).

2.7.2. Hizmet Öncesi Dönemde Sosyalleşme

1998–1999 yılından sonra öğretmen eğitiminde yeniden yapılanma sonucunda hizmet öncesi eğitimde öğretmen yetiştirme görev ve sorumluluğu yükseköğretim düzeyinde Eğitim Fakültelerine verilmiştir (YÖK, 1998).

Farklı mesleklere yönelik farklı eğitim programlarıyla öğrencilerini mesleğe hazırlama görevini üstlenen fakülteler, eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerine çeşitli akademik ve sosyal olanaklar sunarak fakülte-öğrenci etkileşimini sağlamakta ve bu yolla onların hem mesleki hem de sosyal anlamda gelişmelerine katkıda bulunmaktadırlar (Lamport, 1993). Türkiye’de eğitim fakülteleri, öğretmen adaylarına YÖK tarafından oluşturulan çerçeve program kapsamında belirli mesleki yeterlilikleri kazandırmakla görevli örgütlerdir (Çakır, 2005, s.29). Geraldine (1987), fakültelerde eğitim-öğretim sürecinin temel aktörleri olarak nitelendirilen öğretim elemanlarının, öğrenciler için rol model olduklarını; tutum, değer, davranış normlarını formal olarak resmileşmiş yapı içerisinde derslerle verdiklerini; informal olarak da bireysel danışmanlık, informal iletişim süreci ve sosyal aktivitelerle ilettiklerini belirtmektedir. Bu sayede öğrenciler Hammer’ ın (2000), belli bir işe uygun olmak için sahip olunan tutum ve bunların etkilediği davranışları kazanma süreci olarak tanımladığı mesleki sosyalleşmeyi yaşamaktadırlar.

Öğrencilerin fakülte ortamında yaşadıkları mesleki sosyalleşme sürecinde bazı sorunlar yaşaması durumunda, bu sorunları yaşayan öğrenciler fakülte/üniversite ve dolaylı olarak da mesleki alanlarına karşı olumsuz tutumlar geliştirmektedir (Wilson, Woods ve Gaff, 1974).

Hoy ve Wolfolk (1990), öğretmen adaylarının eğitim sürecinde yaşadıkları mesleki sosyalleşmenin önemli bir parçası olarak mesleğe yönelik olarak geliştirdikleri duygu ve tutumların, onların mesleğe giriş için karar vermelerinde belirleyici olduğunu

28

belirtmektedir. Ayrıca, kuramsal bilgiyi pratiğe dönüştürme ve mesleğe yönelik ideal fikirlerin mesleki yaşamda hayat bulmasını sağlamada fakültelerindeki eğitim sürecinin öneminden bahsetmektedir.

Bir öğrenci öğretmen olmaya karar verdiğinde formal hazırlık yönünde atacağı ilk adım öğretmen eğitimi programına seçilmek ve bu programda okumaya başlamaktır. Söz konusu programlara girdikten sonra bu kişilerin programın hedeflediği oryantasyon ve uygulamaları edineceği beklenir (Schempp ve Graber, 1992, s.336).

Öğretmen adaylarının boş tarla olduklarına ilişkin görüşler, öğretmen eğitimcilerinin öğretmen adaylarının öğrenmesini istedikleri şeyler ile öğretmen adaylarının öğrenilmesinin önemli olduğunu düşündüğü şeyler arasında çoğunlukla bir çatışma ortaya çıkmasına neden olmaktadır (Graber, 1989).

Mesleki sosyalleşme etkileşimsel bir süreçtir. Bu süreçte mevcut deneyimler, sürekli olarak geçmişten gelen yorum ve görüşleri zorlar ve bir tür çözüm ve asimilasyon meydana gelmesini gerektirir. Bu bir tür direniş ve çatışma olmayabilir, ancak bu durum diyalektiğin meydana gelmediğini göstermez. Öğretmen yetiştirme programlarındaki öğrenciler kendi oryantasyonlarına bağlı kalmalarını sağlayan ancak sanki istendik oryantasyonu ediniyorlarmış gibi bir izlenim yaratmalarına olanak veren çeşitli gizil davranışlar kullanabilir (Schempp ve Graber, 1992, s.336-337).

Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde yer alan bu gizil sürecin bir boyutu “öğrenciliği” içermektedir (Schempp ve Graber, 1992, s.337). Graber (1991) öğrencilik adı verilen bu boyutu öğretmen adaylarının kolaylıkla, başarılı bir şekilde ve en az çaba ile öğretmen eğitimi programında ilerlemek amacıyla kullandıkları bir dizi davranış olarak tanımlamaktadır. Öğrencilik boyutu kapsamında yer alan davranışlar şunlardır: Aldatma, kısa yoldan gitme, öğretim üyesi üzerinde sınavda sorulacak sorular hakkında baskı kurma ve aslına uygun olmayan şekilde öğretim üyesine benlik imgesi/imajı yansıtma. Örneğin, öğrenciler imaj yansıtma davranışlarına girdiklerinde öğretim üyeleri eğitim programının teşvik ettiği oryantasyonu öğrencilerin edinmekte olduğuna inanmaya başlar.

Graber (1991) beden eğitimi öğretmen adayları üzerinde yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının bu tür “öğrencilik” davranışlarını sıklıkla kullandığını bulmuştur. Sınıfın bağlamsal koşulları bazı noktalarda bu tür davranışlara aracılık etse de öğrencilerin söz konusu davranışlarda becerikli hale geldiği ve hayatta kalmak için bu davranışları

29

sergilemeleri gerektiğine inandıkları açıktır. Öğrencilik davranışları sayesinde öğretmen adayları bir oranda kendi hayatları üzerinde denetime sahip olmaktadır.

Öğretim üyelerinin not ve referans verme gibi konulardaki sorumlulukları onların güç sahibi olmalarını sağlamaktadır. Bu nedenle öğretmen adayları öğretim üyelerinin desteklediği inançlara karşı çıkmaları durumunda önemli şeyler kaybedebilir. Dolayısıyla öğretmen eğitiminin diyalektikleri çoğunlukla gizil olarak gerçekleşmektedir ve öğrenciler resmi öğretim oryantasyonunu reddedişlerini sürdürmekle birlikte görünüşte bunu kabul etmeye zorlanmaktadır. Kısacası öğrencilik yapısı öğretmen eğitiminin çoğunlukla gözle görülmeyen bir boyutunu gözlemleme fırsatı vermektedir (Schempp ve Graber, 1992, s.337).

Hizmet öncesi öğretmen eğitiminin amacı mesleki uygulamayı iyileştirmeye istekli olan ve iyi öğretimin önemli olduğu görüşüne inanacak şekilde sosyalleştirilen nitelikli öğretmenler yetiştirmektir. Deneyimlerine dayalı olarak öğretmen adayları iyi öğretimle ilgili zaten güçlü inançlara sahiptir. Bir uçta öğretmen adayları, iyi bir öğretmenin öğrencilerinin öğrenmesine yardımcı olmak amacıyla öğretimi planlaması, incelemesi ve dikkatle değerlendirmesi gerektiğine inanır. Diğer uçta bulunan öğretmen adayları ise, iyi bir öğretmenin gündelik faaliyetler hakkında seçim yapma fırsatı sunarak öğrencilerin sınıfta eğlenmesini teşvik etmesi gerektiğine inanmaktadır. Öğretim üyeleri, öğretmen adaylarını öğretim ile ilgili görüşlerini sorgulamaları ve geçmiş deneyimlerini yeniden yorumlamaları yönünde teşvik etmedikçe öğretmen adayları yeni hiç bir bilgi ve görüş edinmeden programdan mezun olabilir (Schempp ve Graber, 1992, s.337).

Mesleki sosyalleşmenin üniversite eğitimi sırasında nasıl meydana gelebileceğini betimlemek üzere çeşitli modeller geliştirilmiştir.

2.7.2.1. Weidman, Twale ve Stein’in Mesleki Sosyalleşme Modeli

Weidman vd. (2001) yükseköğretimde öğrenciliğe ve profesyonelliğe yönelik sosyalleşmeleri ele alan çok sayıda araştırma incelemiştir. Bu çalışmaların sonucunda yükseköğretim ortamında sosyalleşmeyi açıklamada faydalı olan bir model geliştirilmiştir.

30

Şekil 1: Öğretmenlerin mesleki sosyalleşme modeli (Weidman vd., 2001, s.49)

Şekil 1’de sunulan sosyalleşme çerçevesinin temelinde mesleki derecede yer alan temel sosyalleşme deneyimi yer almaktadır. Bu deneyim kapsamında üniversitenin kurumsal kültürü, sosyalleşme süreçleri ve temel sosyalleşme unsurları bulunur. Sosyalleşme sürecinin bu kısmı tamamen üniversitenin denetimindedir (Page, 2004, s.4).

Şekil 1’de temel kısmın çevresinde mesleki öğrenci sosyalleşmesinin diğer dört bölümü yer almaktadır: Aday öğrenciler (altyapı ve nitelikleri), mesleki topluluklar (uygulamacılar ve birlikler), kişisel topluluklar (aile, arkadaşlar, işveren) ve mesleğe yeni giren kişiler. Bunlar üniversitenin denetimi dışındadır (Page, 2004, s.4).

Mesleki sosyalleşmenin üniversite eğitimi sırasında nasıl meydana gelebileceğini betimlemek üzere geliştirilen diğer modeller ise şöyledir:

2.7.2.2. Çizgisel Model

Bu süreçte üniversite, öğrencileri önceden belirlenen şekilde sosyalleştirir ve mezun eder. Çizgisel programlar profesyoneller mezun etse de bu süreçte geri dönüt mekanizması yer almamaktadır. Dolayısıyla bölüm elemanları mezun öğrencilerden geri dönüt almak

31

amacıyla gerekli düzenlemeleri yapmak zorundadır (Weidman vd., 2001, s.25). 2.7.2.3. Çizgisel Olmayan Model

Çizgisel olmayan model, katılımcılar arasında geri dönütü teşvik eden döngüsel bir model şeklinde tanımlanabilir. Bu modelde bölüm, öğrencilerin mesleki rollerini üstlenmeye hazır olup olmadıklarını belirlemek amacıyla düşünme sürecinde yer almalıdır. Bölüm, öğrencilere mesleki rollerini gerçekleştirmek için gerekli bilgilerin akademik programla verilip verilmediğini incelemelidir. Öğrenciler ise yeni mesleki rollerine kişisel olarak hazır olup olmadıklarını değerlendirmeli ve daha etkin performans sergilemek için neye ihtiyaçları olduğunu belirlemelidir. Bu bilgiler ayrıca değerlendirmenin yapılmasını ve gerekli iyileştirmelerin gerçekleştirilmesini sağlayacak geri dönütlerin elde edilmesini de sağlayacaktır (Weidman vd. 2001, s.27).

2.7.2.4. Dinamik ve Etkileşimsel Model

Twale ve Kochan (1999, s.62) modeli, öğrencilerden gelen girdiler ve deneyimsel bilgileri programdaki kuramsal, deneysel ve analitik bilgilerle birleştirmektedir. Twale ve Kochan (1999, s.64) öğrencilerin gelişiminin kişisel, mesleki ve akademik bağlantılılığı vurguladığını ve mezuniyet öncesi ve sonrasında ağ oluşturma stratejisi olarak işlev gösterdiğini belirtmektedir. Kısacası bu model çizgisel olmayan modeli ortaklaşa ve daha kapsayıcı alanlara uygulamaktadır. Bu genişletilmiş model üniversite sınırları ötesinde etkileşimsel hale gelir ve öğrenciler ile bölüm arasındaki bilgi akışını teşvik eder.

2.7.2.5. Cohen’in Mesleki Sosyalleşme Modeli

Modelde Erikson’un insan gelişimi kuramı ve Kelman’ın sosyal etki kuramından yararlanılmıştır (Cohen, 1981, s.19). Cohen Erikson’ın insan gelişimi evrelerini modele dahil ederek mesleki rol kimliğinin kişinin kimliğine nasıl yeniden entegre edildiğini açıklamaktadır (Cohen 1981, s.20). Bu modelde yer alan dört gelişim evresi şunlardır: Tek taraflı bağımlılık, negatif bağımsızlık, bağımlılık-karşılıklılık ve karşılıklı bağımlılık. Cohen’e göre mesleki sosyalleşmenin başarılı olması için bu dört evre başarı ile geçirilmelidir (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.835).

32

2.7.2.5.1. Tek Taraflı Bağımlılık Evresi

Bu evrede birey tamamen dış kontrollere dayanır ve tek bir doğru yanıtı bulmaya çalışır. Dış kaynaklardan gelen kavramlar sorgulanmadan kabul edilir, çünkü kişinin eleştirmek ya da sorgulamak için gerekli deneyim ve bilgisi yoktur. Kavramlar mutlaktır ve birey otoritelerin belirlediği sınırlara karşı son derece duyarlıdır (Cohen, 1981, s.16).

Bu evrede öğrenciler temel teknik materyallere dayanan dersleri dinler ve öğretim üyelerinin sunduğu materyalleri edilgen bir şekilde kabul eder. Öğrenciler ile öğretim üyeleri arasında gelişmesi muhtemel kişilik sorunlarına rağmen öğrenciler hala öğretim üyelerine bağımlıdır, çünkü deneyimleri olmaması nedeniyle öğrencilerin sorgulamak ya da eleştirmek için temelleri yoktur (Cohen, 1981, s.16).

Öğrenciler genellikle birinci evreden ikinci evreye kolaylıkla geçmektedir. Öğrenciler programda ilerledikçe, bazı mesleki teknik ve becerileri uygulamaya başladıkça mesleki rollerini yerine getirme konusunda kendi yollarını bulmaya başlamaktadır. Ayrıca ilgili mesleğin uygulayıcılarıyla da ilişkiye geçmeye başlarlar ve kuramın nasıl uygulamaya aktarıldığını görürler. Mesleki rolün ve kültürün kendi benlik-kavramlarıyla uyumlu yönlerini araştırmaya başlarlar (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.836).

2.7.2.5.2. Negatif Bağımsızlık Evresi

Bu evre bilişsel isyan ile nitelendirilmektedir. Burada birey dış kontrollerden bağımsız olmak amacıyla otoritelerin sundukları kavramları sorgulamaya başlamaktadır. Öğrenci eleştirel düşünme kapasitesi geliştirir ve dolayısıyla dış otoriteye olan bağımlılığı azalır. (Cohen, 1981, s.17). Bu olması gereken bir durumdur. Aksi takdirde öğrenciler mesleklerine başladıklarında bu son derece bağımlı tutumlar sorunlara neden olabilir. İşyerinde bir kriz meydana geldiğinde ya da mesleki rol diğer rollerle çatıştığında bu bireyler olasılıkla işten ayrılacaktır. Bireyler hiç direnmemişse ya da deneme yapmamışsa ve bağımlı kalmışsa gerçek anlamda profesyonelliğe ulaşmaları olası değildir (Cohen, 1981, s.17).

Denemeye ek olarak öğrenciler yeni mesleki rollerini iyi yapıp yapmadıklarını anlamak amacıyla uygulamaya başlayabilir. Bu evrede öğrenciler öğretim elemanlarını son derece üst düzeyde eleştirmeye başlar. Bu eleştiri direnme şeklinde ortaya çıkmaz (Cohen, 1981, s.17).

33

2.7.2.5.3. Bağımlılık-Karşılıklılık Evresi

Bu evrede bilişsel isyanın yerini çevreye ilişkin daha gerçekçi değerlendirmeler almaktadır ve birey diğer kişilerin görüşleri ile bütünleşmeye başlar. Üçüncü evrede öğrenciler rolün diğer profesyoneller ve toplum için kabul edilebilir olması gerektiğini anlar. Bu da empatinin ve başka kişilere bağlı olmanın başlangıcıdır. Öğrenciler daha soyut düşünmeye başlar ve kendi düşünce ve değerlendirmelerinde diğer insanların fikirlerine yer verebilir. (Cohen, 1981, s.18). Bu evrede öğrenciler önceki rollerini mesleki rolleriyle nasıl entegre edebileceklerini anlamaya başlar. Öğretim üyelerinin oluşturmuş olduğu mesleki imge ile kendi bireysellikleri arasında bir uzlaşma meydana getirmeye çalışırlar (Cohen, 1981, s.23).

İkinci evrede eleştirel düşünme becerisi edinen öğrenciler bunu gerçekleştirebilir. Bu evrede öğrenciler hem kişisel ihtiyaçlarına hem de mesleki zorunluluklara uygun bir rol modeli bulmaya çalışmakta, kendileriyle aynı fikirde olan öğretim üyeleri aramaya başlamaktadır (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.838).

Öğrenciler etkin bir şekilde hem teknik becerileri hem de mesleki davranışları öğrenmektedir ve mesleki rolü yapma konusunda çeşitli denemeler yapmaları gereklidir. Öğrenciler öğretim üyelerinden, akranlarından olumlu geri dönüt alarak kendine saygı duygusu geliştirirler. Bu dönüt, role ilişkin öğrenmenin taklit ya da isyan yerine kişinin kendisi tarafından yönlendirilmesine ilişkin olasılığı artırmaktadır. Bu evrede öğrenciler önceki tüm kimlikleri yeni rol kimliği ile bütünleştirmeye çalışır; ancak son evre olan karşılıklı bağımlılık evresine girilmeden kişiliğin nihai entegrasyonu mümkün değildir (Cornelissen ve Wyk, 2007, s.839).

2.7.2.5.4.Karşılıklı Bağımlılık Evresi

Bu evrede bilişsel ve gelişimsel kuramlar birleşmektedir. Öğrenciler önceki kimliklerini, mesleki rol taleplerini ve kendi kişisel özelliklerini mesleki bir rol kimliği yaratmak amacıyla benlik kavramları ile bütünleştirirler (Cohen, 1981, s.24).

Birey bağımsız değerlendirmeler yapma kapasitesi edinir. Öğrenciler başka kişilerden öğrenme ve ayrıca çözüm bulma konusunda bağımsız değerlendirmeden faydalanma yeteneği elde ederler. Bu evre sona erdiğinde öğrenciler alternatif kavramlar arasında değerlendirme yapabilir, çatışmaları çözüme ulaştırır ve işlevsel soyut standartlar dizisini sentezleyebilir. Mesleki sosyalleşme süreci, mesleki rol kimliğinin bireyin benlik

34

kavramına uyum sağlamasıyla sona ermektedir (Cohen, 1981, s.18).

2.7.3. Alan Deneyimleri Döneminde Sosyalleşme

Mesleki alana girmeye yönelik yapılan hazırlığın son basamağı alan deneyimleridir. Alan deneyimi hazırlık programının yanı sıra öğretmenin yaptığı işlere ilişkin gerçek hayat deneyimlerinin yer aldığı tek dönemdir. Öğretmen adayının kültürü öğretmenin kültürüyle ilk kez bir araya gelmektedir. Geleneksel olarak en etkili alan deneyiminin öğrencilere ders vermek olduğuna inanılmaktadır. Gitgide artan şekilde sınıf ile ilgili alan deneyimlerinin ve diğer uygulamaların öğretmen adaylarının sosyalleşmesinde etkili olduğu fikri ileri sürülmektedir (Dodds, 1989).

Gallimore (1991) problem çözme becerilerinde farklı olarak uygulamalı becerilere ihtiyaç olduğu görüşündedir. Nesler vd. (2001) sosyalleşmenin hem eğitim sürecinin bir işlevi olarak hem de işyerindeki deneyim sonucu ortaya çıktığını belirtmiştir.

Mesleğe yeni giren kişiler sadece bilmekle yetinmeyip gerçekleştirmelidir. Eğitim programlarında yer alan alan deneyimleri klinik uygulama ya da deneyim, alan çalışmaları, staj vb. olarak adlandırılmaktadır (Page, 2004, s.7). Dunn, Ehrich, Mylonas ve Hansford (2000) üç farklı alan deneyiminde yer alan üniversite öğrencilerinin bakış açısını incelemiştir. Çalışmada ulaşılan bulgulara göre staj, mesleki rolün anlaşılması ve gerçekleştirilmesinde önemli rol oynayan ödüllendirici bir öğrenme deneyimidir.

Öğretmen adaylarının, öğreticilik becerilerini geliştirebilmeleri ve mesleki deneyim kazanabilmeleri ancak gerçek okul ortamında mümkün olmaktadır. Öğretmen adaylarının yalnız kuramsal bilgilerle donanmış olmaları öğretmenlik mesleğini yeteri kadar tanıyamamalarına ve meslekte güçlüklerle karşılaşmalarına neden olmaktadır. Oysa öğretmenlik mesleğine dışarıdan bakmak yerine, mesleğin içine girerek her köşesine yakından dokunmak, öğretmen adayları için mesleği daha iyi kavramaları ve benimsemelerinde önem taşımaktadır (Oğuz, 2004). Birçok bilişsel kuramcı da