NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
FİZİK EĞİTİMİ BİLİM ADI
LİSE 2 FİZİK DERSİ ELEKTRİK KONUSUNUN
ÖĞRETİMİNDE 7E MODELİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI
VE TUTUMUNA ETKİSİ
Sıdıka ÇEKİLMEZ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
ÖNSÖZ
Çalışmalarım sürecinde; konu seçiminde ve çalışmamın yürütülmesinde desteklerini her zaman yanımda hissettiğim yardımsever ve tecrübeli sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Ahmet SARIKOÇ’a yürekten teşekkürlerimi sunarım.
Uygulamalarım sırasında bana bilgileri, görüşleri ve önerileri ile yardımcı olan çok kıymetli öğretmen arkadaşlarıma şükranlarımı sunuyorum.
Çalışmam süresince desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve bana moral veren aileme teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Sıdıka ÇEKİLMEZ
Ö ğr en ci n in
Adı Soyadı SIDIKA ÇEKİLMEZ
Numarası 098307051007
Ana Bilim / Bilim Dalı
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ / FİZİK EĞİTİMİ
Programı Tezli Yüksek Lisans
Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Ahmet SARIKOÇ
Tezin Adı LİSE 2 FİZİK DERSİ ELEKTRİK KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE 7E
MODELİNİN ÖĞRENCİ BAŞARI VE TUTUMUNA ETKİSİ
ÖZET
Bu araştırmada 10. sınıf ‘Elektrik’ ünitesinde yapılandırmacı öğretim yönteminin 7E modelini kullanılarak yapılan öğretim ile 5E modelini kullanılarak yapılan öğretimin öğrenci başarısı ve tutumu üzerine etkisini incelemek ve karşılaştırmak amaçlanmıştır.
Çalışmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışma 2013–2014 öğretim yılının ikinci döneminde 67 (34 deney, 33 kontrol) onuncu sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. Araştırmada deney grubu öğrencileri 7E öğrenme modeline göre geliştirilen materyallerle öğrenimini sürdürürken, dersler kontrol grubunda MEB tarafından onaylanan ders kitaplarının önerdiği öğretim yöntem ve modellerine göre yürütülmüştür.
Araştırmanın problemlerini test etmek için bağımlı ve bağımsız gruplar t testi kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 18.0 programında analiz edilmiştir. Ön testlerden elde edilen veriler değerlendirilmiş olup grupların denk olduğu görülmüştür. Son testlerden elde edilen veriler değerlendirildiğinde, 7E modeline göre hazırlanan materyellerin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı fakat tutumlarında anlamlı bir fark oluşturmadığı sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: 7E Modeli, 5E Modeli, Yapılandırmacı Öğrenme, Elektrik
Öğ re n ci n in
Adı Soyadı SIDIKA ÇEKİLMEZ Numarası 098307051007
Ana Bilim / Bilim Dalı
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ / FİZİK EĞİTİMİ
Programı Tezli Yüksek Lisans Tez
Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Ahmet SARIKOÇ Tezin
İngilizce Adı
THE EFFECT OF 7E MODEL ON SUCCESS AND ATTITUDE OF THE STUDENTS DURİNG THE INSTRUCTION OF ELECTRİC CHAPTER AT PHYSİCS COURSE OF SECOND LEVEL OF HIGH SCHOOL
SUMMARY
In this research, it is aimed to study and compare the affects of teaching by implementing 7E model and 5E model of constructivist teaching method on students success and attitude in electricity unit of 10 grade.
Quasi experimental method was aplied in this research. This research was carried out with 67 (34 experiment and 33 control ) students who are ten grade at secondary semester of the 2013-2014 academic year. While the students of experiment group carry on taking education with the materials which were improved on the basis of constructivist teaching with 7E model, the students of control group carried on taking educatıon with methods and models which were suggested by the course books confirmed by ministy of natıonal education.
Dependent and independent groups T-test was applied to try problems of study. The data obtained were analyzed on SPSS 18.0 program. When the data gained from the pre-tests was evaluate, it is observed that the groups were equal. When the data from the last tests were evaluated, it is concluded that, materials prepared according to the 7E teaching model increases the success of the students but they don’t make a meaningful difference of their attitudes.
İÇİNDEKİLER
BİLİMSEL ETİK SAYFASI ... ii
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU ... iii
ÖNSÖZ ...iv
ÖZET ... v
SUMMARY ...vi
İÇİNDEKİLER ... vii
Kısaltmalar ve Simgeler Sayfası ... ix
Tablolar Listesi ... x
1. GİRİŞ ... 1
2. KONU İLE İLGİLİ BİLGİLER... 3
2.1. Öğrenme ve Öğretme Süreci ... 3
2.2. Fen Bilimlerinde Öğrenme ve Öğretme ... 4
2.3. Başlıca Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları ... 5
2.4. Yapılandırmacı Yaklaşım ... 7
2.5. Yapılandırmacı Yaklaşımın E Modelleri ... 9
2.5.1. 5E Modeli’nin Aşamaları ... 11 2.5.2. 7E Modeli’nin Aşamaları ... 17 3. KAYNAK ARAŞTIRMASI ... 23 4. MATERYAL VE METOD ... 33 4.1. Araştırmanın Amacı ... 33 4.3. Problem Cümlesi ... 34 4.4. Alt Problemler ... 34 4.5. Araştırmanın Sınırlıkları... 34 4.6. Araştırmanın Varsayımları ... 34 4.7. Araştırmanın Yöntemi ... 34 4.8. Çalışma Grubu ... 35
4.9. Veri Toplama Araçları ... 35
4.9.1. Elektrik Ünitesi Tarama Testi ... 35
4.9.2. Fizik Tutum Ölçeği ... 38
4.10. Çalışma Yapraklarının Hazırlanması ... 38
4.11. Araştırmanın Uygulanması ... 38
4.12. Verilerin Analizi ... 39
5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 40
5.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 44
6. SONUÇLAR VE TARTIŞMA ... 46
7. ÖNERİLER ... 48
KAYNAKÇA: ... 49
EKLER ... 55
Kısaltmalar ve Simgeler Sayfası
Simgeler
N: Öğrenci Sayısı
P: Anlamlılık Düzeyi (t-testi çizelgeleri için) t: t Değeri (t-testi için)
X: Ortalama Değer (Puan) % : Yüzde
D: Madde Ayırt Edicilik İndeksi p: Madde Güçlük İndeksi
Kısaltmalar
SPSS: Statistical Package For The Social Sciences (Veri Analizi Yazılım Programı) SS: Standart Sapma
Sd: Serbestlik Derecesi Sig: Anlamlılık Düzeyi
Tablolar Listesi
Tablo- 1: 5E Modelinin Basamakları ... 12
Tablo- 2: 5E Modeli’nde Öğretmen ve Öğrenci Durumları ... 15
Tablo-3: 7E Modelinde Öğretmen ve Öğrenci Durumları ... 21
Tablo-4: Elektrik Ünitesi Tarama Testi Madde Analizi ... 37
Tablo- 5: Araştırmada Uygulanan Deneysel Kurgu ... 39
Tablo- 6: Araştırmada İşlenen Konular ve Etkinlikler ... 39
Tablo- 7: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Tarama Testi Ön Test Sonuçları ... 40
Tablo- 8: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Tarama Testi Son Test Sonuçları ... 41
Tablo- 9: Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Tarama Testi Ön Test-Son Test Sonuçları ... 42
Tablo- 10: Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Tarama Testi Ön Test-Son Test Sonuçları ... 43
Tablo- 11: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçları ... 44
Tablo- 12: Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Tutum Ölçeği Son Test Sonuçları ... 44
Tablo- 13: Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test-Son Test Sonuçları ... 45
Tablo- 14: Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Tutum Ölçeği Ön Test-Son Test Sonuçları ... 45
1. GİRİŞ
Eğitim, en genel anlamıyla, belli amaçlara göre davranış değiştirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Öğrenme ise çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl olduğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin nasıl gerçekleşeceği bilişsel ve davranışçı kuramlarla açıklanmaya çalışılmaktadır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme zihinsel bilgilere anlam verilmesi ile geçekleşmektedir. Bu anlam verme öğrencinin kendi deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir (Sönmez, 2010; Nakiboğlu, 1999).
Eğitim sisteminin temel amacı, belirli bir bilgi birikimine sahip, kendini gerçekleştirebilen, olaylara farklı bakış açılarıyla bakabilen ve problemleri hızlı bir şekilde çözebilen, çağa uygun bireyler yetiştirmektir. Bu tip eğitim sistemiyle yetişen birey, toplum sorunlarına farklı açılardan bakan, olaylara karşı duyarlı olup problemleri çözme çabasına giren, kendinden emin ve yorumlayıcıdır. Günümüz eğitim sisteminde yapılandırmacı yaklaşım yardımıyla bu tip bireyler yetiştirme amacı güdülmüştür. Yapılandırıcı yaklaşım ile birlikte öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçilerek öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmesi sağlanmak istenmiştir. Bunlar düşünüldüğünde eğitim siteminin amaçlarının gerçekleştirilmesi ancak öğrencilerin aktif olduğu çalışmalarla mümkün olacaktır.
Fen eğitiminde de bu belirtilen amaçlar doğrultusunda eğitim verme benimsenmiştir. Fen eğitimindeki temel amaç belirtilecek olursa; kavramları ve soyut bilgileri ezberlemiş bireyler yetiştirmek değil, kavramları öğrenmiş, aktif bir şekilde yorumlamış ve benimsemiş bireyler yetiştirmektir. Bu amaç doğrultusunda derste uygulanan yöntem ve yaklaşımlar öğrencilerin dikkatini çekecek ve öğrencilerin yorum gücünü arttıracak şekilde belirlenmelidir.
Bireylerin kendi yaşantılarını etkileyen olayların okulda öğrendikleri bilgilerle ilişkisini kavramaları, onların bilimsel okuryazar olmalarına katkı sağlayacağı bir gerçektir. Eğer okullarda bu ilişki kurulmazsa, teknolojinin egemen olduğu günümüzde, bireyler daha kolay bir yaşantı için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997).
Yapılandırmacı kuram, öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok
düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yapılandırması gerektiği görüşü yatar. Bu durum bilginin doğasının bir gereğidir (Saban, 2002).
Yapılandırmacı yaklaşımın derslerde uygulanabilirliğini artırmak, öğretimi güçlendirmek için öğretmenlerin daha doğru, daha kolay ve etkin uygulayabilecekleri strateji ve modeller geliştirilmiştir. Keşfetme, kavram tanıtımı ve kavram uygulaması aşamalarından oluşan öğrenme halkası modeliyle başlayan bu gelişmeler zamanla genişletilmiş, 4 aşamalı model (4E), beş aşamalı model (5E) ve sonra yedi aşamalı model (7E) geliştirilmiştir (Demirezen, 2010).
Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verdiklerini ve özümsediklerini savunan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının fen eğitiminde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller önerilmektedir. Bu modellerden biri de 7E modelidir. 7E modelinin işlem basamakları: Merak uyandırma, keşfetme, açıklama, genişletme, kapsamına alma- ilişkilendirme, paylaşma ve değerlendirmedir (Bybee, 2003).
Bu belirlenen amaçlarla öğrencilerin asıl hedefi olan yükseköğretime giriş ihtimali arttırılmak istenmektedir. Bu doğrultuda yapılandırıcı yaklaşım modeli öğrencilerin sınavda başarı göstermesine daha çok katkı sağlayacaktır. Unutulmamalıdır ki öğrenciden basmakalıp bilgiler değil bilgilerini çeşitli sorular üzerinden yorumlamaları istenmektedir.
Bu araştırmada, fizik dersi ‘Elektrik’ ünitesinde 7E öğrenme modeline yönelik geliştirilen materyallerin 10. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi araştırılmıştır.
2. KONU İLE İLGİLİ BİLGİLER 2.1. Öğrenme ve Öğretme Süreci
Öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl olduğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği bilişsel ve davranışçı kuramlarla açıklanmaya çalışılmaktadır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme zihinsel bir süreçtir ve zihne ulaşan bilgilere anlam verilmesi ile gerçekleşmektedir. Bu anlam verme öğrencinin kendi deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişmektedir (Nakiboğlu, 1999).
Psikologlar, öğrenmenin varlığını, genel olarak, şu üç ölçüte dayalı olarak incelemektedirler:
Davranışlarda bir değişme olmalıdır.
Davranışlardaki değişme nispeten kalıcı olmalıdır.
Davranışlardaki değişme, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı ürünü) olmalıdır (Fidan, 1986: 13).
Öğrenme bilişsel, duyuşsal ve devinimsel olmak üzere üç ana bölüme ayrılır. Fakat bu üç alan arasında çok sıkı bir ilişki olduğundan bunları kesin çizgilerle birbirinden ayırmak olanaksızdır. Bilişsel öğrenme genellikle kavramlar, prensipler, kanunlar, teoriler ve problem çözme süreci ile ilgili bilgilerin öğrenilmesini içerir. Duyuşsal öğrenme, inanç, niyet ve hislerle ilgili kavramların bireylerde değişimini kapsamına alır. Devinişsel öğrenme ise, bireylerin değişik organlarının eğitim- öğretimde kullanılması ile ilgili becerilerin geliştirilmesini içerir. Bir programın etkili yürütülebilmesi için bu üç alanın her biriyle ilgili amaçlar ve hedefler her konu için ayrı ayrı belirtilmelidir (Çepni, 1997).
Bir eğitim programının gerçekleştirilmesi sürecinde öğrencinin yanı sıra öğretmen en önemli ögedir. Öğretmen, öğrenmeyi ilerletmek, geliştirmek ve desteklemek amacıyla öğrencinin çevresinde uygun eğitim durumları düzenlemekten sorumlu kişidir. Gagne öğretmeyi; bireyde öğretmeyi başlatmak, harekete geçirmek ve desteklemek için tasarlanan etkinlikler kümesi olarak tanımlanmaktadır. Ertürk’e göre öğretme; herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ve ya sağlama faaliyetleridir. Fidan öğretmeyi, hedeflerle belirlenen davranışların öğrenciye kazandırılması için öğrenme yaşantısı oluşturma süreci olarak ele almaktadır. Glasser ise öğretmeyi; açıklama, model olma gibi yöntemler yoluyla, bilgiyi yaşamlarına şimdi ya da ileride kalite katması için
edinmek isteyen kişilere verme süreci olarak tanımlanmaktadır. Bireyin davranışlarında hem kendi yaşantısına hem de toplumun yaşantısına kalite katacak farklılaşmaları meydana getirmek için gerçekleştirilen etkinliklerin tümü “öğretme” olarak tanımlanır ( Sönmez, 2010).
2.2. Fen Bilimlerinde Öğrenme ve Öğretme
Fen bilimi, bilginin tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir. Fen bilimlerinin ve ona dayalı olarak üretilen teknolojilerin toplumların gelişmesine sağladığı katkılar sayılamayacak kadar çoktur. Bu nedenle fen bilimlerinin ve onun eğitiminin önemi gittikçe artmaktadır. Fen bilimleri eğitiminin temel amaçlarından biri, öğrencileri bilimsel olarak okur-yazar düzeye getirmektir. Bilimsel okur-yazarlık; fen bilimlerinin doğasını bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilinenlerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini algılamak, fen bilimlerinde ki temel kavram, teori ve hipotezleri bilmek ve bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır. Bilimsel okur-yazar bireylerden oluşan toplumlar hem yeniliklere kolayca uyum sağlar hem de kendileri yeniliklere önderlik edebilirler (Çepni, 1997).
Fen alanında hızlı bilgi birikimi ve buna bağlı olarak yeni teknoloji üretimi olmaktadır. Bu bilgi ve teknolojilere zamanında ulaşabilmek için öğrencilerin günün şartlarına göre eğitilmesi bir zorunluluktur (Ünsal ve Güneş, 2002).
Fen eğitimi ve öğretiminin en önemli amaçlarından birisi; öğrencilerin soyut ve karmaşık olan fen kavramlarının anlamlarını ezberleme veya yüzeysel olarak değil, tam anlamıyla öğrenmesini sağlamak ve bunun için gerekli öğrenme ortamlarını hazırlamaktır. Bu bağlamda günümüzde etkin bir eğitim sisteminin sağlanması ancak, öğrencilerin derslere aktif katılımlarına olanak vermeyen öğretim yöntemlerini kullanmak yerine, öğrencileri mümkün olduğunca yapılan etkinliğin içine eğitimciler tarafından katılmasıyla mümkün olmaktadır (Yalvaç ve Sungur, 2000: 56).
Fen ve fizik öğretmenlerinin; ‘Öğrenciler fen bilimini neden öğrenmelidir? Öğrenciler için fen eğitimi bir ihtiyaç mıdır?’ soruları üzerindeki düşünceleri ise şöyledir (Lederman ve ark, 2004: 24):
Fen, mantıksal düşünmeyi geliştirir.
Fen, öğrencilere daha iyi karar vermelerinde yardımcı olur. Fen, giderek artan bir şekilde yaşamımızın bir parçasıdır. Fen, yaşadığımız dünyayı açıklamaya yardım eder. Fen, günlük yaşantımızın ta kendisidir.
2.3. Başlıca Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımları
Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak için pek çok kullanılan teori ortaya atılmakla birlikte, fen öğretiminde en çok kullanılan teoriler Jean Piaget, Jerome Bruner, Robert Gagne ve David Ausubel tarafından geliştirilen teorilerdir. Bunların dışında son yıllarda Öğrenme Döngüsü ve Yapılandırmacı Öğrenme modelleri ortaya atılmıştır. Yapılandırmacı Teoriye geçilmeden önce diğer yaklaşımlar kısaca ele alınacaktır.
David Ausubel’in Öğrenme Kuramı
Ausubel’in öğrenme teorisi; öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, bu ortaya çıkarılıp öğretim ona göre planlanmalıdır cümlesi ile ifade edilebilir (Ayas et al., 1997). Bu kuramın temel varsayımları şöyle özetlenebilir. Öncelikle bir konu alanındaki en genel görüşler sunulmalıdır. Bunları aşamalı bir şekilde, terimler ve ayrıntılar izlemelidir. Öğrenmeyi etkileyen en temel faktör, öğrencinin hali hazırda bildikleridir. Yeni materyaller, öğrencinin mevcut bilişsel yapısında var olan görüşlerle ilişkili olmalıdır. Yeni görüşlerle önceki bilgiler arasındaki ilişkiler dikkatli bir biçimde kurulmalı, karşılaştırmalar yapılmalıdır.
Jerome Bruner’in Öğrenme Kuramı
Bruner öğrenmeyi aktif bir süreç olarak görmekte ve eğitim öğretim faaliyetlerinin öğrencinin aktif katılımı ile gerçekleştirilmesini önermektedir. Bruner’in bu yaklaşımı öğrenmenin tanımına da yeni bir boyut getirmiştir. O’na göre öğrenme ancak buluş yoluyla (Contructivist) gerçekleşir. Çünkü bu yaklaşım düşünme, deneme ve bulmayı esas alır. Bu süreçte bilgiyi kendi çalışmalarıyla bulan öğrencide kendine güven duygusu gelişir. Buluş esasına dayalı bir fen programının esasını gösteri yöntemi, tümevarım laboratuar yaklaşımı ve problem çözme teşkil eder. Bruner’in kavram öğretimi yaklaşımı ise, öğrenmeyi öğrencilerin çevrelerindeki objeleri, olayları ve karmaşıklıkları organize edebilmelerine yarayan bir süreç olarak görür. Esasında, kavramlar karşılaşılan değişik durumları ve nesneleri benzerliklerine ve zıtlıklarına göre
durumların bu kavram gruplarından uygun olan birine, insanın düşünme süreci ile yerleştirilmesi olayı kavram yapılandırmanın temelidir (Aydın, Tabakçıoğlu ve Gürsaçlı, 2002).
Robert Gagné’nin Öğrenme Kuramı
Gagne’nin öğrenme koşulları modeli, tüm disiplinlerin öğretim tasarımında kullanılmış, genel kabul görmüş bir modeldir. Gagne’ye göre öğrenme, dışsal uyaranların bilişsel süreçlerle yapılandırılmasına bağlı bir işlemdir. Gagne’ye göre öğretimin amacı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilmesidir. Gagne’ nin öğrenme modelinin dayandığı varsayımlar şöyle sıralanabilir (Şahin,2006):
• Birbirinden farklı öğrenme türleri vardır.
• Öğrenme, birbirine dayalı aşamalı ve birikimli bir süreçtir.
• Farklı öğrenme ürünleri, farklı öğretme- öğrenme stratejilerinin bir arada kullanılmasını gerektirir.
• Öğrenci kendi deneyimleri yoluyla yaparak-yaşayarak öğrenir. Jean Piaget’in Öğrenme Kuramı
Piaget, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak kabul eden zihinsel gelişim kuramına dayalı olarak açıklamıştır. Zihinsel gelişimi açıklamaya yönelik olarak ise çok farklı ve kapsamlı bir bakış açısı ortaya koyarak, bu süreci doğumdan başlayan ve yetişkinliğe kadar devam eden dört dönemde değerlendirmiştir. O’na göre dönemler ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önce gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir. Bu dönemler ve bu dönemlerdeki bireylerin bazı özellikleri aşağıda verilmiştir (Özmen, 2004):
1. Duyusal Devinim (Sensorymotor) Dönemi: 0-2 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözel olmayan davranışlar gösterir.
2.İşlem Öncesi (Pre-operational) Dönem: 2-7 yaş arası dönem olup, bu dönemde birey sözcük dağarcığını zenginleştirerek dilini geliştirir ve benlik kavramını oluşturur. 3.Somut İşlemler (Concrete Operational) Dönemi: 7-11 yaş arası dönem olup,
4. Soyut İşlemler (Formal Operational) Dönemi: 11 yaş ve sonrası dönem olup, bu dönemde bireyde ayırt etme, değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hayal kurma, soyut kavramları algılayabilme gibi beceriler gelişir.
Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı
Öğrenme döngüsü yaklaşımı Robert Karplus (1977) tarafından 1950’li yılların sonlarında öğrencileri bilimsel sorgulama-araştırma sürecine katabilmek amacıyla geliştirilmiştir. Bu yaklaşımda Piaget’in bilişsel gelişim kuramı ve yapılandırıcı öğrenme teorisi temel alınmıştır. Öğrenme döngüsü yaklaşımı temel olarak üç aşamadan oluşur: Keşfetme, Terim tanıtma ve Kavram uygulama. Bu aşamalar, Piaget’in bilişsel gelişim kuramındaki özümleme, düzenleme ve dengeleme süreçleriyle paralellik göstermektedir (Köseoğlu, Tümay, 2010).
2.4. Yapılandırmacı Yaklaşım
Her alanda sürekli değişimlerin ve yeniliklerin meydana geldiği dünyamızda, hiç kuşkusuz eğitim alanında da birtakım yenilikler ve bunun doğal sonucu olarak dönüşümler yaşanmaktadır. Hatta eğitimde meydana gelen bu değişimler; ülkelerin eğitim politikalarını etkilemekte ve eğitim politikalarının sürekli güncellenmesi zorunlu hale gelmektedir. Teknolojinin baş döndürücü bir şekilde ilerlemesi, bize çok çeşitli imkânlar sunmaktadır. Bunlardan birisi de elbette bilgiye ulaşma imkanıdır. Bugün teknoloji sayesinde oturduğumuz yerden internet aracılığıyla dünyanın farklı yerlerindeki kütüphanelerin veri tabanlarına girerek istediğimiz bilgilere rahatlıkla ulaşabilmekteyiz. Artık günümüzde bilgiyi zihinde depolamak veya ezberlemek önemini yitirmiş, bilgiye ulaşma yollarını öğrenmek, bilgiye ulaşabilmek ve elde edilen mevcut bilgilerden yeni bilgiler üretmek önem kazanmıştır. İşte yapılandırmacı yaklaşım da bu temel felsefe üzerine kurulmuştur (Şentürk, 2010).
Yapılandırmacı yaklaşımda amaç, geleneksel yöntemde olduğu gibi belirli kurallar dahilinde konunun sunumu değildir. Öğrencinin de aktif olarak katılabileceği, nasıl öğrendiğini keşfedeceği durumlar yaratarak, bilginin öğrenci tarafından bizzat yapılandırılmasını sağlamaktır. Çünkü yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğrenme, dışarıdan sunum yoluyla verilen bilgilerin akılda tutulması değil, bilginin öğrencinin bilgi şemasında kendisi tarafından konumlandırılarak anlam kazanmasıdır (Aydoğmuş, 2008).
nasıl öğrendiği ve bilgiyi nasıl inşa ettiği bilindiği takdirde, ona uygun bir öğretim ortamı oluşturabileceğini savunmaktadır. Bu yaklaşımın son zamanlarda yoğun ilgi görmesi dört temel nedene dayanmaktadır ( Avcıoğlu, 2008) :
• Geleneksel olarak uygulanan yöntemlerin başarıya ulaşmaması karşısında yenilik ihtiyacını karşılamaya talip olduğundan büyük ilgi ve kabul görmüştür. Bu yaklaşım, sınıftaki odağı öğretmen egemenliğinden öğrenci merkezine çekerek, bir alternatif sunmaktadır.
• Yapılandırmacı yaklaşım, bilgi edinme ve yaratma sorumluluğunu öğrenciye geçirmesi ve öğretmene atfedilen geleneksel rolleri değiştirmesi ile öğrenme–öğretme süreçlerini vurgulamaktadır.
• Bu yaklaşım; öğrenci, öğretmen ve okul yönetimini birçok gereksiz bürokratik işlemden kurtarmaktadır.
• Yapılandırmacı yaklaşım, bilginin bireyler tarafından oluşturulduğunu öne sürmesinin yanında, farklı bakış açılarını ortaya çıkarma ve destekleme konusunda diğer yaklaşım tarzlarından farklı bir yol izlemektedir.
Yapılandırmacı yaklaşım, fen eğitiminde yapılan mevcut araştırmalar üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Son yıllarda ülkemizde de yapılandırmacı yaklaşımın fen öğretiminde kullanılmasına yönelik araştırmalar gerçekleştirilmiş ve araştırmalar sonucunda ülkemizde anlamlı ve kalıcı öğrenmenin sağlanması ve fen okuryazarı bireylerin yetiştirilmesi amacıyla Fen ve Teknoloji öğretim programı yeniden düzenlenmiştir. Yapılandırmacı yaklaşım günümüzde öğrenmeyi açıklayan en önemli yaklaşımlardan biridir ve bilginin öğrenenin dışında olmadığını savunmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bireyin bilgiyi yorumlama ve yapılandırma sürecidir ve bu süreç, bireyin önceden yapılandırdığı düşünce; deneyim, gözlem ve yorumları tarafından yönlendirilir. Tüm öğrenmelerin zihindeki bir yapılanma sonucu oluştuğu varsayımı üzerine temellendirilen yapılandırmacılık, bireylerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Öğrenme sürecinde aktif olan öğrenciler kendilerine verilen problem durumlarını çözmek için etkili yollar geliştirdiklerinde anlamlı ve kalıcı öğrenme gerçekleşir. Öğrencilerin
öğrenme ortamlarında bilgiye ulaşmalarının sağlanması, birbirleriyle iletişim halinde oldukları sosyal çevrelerin oluşturulması yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin uygulamalarda büyük önem taşımaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin öğrenme ortamında aktif olmalarını ve öğrenme sürecinde birden fazla duyularının çalışmasını sağlayan görsel araçların kullanılmasıyla öğrencilerin zihinlerinde bilgileri daha etkili yapılandırmaları sağlanabilir. Öğrencilerin hem günlük yaşama ilişkin problemleri çözmelerini hem de derse aktif katılımlarını sağlamak için kullanılabilecek görsel araçlardan biri de kavram karikatürleridir (İnel, Balım ve Evrekli, 2009).
2.5. Yapılandırmacı Yaklaşımın E Modelleri
Çağdaş fen eğitimi; öğrencilerin kavramları yapılandırarak oluşturmalarını, etkileşim ve paylaşıma açık öğrenme ortamlarında karşılaştıkları problemleri çözmelerini ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmelerini hedef alan öğrenme halkası modelleri ile şekillenmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımı uygulamaya koymak için önerilen modeller vardır. 3E, 4E, 5E ve7E öğretim modelleri bu kapsamda incelenen modellerdir. Sorgulama temelli öğrenmenin ögeleri olan öğrenme halkası modellerinden 5E öğretim modeli fen ve teknoloji programında kullanılmakta olan bir modeldir (MEB, 2005).
Yapılandırmacı yaklaşımda, üst düzey becerilerin (uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme) kazandırılması önemlidir. Bir eğitim programında bunlara ağırlık verilmelidir. Kişi bilgiyi zihninde depolamak için elde etmemelidir. Yaşamda karşılaşılan sorunları çözmek için bilgi ve beceri gereklidir. Onun için uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki beceriler öğrencilere kazandırılmalıdır; çünkü pragmatik felsefeye göre yaşam, yani gerçek sürekli değişmektedir (Sönmez, 2008).
Lawson, bir öğrenme döngüsü olan 3E Modeli’ni Keşif, Terim Tanıtımı ve Kavram Uygulama şeklinde üç basamağa ayırmıştır.
1. Keşif: Keşif ya da araştırma aşamasında öğrenciler yeni bir durumu kendi eylemleri ve reaksiyonlar yoluyla öğrenirler. Araştırma/keşif, öğrencilerin çelişen ya da yetersiz olan fikirlerini ifade etmelerine fırsat sağlar. Bu durum öğrencileri tartışmaya ve kendi fikirlerinin sebeplerini analiz etmelerine teşvik eder. Öğrenciler analiz kısmından sonra tahminler yaparak alternatif fikirleri deneme yoluyla açık bir tartışmaya yöneltilebilirler. Sonuçların toplanması ve analizi bazı fikirlerin reddine, bazılarının da kalmasına yol açar. Keşif aynı zamanda olayın/doğanın içindeki düzenliliğin belirlenmesine/tanımlanmasına yöneltir (Lawson, 1995).
2. Terim Tanıtımı: Terim tanıtımı, keşif esnasında keşfedilen örneklerle ilgili terimlerin kullanıldığı aşamadır. Bu gibi terimler öğretmen tarafından, kitap ya da bir film tarafından sunulabilir. Bu aşama keşiften sonra gelir ve keşif etkinliğinde keşfedilen örneklerle, modellerle direkt olarak bağlantı kurar. İdeal olan, yeni örnekleri, şablonları sınıfa açıklamadan önce keşfetmeleri için yüreklendirmektir. Fakat öğrencilerin modern bilimin karışık örneklerinin tümünü keşfetmelerini ummak gerçekçi olmayacaktır.
3. Kavram Uygulaması: Öğrenme halkasının son aşaması olan kavram uygulamasında, öğrenciler yeni terimi ya da düşünme şablonunu ek örneklere uygular. Kavram uygulaması aşaması bazı öğrenciler için yeni kavramının uygulanabilirliğini genişletmede gereklidir. Uygulanma olmayınca kavramın anlamı, daha önce tanımlanan ya da tartışılan kadarıyla kısıtlı kalabilir, daha öteye gitmeyebilir. Çoğu öğrenciler diğer durumlara genelleme yapamayabilir. Ayrıca uygulama etkinlikleri, kavramsal organizasyonu normal olan bir öğrenciye göre daha yavaş olan öğrencilere yardım eder ya da öğretmeninin orijinal açıklamalarını deneyimleriyle ilişkilendirmede öğrencilere yardım eder (Kanlı, 2009).
Yakın geçmişte ve günümüzde hâlâ fen eğitimcileri öğrenme halkasının fazlarında küçük değişiklikler yapmaktadır. Bu değişikliklerin amacı, daha önce de belirtildiği gibi öğretmenlerin bu fazları daha iyi anlamasıdır. Araştırmacılar 3E modelini daha da genişleterek; keşfetme, açıklama, genişletme ve değerlendirme olacak şekilde 4E Öğrenme Döngüsü olarak ifade ettiler (Bybee, 1997).
4E Modeli’nin aşamaları aşağıda verilmektedir (Osborne & Wittrock, 1983; Ayas, 1995):
1. Keşfetme
Bu aşamada öğrencilerin dikkatlerini kavram üzerine çekmek için bir tanıtım yapılır. Öğrenciler sınıflara daha önceden edindikleri deneyimleri, fikirleri ve yanlış kavramaları ile gelirler. Öğretmenin görevi öğrencilerin ön bilgilerini, kavrama düzeylerini ve varsa yanlış kavramalarını ortaya çıkarmaktır. Böylece öğretim etkinliklerini öğrencilerin düzeyine göre hazırlaması olanaklı hale gelir.
veya öğrencilerin dikkatini çekip onları konuya odaklayacak (film izletme, data show kullanma, modeller kullandırma vb.) değişik öğretim yöntemlerinden yararlanır.
3. Genişletme:
Bu aşama öğrencilerin kavramlarla ilgili yeni öğrendiklerini ön bilgileriyle karşılaştırdıkları, sorguladıkları ve değiştirdikleri aşamadır. Öğretmen bu aşamada biraz daha aktif hale gelir ve verilmek istenen kavram veya konu öğretmenin belirleyeceği yöntem kullanılarak verilir. Öğretmen sınıfın düzeyine göre açıklamalar yapar, öğrencilerin konuyla ilgili sorular sormalarına olanak sağlayarak konunun öğrencilerce tamamen anlaşılmasına yardımcı olur.
4. Değerlendirme:
Bu aşama öğrencilerin yeni kazandıkları bilgileri farklı durumlara uyguladıkları aşamadır. Bunun sağlanması için öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin öğrenilen kavramlarla ilgili değişik uygulamalar yapmalarına olanak sağlayacak problem çözme, kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla bağlantı kurma gibi etkinlikler gerçekleştirilir. Ayrıca öğrencilere ilk aşamadaki yanlış kavramaları hatırlatılarak neler öğrendiklerinin farkına varmaları sağlanır. Bu aşamanın en önemli özelliği yeni kazanılan kavramların farklı uygulamalarla pekiştirilmesinin amaçlanmasıdır.
4E modelinden sonra şu an ülkemizdeki okullarda da uygulanmakta olan 5E modeli geliştirilmiştir. Daha sonra ise bu model 7E olarak düzenlenmiştir. 5E ve 7E modelleri bu çalışmanın temel kavramları olduğu için daha ayrıntılı olarak ele alınacaktır.
2.5.1. 5E Modeli’nin Aşamaları
Öğrenme etkinlikleri modelleri içerisinde en çok kullanılan ve yapılandırmacı yaklaşımın modellerinden olan 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, Rodger Bybee tarafından geliştirilmiştir. 5E Öğrenme Döngüsü Modeli, öğrencilerin yeni kavramları keşfetmelerini ve onları önceki bilgileriyle kaynaştırmalarını hedef alır (Ekici, 2007). Gerçekleştirilen öğretim etkinlikleri öğrencileri, problem durumunda kendi bilgilerini yine kendilerinin oluşturmalarını sağlayacak şekilde düzenlenir (Türker, 2009).
Yapısalcı yaklaşımda oldukça fazla kullanılan 5E modeli, öğrencinin araştırma merakını artıran, konu ile ilgili beklentilerine cevap veren, bilgi ve becerilerinin aktif kullanımını içeren aktivitelerden oluşmaktadır. 5E modeli her aşamada öğrencileri aktivite içine dahil ederken aynı zamanda öğrenciler kendi kavramlarını oluşturmalarını da teşvik etmektedir (Ergin, 2006). 5E modeli, yeni bir kavramın öğrenilmesinde veya
bilinen kavramın daha derinlemesine anlaşılmasına çalışan doğrusal bir süreçtir. 5E modeline yönelik yapılan çalışmalarda, modelin öğrencilerin başarılarını artırdığı, kavramsal gelişimlerini sağladığı ve tutumlarını pozitif yönde değiştirdiğine yönelik bulgular bulunmaktadır (Özsevgeç, 2006).
5E Modeli, öğrencilerin araştırma merakını artırıp, beklentilerini tatmin eden, bilgi ve anlama için aktif bir araştırmaya odaklandıran beceri ve aktiviteleri içeren, yukarıda anlatılan bütün yenilikleri kapsayan ve uygulamayı sağlayan bir öğretim modelidir. 5E Modeli verilen bilgiler ışığında her aşamada öğrencileri aktivite içine dahil ederken, öğrencilerin kendi kavramlarını oluşturmalarını da teşvik etmektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma ve psikoloji bilimine dayalı olarak yürütülen eğitim araştırmaları göstermektedir ki; kişisel deneyimler, daha önce öğrenilenler ve inanılan değerler yeni bilginin öğrenilmesini etkilemektedir. Bu şekilde, eski ile yeninin bağdaştırılması yoluyla daha iyi öğrenilmektedir (Ergin, 2007).
Beş aşamalı olarak uygulanan ve “5E Modeli” olarak ifade edilen bu öğrenme modeli, Giriş (Enter/engage), Keşfetme (Explore), Açıklama (Explain), Genişletme (Elaborate) ve Değerlendirme (Evaluate) aşamalarından oluşmaktadır.
Tablo- 1: 5E Modelinin Basamakları
5E Öğrenme Döngüsü Modeli’nin aşamaları sırasıyla aşağıda açıklanmaktadır (Turgut ve diğ. 1997; Smerdan & Burkam, 1999; Çepni ve diğ. 2001; Özmen, 2002 ve Keser, 2003; Bybee ve diğ, 2006; Ekici, 2007; Türker, 2009) .
Giriş (Engage): 5E MODELİ’NİN BASAMAKLARI Giriş (Engage) Keşfetme (Explore) Açıklama (Explain) Genişletme (Elaborate) Değerlendirme (Evaluate)
merak uyandırıcı, onların dikkatini çekici çeşitli sorular sorulur. Bu sorularda önemli olan doğru cevabı bulmak değil, farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamaktır. Burada ki amaç, öğrencilerin ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yola çıkarak düşüncelerini ifade etmelerini sağlamaktır. Bu basamaktaki etkinlikler, öğrencilerin geçmişte öğrendikleri ile şuanki öğrenecekleri arasında bağ kurmalıdır. Ayrıca öğrencinin dikkatini çekmek için ilginç durumlar veya zıt kavramlar kullanılarak bu basamağın etkisi arttırılabilir.
Keşfetme (Explore):
Öğrencilerin dikkatleri çekilip gerekli motivasyon sağlandıktan sonra bu aşamada öğrenciler etkinliklerle yeni fikirler keşfetmek için birbirleriyle çalışırlar. Bu bölüm öğrencinin en aktif olduğu aşamadır. Öğrenciler konu ile ilgili hipotezler kurarlar ve kestirimde bulunurlar. Öğrenciler, konu ile ilgili kurdukları hipotezler doğrultusunda düzenlemeler ve planlar yaparlar. Kaynak ve materyal araştırması yapıp yeni modeller oluştururlar. Öğretmen aktiviteyi başlatır ama devam ettirenler öğrencilerdir. Bu aşamada öğretmen, öğrencilere açık öneriler sunar, yönlendirici sorular sorar, kaynak sağlar, geribildirim sunar, öğrencilerin farklı fikir ve düşüncelerini takdir eder. Bu bölüm sürenin en fazla ayrıldığı aşamadır. Öğretmen ve öğrenciler, bu aşamadaki süreyi çok iyi planlamalı ve değerlendirmelidir Öğrenciler bu aşamada genellikle grup çalışması yaparak işbirlikçi öğrenme içinde olurlar. Öğrenciler, etkinlik esnasında birbirleri ile de fikir alış verişinde bulunarak farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlarlar. Ayrıca öğrenciler, kendilerinin ve arkadaşlarının yeteneklerini fark ederler. Öğrenciler, öğretmenlerinin hazırladığı bilgisayar, kütüphane veya laboratuar ortamında sorunu çözmek veya olayı açıklamak için düşünceler üretirler. Üretilen fikirler, öğretmenle birlikte değerlendirilerek olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu bölümde uygulama, analiz ve sentez düzeyinde üst düzey bilişsel beceriler kullanılır. Bu bölüm olasılıkların düşünüldüğü, hipotezlerin denendiği, deneylerin yapıldığı ve bulguların elde edilerek tartışıldığı aşamadır.
Açıklama (Explain):
Açıklama aşamasında, öğrencilerin dikkat çekme ve keşfetme aşamalarındaki dikkatine ve bakış açılarına odaklanılır. Bu aşama, öğrencilerin kavramsal anlayışlarını ve süreç becerilerini ortaya koymalarına imkân verir. Öğrenciler, kavramlarla ilgili algılarını açıklarlar. Öğretmenden gelecek olan açıklamalar da öğrencilerin açıklamalarına
düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak modelin en öğretmen merkezli evresidir. Bu aşamada ilk olarak öğrenciler kendi açıklamalarını yaparlar. Kavramlarla ilgili anladıklarını açıkça ifade ederler. Açıklamalarını arkadaşları ile de paylaşırlar. Bu açıklamalardan genellemelere de ulaşabilirler. Olası durumları, ihtimalleri de düşünürler. Açıklamaları sadece sözlü olarak değil de yazı, resim, drama v.b. yollarla da ifade edebilirler. Ayrıca öğrenciler, sınıfta yapılan tüm bu açıklamalardan yola çıkarak genellemelere de ulaşabilirler. Bu aşamada öğretmen ise öğrencilerin açıklamalarına geribildirim sunar, alternatif açıklamalarda bulunur, sorular sorar, açıklamaları genişletir ve değerlendirir. Bu evrede öğretmen; düz anlatım yöntemini kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri veya öğrencilerin yaptıklarını tanımlamalarını ve sonuçları açıklamalarını teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç yollara da başvurulabilir.
Genişletme (Elaborate):
Bu aşamada öğrenciler daha önceki aşamalarda elde ettikleri bilgileri veya problem çözme yaklaşımlarını yeni olaylara, problemlere ve günlük hayata uygularlar. Öğrenciler bu esnada daha önce zihinlerinde var olmayan yeni bilgi ve problemlerle karşılaşırlar. Mevcut bilgi ve deneyimlerinin ışığında bilgilerini daha da derinleştirerek karşılaşılan problemi çözmeye çalışırlar. Bu durum öğrencilere mücadele etmeyi, yeniden faaliyette bulunmayı, yeni durumlarla başa çıkmayı, olayları kritik ederek fikir yürütmeyi, yeni deneyimler kazanmayı sağlar. Bu aşamada öğretmen, sorularla, geribildirimlerle, önerilerle öğrencilerin konuya bakış açılarını ve bilgilerini genişletmeye çalışır. Öğrenciler, kendi araştırmalarını tamamlama ve tasarlama konusunda öğretmenleri tarafından desteklenir. Bu aşamada öğrenciler yeni deneyimler vasıtasıyla bilgi ve deneyimlerini derinleştirip genişletirler. Ayrıca kazandıkları bu bilgi ve deneyimleri, yeni durumlara, problemlere ve gerçek hayata rahatlıkla uygulayabilirler. Derinleştirme aşaması öğrencilerin, kavramları, tanımları, açıklamaları becerileri yeni fakat benzeri durumlara uygulamalarına fırsat sağlar.
düşünme tarzlarını veya davranışlarını değiştirdikleri evredir. Değerlendirme aşaması 5EÖğrenme Döngüsü Modeli’nin en son aşamasıdır. Bütün aşamalarda değerlendirme olmasına karşın bu aşamada, öğrencilerin öğrendikleri daha resmi olarak değerlendirilir. Öğrenciler aynı zamanda kendilerinin oluşturduğu kavramlar ve sorgulamalar konusunda motive edilir.
5E Öğrenme Döngüsü Modeli’nin beş basamağı Tablo-2’ de genel olarak verilmiştir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin bu basamakların her birinde yapmaları gereken durumlar, özetle ayrı ayrı belirtilmiştir (Türker, 2009).
Tablo- 2: 5E Modeli’nde Öğretmen ve Öğrenci Durumları
5E MODELİ ÖĞRETMEN NE YAPAR? ÖĞRENCİ NE YAPAR?
GİRİŞ • Öğrencinin ilgisini çeker.
• Merak uyandırır. • Sorular sorar.
• Öğrencinin ön bilgilerini ortaya çıkarmaya çalışır.
•Neden bu oldu? Bu konu hakkında ne biliyorum? Bu konu hakkında ne bulabilirim? Sorularını sorar.
• Konuya ilgisini gösterir.
KEŞFETME •Öğrencileri birlikte çalışmaları için teşvik
eder.
• Öğrencileri gözler ve öğrenciler birbirleri ile etkileşirken onları dinler.
• Öğrencilerin araştırmalarını daha farklı duruma çekmek için yönlendirici sorular sorar.
• Öğrencilere yeterli zamanı sağlar.
• İlgi alanına göre konuyu keşfetmek için sorgular. • Tahminlerini ve hipotezlerini test eder.
• Yeni tahminlerde bulunur ve hipotezler kurar.
• Farklı deneyler dener ve arkadaşlarıyla tartışır. • Gözlemleri ve oluşturduğu fikirleri kaydeder.
AÇIKLAMA •Öğrencileri cesaretlendirerek, kavramları kendi cümleleriyle, tanımlamalarını ister. • Öğrenciden kanıt bekler.
• Açıklamalarını öğrencilerin deneyimleri üzerine kurar.
• Çeşitli etkileşimleri sonucu kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışır.
• Arkadaşlarının açıklamalarını dinler.
• Açıklamalarında daha önce kaydetmiş olduğu gözlemlerini kullanır.
GENİŞLETME •Öğrencilerin kavramları, açıklamalarını ve
tanımlamalarını daha önce edindikleriyle bütünleştirmelerini bekler.
• Öğrencileri öğrendikleri kavramları veya kazandıkları becerileri genişletmeleri veya bunları yeni durumlara uygulamaları için teşvik eder.
• Farklı (alternatif) açıklamaları öğrencilere hatırlatır.
•Tanımları, açıklamaları ve becerileri yeni fakat benzer durumlara uygular. Bunun için önceki bilgilerini kullanır. • Kanıtlardan yola çıkarak akla uygun sonuçlar çıkarır. • Gözlemlerini ve açıklamalarını kaydeder. Diğer öğrenciler tarafından anlaşılırlığını belirler.
DEĞERLENDİRME •Öğrencinin bilgi ve becerilerini değerlendirir.
• Öğrencilerin davranış ve düşüncelerindeki değişikliği gözlemler, bulgu ve kanıtları inceler.
• Öğrencilere kendi öğrenmelerini ve grup becerilerini değerlendirmek için fırsat tanır. • Bu düşüncenin nedeni ne? Hangi kanıtların
• Konu hakkında yöneltilen sorulara, kabul görmüş kanıtlarla açıklık getirir. • Konu hakkındaki bilgisini sunar ve anladığını kanıtlar. • Kendi kendini değerlendirir. • İleriki aşamalar için sorular sorar.
2.5.2. 7E Modeli’nin Aşamaları
Yapılandırmacı öğretim modelinin 5E uygulamasının yanı sıra, son yıllarda geliştirilen ve “7E Modeli” olarak bilinen bir model daha vardır. Bu model 5E modelinin daha gelişmiş bir üst modeli niteliğindedir (Çepni, Şan, Gökdere & Küçük, 2001).
Son yıllarda Bybee (2003) ve Eisenkraft (2003) 7E Modeli’ni tanımlamışlardır. Bybee ve Eisenkraft 5E Modeli’nden 7E Modeli’ne geçişi şu şekilde göstermektedirler: Şekil-1: Eisenkraft’a Göre 5E’den 7E’ye Geçiş
Kaynak: (Eisenkraft 2003)
Eisenkraft Şekil 2.1.’de görüldüğü üzere merak uyandırma basamağını ikiye ayırmıştır. Çünkü öğretmenlerin öğrencilere yeni bir konu aktarırken öğrencilerin sahip olduğu ön bilgilerin yoklanmasının önemli olacağını düşünmektedir. Aynı zamanda bilgi alış verişini içine alan genişletme basamağına ve bilgilerin değerlendirilme
Merak Uyandırma (Engage) Keşif (Explore) Açıklama (Explain) Genişletme ( Elaborate) Değerlendirma (Evaluate) Ön Bilgileri Yoklama (Elicit) Merak Uyandırma (Engage) Keşif (Explore) Açıklama (Explain) Genişletme (Elaborate) Değerlendirme (Evaluate) İlişkilendirme (Extend)
basamağına ilave olarak ilişkilendirme basamağını da eklemiştir. Eisenkraft bu basamağı değerlendirmeden sonra yer verirken aynı zamanda değerlendirmeden önce de ve değerlendirme içerisinde de verilebileceğini ifade eder (Eisenkraft, 2003).
Şekil-2: Bybee’ye Göre 5E’den 7E’ye Geçiş
Kaynak: (Bybee 2003)
Bybee, Şekil 2.2.’de görüldüğü üzere merak uyandırma basamağını ikiye ayırmamış, öğrencinin ön bilgilerinin sorgulanmasını merak uyandırma basamağında ifade etmiştir. Eisenkraft’tan farklı olarak genişletme basamağına paylaşma, fikir
Merak Uyandırma (Engage) Keşif (Explore) Açıklama (Explain) Genişletme ( Elaborate) Açıklama (Explain) Değerlendirma (Evaluate) Merak Uyandırma (Engage) Genişletme (Elaborate) İlişkilendirme (Extend) Açıklama (Explain) Paylaşma/Fikir Alış – Verişi (Exchange) Keşif (Explore) Değerlendirme (Evaluate)
Bu çalışmada da 7E modeli için Bybee’nin yaklaşım basamakları dikkate alınmıştır.
1.Merak Uyandırma (Excite/Engage)
Öğretmen bu basamakta öğrencilerde merak uyandırmak ve konu hakkındaki bilgilerini, düşündüklerini ortaya çıkarmak için sorular sorar. Öğrenciler ise konuyla ilgili olarak düşünmeye başlar.“Bu nasıl oldu?”, “Bu konuyla ilgili neler öğrenebilirim?”gibi soruların cevaplarını arar. Bu bağlamda öğretmen öğrenciyi öğrenmeye odaklamalı ve öğrencinin öğrenme ortamına katılmasını sağlamalıdır. Böylece öğrencinin konuya olan ilgisini ve merakını artırabilir.
2. Keşif (Explore)
Bu basamakta öğrenciler, olayı keşfetmek ve gözden geçirmek için sorgulama yöntemini kullanır ve kavram seçimi hakkında ilgi alanına göre hareket ederler. Ayrıca etkinliklerin sınırları içinde serbestçe düşünerek tahminler ve hipotezler kurarlar. Çözümü sağlayacak alternatif deneyler yapar ve bunların sonuçları üzerinde tartışırlar. Öğretmen ise mümkün olduğu kadar az yardımla öğrencileri birlikte çalışmaya teşvik eder, onları gözler ve dinler. Bunun yanında, incelemelerini tekrarlamak için geniş kapsamlı sorular sorar ve bunun için onlara gerekli zamanı vererek kolaylaştırıcı olarak görev yapar.
3. Açıklama (Explain)
Öğrenciler, farklı bilgi kaynakları kullanarak grup tartışmalarıyla öğretmenlerinin rehberliğinde seçilen kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışırlar. Öğretmen ise, bu açıklamaların yanında öğrencilerden daha derinlemesine açıklamalar yapmalarını ister. Ayrıca öğrencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak tanımlamalar ve açıklamalar yapar ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar. Öğrenciler ise, öğretmenin önerilerini dikkatlice dinler ve yorumlamaya çalışır. Açıklamalarında ise daha önce yaptıkları etkinliklerdeki kaydedilmiş gözlemleri kullanırlar. Açıklama basamağında, öğrencilerin ihtiyaç duydukları ve eksik kalan noktaları öğretmen toparlayarak açıklar.
4. Genişletme (Expand/Elaborate)
çözüm yolları önerirler, kararlar alırlar ve deneyler tasarlarlar. Öğrencinin tüm bunları yaparken öğretmenin onları teşvik etmesi gerekir. Onların gerekli olan bilgi ve delillere sahip olduklarını onlara hatırlatır. Öğretmen şunları sorabilir: “Daha önceki mevcut bilgilerinizin yardımıyla neler yapabilirsiniz?”, “….hakkında ne düşünüyorsunuz?” gibi.
5. İlişkilendirme/ Kapsamına Alma (Extend)
Öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlarını karşılaştırıp, bu yolla yeni kavramlar oluşturur ve bu ilişkiyi öğrencilerin anlamasına yardım etmek için sorular sorar. Öğrenci ise kavramların diğer alanlardaki anlamları içindeki ilişkilerini görmeye çalışır. Kavramların anlamlarını genişletir, günlük hayatla kavramların arasında ilişki kurmaya çalışır.
6. Fikir Alış–Verişi/ Paylaşma (Exchange)
Öğretmen öğrencilere grup tartışması yoluyla kavramlar hakkında bilgi paylaşımı yaptırır. Öğrenci ise, ilgi alanlarına dayalı etkinliklerle ilgili diğer gruplar veya kendi grubundaki arkadaşlarıyla işbirliği yapar. Bu işbirliği içindeki çalışmalarla öğrencilerin fikirleri değişebilir. Bu yolla öğrenciler yeni bir plan yaparak değişen fikirleri doğrultusunda yeni deneyler yapabilirler.
7. Değerlendirme (Evaluate)
Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerileri uygulayan öğrencileri inceler, bilgi ve becerilerini ölçerek davranış değişikliklerinin sebeplerini açıklamaya çalışır. Öğretmen öğrencileri grup çalışmalarına teşvik ederek, aşağıdaki gibi açık uçlu sorular sorar: “Neden bu şekilde düşündün?” “Bunun için delilin nedir?” “…hakkında ne biliyorsun?” “…nasıl açıklarsın?” Öğrenciler ise delillerini, açıklamalarını kullanarak ve önceki açıklamaları kabul ederek açık uçlu sorulara cevap vermeye çalışır.
Öğretmenlerin ve öğrencilerin yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme modellerinden olan 7E Modeli’nin basamaklarının her birinde yapmaları gereken durumlar Tablo-3’ de verilmiştir.
Tablo-3: 7E Modelinde Öğretmen ve Öğrenci Durumları
7E MODELİ ÖĞRETMEN NE YAPAR? ÖĞRENCİ NE YAPAR?
MERAK UYANDIRMA
•Öğrencinin konuya olan ilgisini artırmaya çalışır. •Öğrencinin ilgisini çekerek konuya merakını artırır.
•Konu ile ilgili sorular sorarak öğrencilerin sahip oldukları ön bilgileri yoklar.
•Öğrenci konu ile ilgili düşünmeye başlar.
•Kendi kendine ön bilgilerini yoklar.
KEŞFETME •Öğrencilere yeterli zaman vererek
öğrencilerin grupça veya işbirliğince çalışmalarını sağlar.
•Öğrencileri çalışma esnasında gözler. •Gerektiğinde öğrencilere araştırmalarını tekrarlamaları için geniş kapsamlı sorular sorar.
•Konu hakkında düşüncelerini ortaya koyar
•Konu ve kavramlar hakkında tahminler yapar.
•Arkadaşları ile fikir taraması yapar.
•Alternatif deneyler yapar, gözlemlerini ve ileri sürdüğü fikirleri kaydeder
AÇIKLAMA •Öğrencilerin kavram ve bulguları
tanımlamaları için onları yüreklendirir. •Öğrencilerin açıklamalarını dinler, onlara açıklamalarının sebeplerini sorar.
•Öğretmenin yardımıyla konu ve kavram hakkında
açıklamalar yapar.
•Arkadaşlarının açıklamalarını dinler.
GENİŞLETME •Öğrencilerin sahip oldukları bilgileri yeni
durumlara uyarlamaları için onları yüreklendirir.
•Sahip oldukları bilgileri kullanmaları için öğrencilere sorular sorar:
“Bu konu hakkında neler söyleyebilirsin?” “Bu konu hakkında nasıl bir yorumyaparsın?”
•Sahip olduğu bilgileri yeni
durumlara uyarlar.
•Elde ettiği bulgulardan makul sonuçlar çıkarır. Açıklamalarını ve gözlemlerini kaydeder.
Arkadaşlarının anlayışlarını
İLİŞKİLENDİRME •Sahip olunan kavram ve açıklamaları diğer konu ve ünitelerle ilişkilendirir.
•Diğer kavram, konu ve alanlarla örencilerin ilişki kurmalarına yardım edecek araştırma soruları sorar.
•Sahip olduğu kavram ve açıklamaları diğer kavram ve açıklamalarla ilişkilendirir. •Sahip olduğu kavramların günlük hayatla olan ilişkisini kurar.
PAYLAŞMA/FİKİR ALIŞ-VERİŞİ
•Yeni kavram ve konular hakkında bildiklerini diğer öğrenciler ile paylaşmalarına fırsat verir.
•Öğretmen öğrencilere grup tartışması yoluyla kavramlar hakkında bilgi paylaşımı yaptırır.
•Sahip olduğu bilgiyi öğretmenin rehberliğinde arkadaşlarıyla paylaşır.
DEĞERLENDİRME •Yeni kavram ve tanımları kendi içinde örgütleyen ve bunları hayata uyarlayabilen öğrencileri izler.
•Öğrencilerin yeni kavram ve durumlar karşısında gösterdikleri davranışlarının nedenlerini araştırır.
•Öğrencilerin kendi öğrendiklerini ve grup işlem becerilerini değerlendirmelerine izin verir.
•Öğretmenin sormuş olduğu açık uçlu soruları cevaplandırır. •Yeni öğrendiği bilgileri sahip olduğu bilgilerle şemasında yapılandırır.
•Kendi bilgi ve gelişimini değerlendirir.
3. KAYNAK ARAŞTIRMASI
Avcıoğlu (2008); Bu araştırma, lise 2 fizik dersinde Newton Yasaları konusunda 7E Modeli’ne göre etkinliklerin ve çalışma yapraklarının hazırlanıp, dersin işlenmesi ve ders sonunda öğrenci başarısının tespit edilmesi amacı ile yapılmıştır. Bu nedenle yapılan çalışmada iki alt probleme cevap aranmıştır. Çalışma, 2007–2008 eğitim– öğretim yılı ilkbahar döneminde Ankara ilinin Keçiören ilçesinde bulunan Kalaba Lisesi’nde iki sınıfa ait toplam 63 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, araştırmacı tarafından geliştirilen öğrenci başarısının tespitine yönelik Newton’un Hareket Yasaları’nı Araştırma Testi’ne (NHYAT) ve Yorumlarımız Çalışması’na öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar kullanılmıştır.
Demirezen (2010); Bu çalışmanın amacı, basit elektrik devrelerinde 7E modelinin kavram yanılgılarını gidermedeki yeterliliğinin üç aşamalı sorularla ölçülmesi ve 7E modelinin başarıya, bilimsel süreç becerilerine ve bilgilerin kalıcılığına etkisini incelemektir. Çalışma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde (Bahar), Ankara ili Mamak ilçesi Çağrıbey Anadolu Lisesi‘nde 11. sınıflardan seçilen bir deney ve iki kontrol grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir. Grupların her birinde 29‘ar öğrenci olmak üzere toplam 87 öğrenci bulunmaktadır. Deney grubunda işlenen ders araştırmacı tarafından yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 7E modeli kullanılarak, kontrol-I grubunda işlenen ders araştırmacı tarafından düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılarak ve kontrol-II grubunda işlenen ders ise yine düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılarak başka bir fizik dersi öğretmeni tarafından yürütülmüştür.
Demirezen ve Yağbasan (2013) yaptıkları çalışmada 7E modelinin, basit elektrik devreleri konusundaki kavram yanılgılarının bilimsel fikirlere doğru değişiminin sağlanması ve bu değişimin kalıcılığı üzerine etkisini belirlemişlerdir. Araştırma, Ankara Çağrıbey Anadolu Lisesi 11.sınıf öğrencilerinden üç grup üzerinde yürütülmüştür. Ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desenin kullanıldığı araştırmada, veri toplama araçları olarak üç aşamalı sorulardan oluşan kavram yanılgıları testi kullanılmıştır. Deney grubunda işlenen ders araştırmacı tarafından 7E modeli kullanılarak, kontrol-I grubunda işlenen ders araştırmacı tarafından düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılarak ve kontrol-II grubunda işlenen ders ise yine düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri kullanılarak başka bir fizik dersi öğretmeni tarafından yürütülmüştür. Araştırmanın bulgularına göre; 7E modelinin öğrencilerin kavramsal değişime ve bu değişimin kalıcılığına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür.
Gürbüz, Turgut ve Salar (2013)’ın yapmış olduğu çalışmada ilköğretim 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersi “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitesine yönelik 7E öğrenme modeline uygun olarak geliştirilen öğretim materyallerinin öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisini incelemektedir. Araştırma, 2011–2012 eğitim-öğretim yılının 2. döneminde MEB’e bağlı bir ortaokulun 6. sınıfında öğrenim görmekte olan farklı iki şubedeki 45 öğrenci ile yürütülmüştür. Çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Sınıflardan biri deney grubu (n=24) olarak, diğeri ise kontrol grubu (n=21) olarak rastgele seçilmiştir. Araştırmada deney grubu öğrencileri 7E öğrenme modeline göre geliştirilen öğretim materyalleriyle öğrenimini sürdürürken, kontrol grubunda Fen ve Teknoloji dersi öğretim programına dayalı olarak geliştirilen ve MEB tarafından onaylanan ders kitaplarının önerdiği öğretim yöntem ve modellerine göre yürütülmüştür. Veri toplama aracı olarak kullanılan “Yaşamımızdaki Elektrik Başarı Testi (YEBT)” deney ve kontrol grubu öğrencilerine uygulama öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır. Araştırmanın hipotezlerini test etmek için bağımlı ve bağımsız gruplar t- testi kullanılmıştır. Ön testlerden elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda grupların denk olduğu görülmüştür. Yapılan istatistikî çalışmalar neticesinde; 7E öğrenme modeline göre hazırlanan materyallerin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı ve başarıdaki artışta kalıcılık sağladığı görülmüştür.
Çepni ve arkadaşları (2001), Zihinde Yapılanma Kuramı’na dayalı olarak 7EModeli’ne göre, fen bilgisi öğretiminde fizik, kimya ve biyoloji konularını kapsayan örnek materyaller geliştirmişlerdir. Bu materyallerin uygulanabilirliği konusunda fen bilimleri eğitimcileri ile mülakatlar yapmışlardır. Mülakatlar sonucunda öğretmenler; bu yaklaşımla öğrencilerde daha verimli bir öğrenmenin olabileceğini ama bu yaklaşımın uygulanmasının zaman alacağı ve bu yaklaşımın uygulanması için fiziksel şartlar açısından yetersiz kalınabileceği hususlarında fikirlerini öne sürmüşlerdir.
Kanlı ve Yağbasan (2008); bu çalışmada, “7E Modeli Merkezli Laboratuar Yaklaşımı” ile “Tümdengelim Laboratuar Yaklaşımı”nın temel fizik laboratuarı alan üniversite birinci sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki etkililiği araştırılmıştır. Araştırma verileri; ön-test ve son test olarak uygulanan, Okey, Wise ve Burns tarafından geliştirilen, 36 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir Bilimsel Süreç
farklı laboratuar yaklaşımında öğrenim gören öğrencilerin BSBT testinden aldıkları ortalama puanlar arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur [F(1-77)=43.939,p<.05]. Analizler sonucunda, değişkenler arasında ilişkinin gücünü karşılaştırmada kullanılan eta-kare (η2) ise .30 bulunmuştur. Bu sonuç çalışmanın etki büyüklüğünün yüksek olduğunu göstermektedir.
Çelik ve Özbek (2013); Bu araştırmada bilimsel süreç becerilerinden hipotez kurma ve değişken belirleme üzerinde çalışılmıştır. Bu kapsamda sorgulama temelli öğrenmeye bağlı 7E modelinin ilgili becerilere etkisi incelenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için 2011-2012 öğretim yılında Kırıkkale Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümünde 40 öğrenci ile bir çalışma yapılmıştır. Fen bilgisi öğretmenliği lisans programında 3. Sınıflarda işlenmekte olan Fen Öğretimi Laboratuar Uygulamaları dersi kapsamında 4 hafta boyunca bir araştırma yapılmıştır. Araştırmada yarı deneme modellerinden zaman dizisi modeli kullanılmıştır. Yapılan çalışmanın verileri öğrenciler tarafından deneysel etkinlikler sırasında doldurulan raporlardan Hipotez ve Değişken Belirleme Rubriği ile toplanmıştır. Rubriğin geçerliliği için uzman görüşü alınmış olup güvenirliği için bağımsız gözlemciler arası uyuşma yüzdesi %79,5 ve Kappa katsayısı 679 olarak hesaplanmıştır. Verilerin analizi için SPSS 18.0 Paket Programı kullanılacaktır. İlgili literatüre dayanarak araştırma sonucunun 7E öğretim modelinin hipotez kurma ve değişken belirleme becerisi üzerinde etkili olduğu bulunmuştur.
Tekbıyık (2010) yaptığı çalışmada, Ortaöğretim Fizik Dersi 9. Sınıf Öğretim Programının Enerji Ünitesi kazanımları dikkate alınarak, bağlam temelli yaklaşımla, 5E öğretim modeline uygun öğrenci ve öğretmen ders materyallerinin geliştirilmesi ve bu materyallerin, öğrenciler üzerindeki etkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada, tek gruplu ön test-son test deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmada, konuyla ilgili olarak, bağlam temelli yaklaşımın 5E öğretim modeline entegrasyonuyla, öğrenci ders materyali ve öğretmen kılavuzu geliştirilmiştir. Geliştirilen materyaller, 9. sınıf öğrencilerine, fizik öğretmenleri tarafından uygulanmıştır. Araştırmada, geliştirilen materyallerin, öğrencilerin kavramsal başarılarını artırdığı ortaya konulmuştur. Uygulama öncesinde öğrencelerin pek çok alternatif düşünceye sahip olduğu, uygulama sonrasında ise bunların büyük ölçüde giderildiği belirlenmiştir. Bununla birlikte, geliştirilen materyallerin öğrencilerin kavramsal başarıları üzerine etkisi bakımından, genel lise grubuyla diğer gruplar arasında benzer etkiler gösterdiği, buna karşın Anadolu lisesi grubunda Teknik liseye göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca, materyallerin öğrencilerin fiziğe yönelik olumlu tutumlar geliştirmelerinde de etkili olduğu belirlenmiştir.
Sakallı (2011); Bu çalışmanın amacı, ortaöğretim 11. sınıf matematik dersi, karmaşık sayılar konusunun öğretiminde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E modelinin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini, geleneksel öğretim yöntemleri ile karşılaştırmaktır. Araştırma 2010- 2011 eğitim- öğretim yılının birinci döneminde Kahramanmaraş il merkezinde bir lisede uygulanmıştır. Uygulamaya 11.sınıfların iki farklı şubesinde öğrenim gören (40 deney, 42 kontrol grubu) toplam 82 öğrenci katılmıştır. Deney ve kontrol grupları iki şube arasından yansız belirlenmiştir. Dersler araştırmacı tarafından toplam 7 hafta süreyle işlenmiş; kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri, deney grubunda ise 5E öğrenme döngüsü modeline göre planlanan ders etkinlikleri ile yürütülmüştür. Araştırmada, ön test- son test kontrol gruplu model (Karasar, 2010) ve matematik tutum ölçeği uygulanmıştır.
Demircioğlu, Özmen ve Demircioğlu (2004); lise-II kimya öğretim programında yer alan “Çözünürlük Dengesine Etki Eden Faktörler” konusunda 5E Modeli’ne uygun geliştirilen etkinliklerin uygulanmasının etkililiklerini araştıran çalışmalarında; deney grubu öğrencilerinin geleneksel yaklaşımın uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinden daha başarılı olduklarını ifade etmişlerdir. Aynı zamanda uygulanan modelin öğrencinin ilgisini ve merakını çektiğini söylemişlerdir. Öğrenciler ile yaptığı mülakatlar sonucunda öğrencilerin ön bilgilerinde önemli değişikliklerin olduğunu tespit etmişlerdir.
Yazman (2013); Bu araştırmanın amacı Fen ve Teknoloji dersi “Yayları Tanıyalım” ile “iş ve Enerji” konusunda İşbirlikli öğrenme yöntemi Jigsaw tekniğinin 7. sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisini araştırmaktır. Araştırmada, kontrol gruplu ön test – son test deney deseni kullanılmıştır. Araştırmaya 2012-2013 eğitim-öğretim yılının I. döneminde Kars ili, Şehit Albay İbrahim Karaoğlanoğlu Yatılı Bölge Ortaokulu 7/B ve 7/C sınıflarındaki toplam 55 öğrenci katılmıştır. Deney ve kontrol grupları rastgele seçilmiştir. 7/B sınıfı kontrol, 7/C sınıfı deney grubu olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada 20 çoktan seçmeli sorudan oluşan “Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT)” kullanılmıştır. Bu test, ön test-son test-kalıcılık
karşılaştırılmıştır. Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 2010- 2011 eğitim öğretim yılı güz döneminde fen bilgisi öğretmenliği 1. Sınıfta öğrenim gören, 60 öğrenciyle yürütülmüştür. Araştırma sonunda 5E Modeli merkezli laboratuvar yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile doğrulama laboratuvar yaklaşımının uygulandığı kontrol grubu karşılaştırıldığında, deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı oldukları ve daha olumlu tutumlar geliştirdiklerine karar verilmiştir.
Yurt (2012); Bu calısmada; ilkoğretim ikinci kademedeki 6. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde “Işık ve Ses” adlı ünitenin öğretiminde kullanılan yapılandırmacı 5E Öğrenme Modeli ile geleneksel yöntemin ve cinsiyetin öğrencilerin başarı ve tutum kazanımlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıstır. Çalısma betimsel bir arastırma olup, ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Öğrencilerin “Işık ve Ses” unitesindeki başarı ve uniteye karşı tutum kazanımlarını değerlendirmek amacıyla “Işık ve Ses Ünitesi Basarı Testi” ve “Işık ve Ses Tutum Ölceği” kullanılmıstır. Çalışma, 2010-2011 akademik yılında 2 oğretmen, 4 sınıf ve toplam 128 6.sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmistir. Problemler çerçevesinde kurulan hipotezlerin test edilmesi için, başarı ve tutum fark puanları iki faktörlü MANOVA istatistiksel tekniği kullanılarak analiz edilmistir. İstatistiksel sonuclar 5E öğrenme Modeli’nin öğrencilerin akademik başarı ve tutum kazanımlarına anlamlı bir etkisinin olduğunu fakat cinsiyetin basarı ve tutum kazanımlarına anlamlı etkisinin olmadığını göstermistir.
Ersoy (2011); Bu çalışmada İlköğretim 8. sınıf Fen ve Teknoloji Öğretim Programında yer alan “Elektrik Akımının Manyetik Etkisi, Isıya dönüşümü ve Elektrikli Araçlarının Gücü” konusuna yönelik, yapılandırıcı öğrenme kuramının 5E modelinin “derinleşme” aşamasına uygun olarak hazırlanan öğrenci çalışma yapraklarını uygulayarak, bu çalışma yapraklarının etkililiğini değerlendirmek amaçlanmıştır. Yapılandırıcı öğrenme teorilerinden biri olan ve şu an örgün öğretimde uygulanmakta olan 5E modeli öğretmenin rehberlik ettiği ve öğrencilerin aktif olarak katıldıkları bir süreçte öğrenmeye imkân sağlamaktadır. Bu sürecin içinde “öğrencilerin birlikte ulaşmış oldukları bilgileri veya problem çözme yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygulamasını hedefleyen ve bu yolla zihinlerinde daha önce var olmayan yeni kavramları öğrenmelerini sağlayacağı düşünülen” derinleşme süreci önemli bir aşama olarak görünmektedir.
