TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK
HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Emrullah GÖKAHMETOĞLU
Ankara Kasım, 2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK
HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Emrullah GÖKAHMETOĞLU
Danışman: Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL
Ankara Kasım, 2010
İLKÖĞRETİM 6-8. SINIF TÜRKÇE KİTAP SETLERİNDE TÜRK
HALK EDEBİYATI TÜRLERİ İLE TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI
Emrullah GÖKAHMETOĞLU‟nun Ġlköğretim 6-8. Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri ile Türkçe Öğretimi baĢlıklı yüksek tezi 09/11/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı- Soyadı Ġmza
BaĢkan: ………..
Üye: ………...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN ………...
Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL (Tez DanıĢmanı) ……….. ………..
ÖN SÖZ
Bu araĢtırmayı yapmam için beni yüreklendiren değerli hocam ve danıĢmanım sayın Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL‟e sonsuz teĢekkürü borç bilirim. Değerli hocamın eleĢtirel bakıĢ açısı ile sorunları irdeleme ve çözüm için ortaya koyduğu yaklaĢımlar, araĢtırmanın her aĢamasında beni motive etmiĢtir. AraĢtırmalarımda çok değerli görüĢleriyle bana daima yol gösteren kıymetli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Fahri TEMĠZYÜREK ile Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN‟a tezimin baĢından sonuna kadar bana destek verdikleri destek için teĢekkür ederim. ÇalıĢmam boyunca eleĢtiri ve çok kıymetli katkılarıyla bana destek veren değerli arkadaĢım Dr. Eylem TATAROĞLU‟na; yine çalıĢmalarımda bana verdikleri destekten dolayı arkadaĢlarım Ömür ÇOBAN ve Serdar ARHAN‟a sonsuz teĢekkür ederim. Son olarak çalıĢmamın tamamlanması aĢamasında bana her türlü desteği veren Millî Eğitim Bakanlığı TeftiĢ Kurulu BaĢkanı Muzaffer Doğan ile Kurulun çok kıymetli BaĢkan Yardımcılarına teĢekkür ederim.
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM 6-8. SINIF KĠTAP SETLERĠNDE TÜRK HALK EDEBĠYATI TÜRLERĠ ĠLE TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠ
GÖKAHMETOĞLU, Emrullah
Yüksek Lisans, Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL
Kas -2010, 178 sayfa
Bu araĢtırma, 6-8. sınıf Türkçe kitap setleriyle yapılan Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı türlerine ne kadar yer verildiğini tespit etmek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmanın evrenini 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6. sınıf için yedi, 7. sınıf için yedi ve 8. sınıf için sekiz Türkçe kitap seti olmak üzere toplam 22 kitap seti oluĢturmaktadır. AraĢtırmamızın evrenini oluĢturan kitap setleri arasından her sınıf seviyesi için -biri Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan kitap seti olmak üzere- Ģans (random) yöntemiyle belirlenen üç kitap seti örneklem olarak belirlenmiĢtir. Örneklem, 6. sınıf için Millî Eğitim, Koza ve Özgün; 7. sınıf için Millî Eğitim, Pasifik ve Harf; 8. Sınıf için Millî Eğitim, Batu ve Pasifik yayınevlerinin kitap setlerinden oluĢmaktadır.
AraĢtırma “içerik çözümlemesi” tekniklerinden “kategorisel analiz tekniği”ne göre yapılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan kitap setlerindeki metinler için kodlama iĢlemi iki kez yapılmıĢ ve bulgular birbiriyle karĢılaĢtırılmıĢtır. Verilerin analizinde SPSS 11,5 (Statistic Package For Social Science) programı kullanılmıĢtır. Örneklemi oluĢturan kitap setlerinin ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki bütün metinler taranarak Türk halk edebiyatı metinleri belirlenmiĢtir. Daha sonra elde edilen bulgular dört farklı tabloda gösterilmiĢ ve yorumlanmıĢtır. Kitap setlerinde, nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler, nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları metin olarak kabul edilmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinin düĢük olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunun yanında çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki etkinliklerde yeteri kadar metne yer
verilmediği görülmüĢtür. Metinsiz bir dil öğretiminin olamayacağı düĢünüldüğünde kitaplar hem genel metin sayıları hem de Türk halk edebiyatı metinleri sayısı itibariyle yetersiz bulunmuĢtur. Bu bulgular ıĢığında Türkçe öğretiminin en temel kaynağı olan Türk halk edebiyatına hem öğretim programlarında hem de kitap setlerinde daha fazla yer verilmesi gerektiği yönünde öneriler sunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, çocuk edebiyatı, Türk halk edebiyatı, öğretim programı, kitap seti, metin.
ABSTRACT
TURKISH TEACHING BY TURKISH FOLKLORIC LITERATURE GENRES IN THE SETS OF 6TH-8TH GRADE TURKISH BOOKS
GÖKAHMETOĞLU, Emrullah
Master Degree, Turkish Teaching Department Thesis Advisor: Professor Abdurrahman Güzel
November, 2010 178 pages
This study has been done to determine in Turkish teaching how many genres are
related to Turkish folkloric genres in the sets of 6th -8th Grade Turkish Books. The field
of the search consists of 22 sets of books -7 of them for 6th grade, 7 of them for 7th grade
and 8 of them for 8th grade-which were accepted by Board of Education and were
published. For each grade, as a sampling, three sets of books were chosen with random technique and one of them was the set of books that were written and published by
MoNE (Ministry of National Education). Samplings for 6th grade are the sets of books
published by MoNE, Koza and Özgün; samplings for 7th grade are MoNE, Pasifik and
Harf; samplings for 8th grade are MoNE, Batu and Pasifik.
This study is done according to “categorical analyze technique” that is one of the techniques of “content analysis”. For the texts in the sets, coding process was done twice and the findings were compared to each other. To analyze the data, SPSS 11.5 (Statistic Package for Social Science) computer program was used. In the sets, in other words in the teacher‟s book, workbook and course book, all texts were scanned and Turkish folkloric texts were found. Then, the findings were shown in four different tables and commented on them. In the sets, two-paragraph texts and at least four lines texts and for poems at least poems with a stanza were accepted.
At the end of the study, it is seen that in the 6th -8th grade sets, the amount of
Turkish folkloric genres is insufficient. Besides this, it is also seen that Turkish folkloric texts are very few in the activities in the workbooks and in the teacher‟s books. It is thought that without texts, learning a language is impossible. When the sets were examined, both the number of other texts and Turkish folkloric texts are not sufficient. In light of the foregoing, it is offered to increase the number of Turkish folkloric texts
that are the basis of teaching Turkish both in Turkish curriculum and in the sets of books.
Key Words: Turkish teaching, children‟s literature, Turkish folkloric literature,
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vii TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xi 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 8 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 13 1.5. Varsayımlar ... 13 1.6. Tanımlar ... 14 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 16 2.1. Çocuk Edebiyatı ... 16
2.1.1. Çocuk ve Çocukluk Dönemi ... 16
2.1.2. Çocuk Edebiyatı Nedir? ... 17
2.1.3. Çocuk Edebiyatının Tarihi ... 19
2.1.4. Çocuk Edebiyatı TartıĢmaları ... 20
2.1.5. Çocuk Edebiyatı ve Estetik ... 24
2.1.6. Çocuk Edebiyatı Ġçindeki Türk Halk Edebiyatı ... 26
2.2. Türk Halk Edebiyatı ... 26
2.2.1. Tarihî GeliĢimi ... 27
2.2.2. Genel Özellikleri ... 29
2.2.3. Türk Halk Edebiyatı Türleri ... 30
2.2.3.1. Halk Ģiiri ... 30 2.2.3.1.1. Ninni ... 30 2.2.3.1.2. Mâni ... 32 2.2.3.1.3. Türkü ... 33 2.2.3.2. Masal ... 34 2.2.3.2.1. Masalların tasnifi ... 36
2.2.3.2.2. Türk masallarının yapısal özellikleri ... 37
2.2.3.2.3. Masalların eğitimdeki yeri ... 38
2.2.3.3. Tekerleme ... 41 2.2.3.4. Bilmece ... 43 2.2.3.5. Fıkra ... 45 2.2.3.5.1. Türk fıkralarının konusu ... 46 2.2.3.6. Destan ... 46 2.2.3.7. Efsane ... 48 2.2.3.8. Halk tiyatrosu ... 50
2.2.3.8.1. Köy orta oyunu (köy tiyatrosu) ... 50
2.2.3.8.2. Meddah ... 50
2.2.3.8.3. Karagöz ... 50
2.2.3.8.5. Kukla ... 51
2.2.3.8.6. Tiyatro ve eğitim ... 52
2.2.3.9. Halk hikâyesi ... 53
2.2.3.10. Deyim ... 55
2.2.3.11. Atasözü ... 56
2.3. Türk Halk Edebiyatının Türkçe Öğretimindeki Yeri ... 57
2.3.1. Dil-Kültür ĠliĢkisi ... 57
2.3.2. Kültürün Devamı ve Türk Halk Edebiyatı ... 60
2.3.3. Devletin Eğitim Görevi ... 66
2.3.4. Çocuğun Ġhtiyacı ... 68
2.3.5. Dede Korkut‟un Vasiyeti ... 72
2.4. Türkçe Öğretim Programlarında Türk Halk Edebiyatı ... 73
2.4.1. Genel Amaçlar Açısından ... 73
2.4.2. Ders Kitaplarına Alınan Türler Açısından ... 74
2.4.3. Metinlerin Nitelikleri Açısından ... 75
2.4.4. DavranıĢ ve Kazanımlar Açısından ... 79
3. YÖNTEM ... 81
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 81
3.2. Evren ve Örneklem ... 82
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 82
3.4. Verilerin Analizi ... 83
4. BULGULAR VE YORUM ... 84
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 123
EKLER ... 139
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Sayfa
Nu.
Tablo 1 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri 84
Tablo 2 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri 85
Tablo 3 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk ġiiri 86
Tablo 4 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 87
Tablo 5 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 88
Tablo 6 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Masal 88
Tablo 7 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 89
Tablo 8 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 89
Tablo 9 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Tekerleme 90
Tablo 10 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 90
Tablo 11 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 91
Tablo 12 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Bilmece 91
Tablo 13 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 92
Tablo 14 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 93
Tablo 15 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Fıkra 93
Tablo 16 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 94
Tablo 17 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 95
Tablo 18 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Destan 95
Tablo 19 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane 96
Tablo 21 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Efsane 97
Tablo 22 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 98
Tablo 23 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 98
Tablo 24 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Tiyatrosu 99
Tablo 25 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 100
Tablo 26 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 101
Tablo 27 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Halk Hikâyesi 101
Tablo 28 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 102
Tablo 29 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 102
Tablo 30 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Deyim 103
Tablo 31 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 104
Tablo 32 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 104
Tablo 33 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Atasözü 105
Tablo 34 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri 106 Tablo 35 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı
Türleri 108
Tablo 36 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı
Türleri 110
Tablo 37 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri
(Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 113
Tablo 38 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı
Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 115
Tablo 39 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı
Türleri (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 117
Tablo 40 Altıncı Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri
Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra) 119
Tablo 41 Yedinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı Türleri Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra)
120 Tablo 42 Sekizinci Sınıf Türkçe Kitap Setlerinde Türk Halk Edebiyatı
Türleri Genel Tablosu (Deyim ve Atasözü Etkinlikleri Çıktıktan Sonra)
KISALTMALAR LĠSTESĠ
MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
TDK: Türk Dili Kurumu
SPSS: Statistic Package for Social Science
%: Yüzdelik
1. BÖLÜM
GĠRĠġ
Her toplum kendi insanına, kendi değerlerini, kendi normlarını, kendi dilini kazandırmaya çalıĢır. Çünkü insan dili ile topluma katılır, dili ile sosyalleĢir. Bu açıdan bakıldığında eğitimin en temel amacının çocuklarımızı sosyalleĢtirmek olduğu söylenebilir.
SosyalleĢtirmeye çalıĢtığımız çocuklarımızı Türk millî eğitimin temel amaçları doğrultusunda iyi bir insan, iyi bir vatandaĢ ve iyi bir birey olarak yetiĢtirerek onları mutlu bireyler kılmaya çalıĢırız.
Bütün bu amaçlarımızı gerçekleĢtirmeye çalıĢırken aklımızda, ufkumuzda bir ideal insan modeli ve model değerler vardır. “Model değer kavramı ile, örnek alınan, taklit edilen, benzerlerini temsil etmekle beraber, eksik ve aksaklıkları giderilerek yönelinecek hâle getirilmiĢ olan norm ile davranıĢları ve bunların arkasında yatan değerleri anlıyoruz. Model değerler, nesillere göre az çok değiĢiklik gösterme eğiliminde olmakla beraber, kolektif Ģuurun, toplum vicdanının anlaĢtığı, mutabakat sağlanan türden olanları büyük çoğunluktadır.” (Tural, 1992: 93-94)
Çocuklarımıza milletimizin yüzyıllar boyunca yarattığı değerli edebî eserleri tanıtmak, onları Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek Anayasa ve yasalarımızda belirlemeye çalıĢtığımız bu model değerlerin tesisine yöneliktir.
Tural (1992) “Yeni yetiĢen nesilleri, bütün vatandaĢları, Türk milletinin hür ve bağımsız bir Ģekilde, mensubiyet duygusu ve kimlik Ģuuru sahibi olarak, kendi değer ve normları atfen, üreten, bölüĢen, çalıĢan, demokratikleĢmenin nimetlerini, mesuliyet ve
refah kavramlarıyla birleĢtiren insanlar hâline getirmek üzere bütün imkânlarımızı planlı bir Ģekilde seferber etmek çok mu zordur?” (s. 149) diyerek aslında eğitimizin amacını ortaya koyar.
“Her millet dilini ve kültürünü yüzyıllar boyunca yoğurur. Bu esnada o, akan bir nehir gibi, içinden geçtiği her topraktan bazı unsurları alır. Her medeni milletin konuĢma ve yazı dili, karĢılaĢtığı medeniyetlerden alınma kelime ve deyimlerle doludur. Bu bakımdan her milletin dili, o milletin çağlar boyunca yaĢadığı tarihin adeta özetidir. Dile bu gözle bakılırsa mana kazanır.” (Kaplan, 2001: 140) Dolayısıyla tarihin ve kültürün bütün miraslarını bünyesinde barındıran dili geleceğimizin teminatı olan çocuklarımıza öğreterek hem onların iyi iletiĢim kurmalarını hem de kültürün devamını sağlamıĢ oluruz. Çünkü dil, milletin bütün yaĢantısının âdeta bir özetidir.
Bir toplumu millet yapan Ģey, o toplumun yaĢam biçimi de olan kültürüdür. Kültürün en önemli unsuru ise dildir. Dil, hem kültürün en önemli unsuru hem de onu gelecek nesillere aktaran bir araçtır. Ana dili eğitimine bu açıdan bakıldığında konunun önemi daha iyi anlaĢılacaktır. “Kültür kavramı içerisine giren her Ģey baĢkalarına dille aktarılmaktadır. Kültür, varlığını nesilden nesile geçmesine borçludur. Kültürün devamı ve yaĢaması kültür taĢıyıcısı eserler, eğitim ve öğretim yolu ile olur. Onun içindir ki kültür eserleri, eğitim ve öğretim kültürünün hayat Ģartıdır. (Özbay, 2002: 115)
Çocuk aslında dilin, dolayısıyla bir kültürün içine doğar. Duyduğu ve edinmeye baĢladığı dille dolaylı olarak kültürlenmektedir. Dille beraber mensubu olduğu kültürü de edinmeye baĢlar. Onun, yaĢayan bu kültür içinde rastladığı ilk edebî tür ninnidir. Büyüdükçe edebiyatın diğer türlerinden de nasibini almaya baĢlayan çocuk, masalla hem dinlemeyi hem konuĢmayı öğrenirken geçmiĢimizin bütün izlerini de belleğine kazır. Bütün bunları düĢününce çocuğun ilk karĢılaĢtığı edebî eserlerin halk edebiyatı ürünleri olduğu açıktır.
Eğitimimizin asıl problemi, kültürümüzü aktarmak için eğitimini vermeye çalıĢtığımız dilimizin en güzel numunelerini de içinde barındıran halk edebiyatından çocuklarımızı uzaklaĢtırmaktır. Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) da “Özellikle edebiyatımızda diğer dünya edebiyatları ile karĢılaĢtırılamayacak kadar zengin bir halk edebiyatı ürünü bulunmaktadır. Bu aynı zamanda tür bakımından da baĢlı baĢına bir zenginlik ifade etmektedir.” (s. 38) diyerek ortaya koydukları gibi çok zengin bir halk edebiyatımız
varken bu kaynağı eğitimde, özellikle de Türkçe eğitiminde yeteri kadar kullanamamaktayız.
Bu yüzden araĢtırmamızda Türkçe öğretim programına ve kitap setlerine yöneldik. Çünkü kitap, en temel öğretim materyalidir. Bu materyali Türkçe dersi açısından düĢündüğümüzde önemi biraz da artmaktadır. Dil eğitimini metinlerle gerçekleĢtirmekten baĢka çaremiz olmadığına göre derslerde kullanılan kitap setlerinin Türkçe dersi için diğer derslere göre daha önemli olduğunu söylemek yanlıĢ olmaz. “…Türkçe öğretiminde öğretmenlerin öncelikli olarak ders kitabından faydalandıkları gerçeğini dikkate aldığımızda öğretmenlerimizin derslerini çok sınırlı kaynaklarla iĢledikleri ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç, hedef kitlenin biyo-psiko-sosyal özellikleri ve
eğitim ortamı dikkate alınarak eğitim kurumlarında kullanılacak ders kitaplarının
önemini bir kat daha artırmaktadır.” (Özbay,2003: 64)
AraĢtırmada Türkçe Öğretim Programı ile Türkçe öğretimindeki en önemli araç olan ders, çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarından oluĢan kitap setlerinin Türk halk edebiyatına ne ölçüde yer verdiği belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmada sadece ders kitabındaki değil kitap setlerindeki metinlerin tamamı taranarak Türk halk edebiyatı ürünleri tespit edilmiĢtir.
Tezin bu bölümünde, problem durumuna, araĢtırmanın amacı ve önemine, sınırlılıklarına, araĢtırmaya baĢlarken yapılan varsayımlara ve araĢtırma ile ilgili tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Türkçe öğretiminde kullanılacak en önemli kaynakların Türk halk edebiyatı türleri olduğu birçok eğitimci tarafından vurgulansa da bu kaynaktan yeteri kadar yararlanmadığımız düĢüncesiyle ilköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türk halk edebiyatı ürünlerini kullanma düzeylerini belirlemeye çalıĢtığımız bu çalıĢmaya baĢlamadan önce konu ile ilgili yapılan araĢtırmaları ve makaleleri taradık. Ders kitaplarındaki metinler ya da bir Türk halk edebiyatı türünün ders kitaplarındaki yeri
üzerine çalıĢmalar mevcut ise de Türk halk edebiyatı türlerinin tamamını veya kitap setlerindeki tüm metinleri değerlendirmeye alan bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır.
Derman‟ın (2002) “Türk kültürü içinde önemli olan masalların Türkçe öğretiminde ne Ģekilde kullanılabileceği” (s. ii) üzerinde durduğu yüksek lisans çalıĢmasında hedef kitle olarak okulöncesi ve ilköğretim birinci kademe öğrencileri alınmıĢtır. Masalların eğitimdeki yeri ortaya konulmaya çalıĢıldıktan sonra okulöncesi ve ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin derslerinde masallardan nasıl istifade edilebileceğini anlatmıĢtır. Masallardan yararlanma tekniklerinin ortaya koyulduğu araĢtırmada örnek ders planları da verilmiĢtir.
Çiçekler (2006) fıkraların Türkçe öğretimindeki yerini konu alan yüksek lisans çalıĢmasında “fıkralarımızın eğitim fonksiyonu, okulöncesi ve ilköğretimin I. kademesinde fıkralardan nasıl yararlanılabileceği” (s. ii) üzerinde durmuĢ ve Türkçe dersinde kullanımıyla ilgili ders planları örneklerine yer vermiĢtir. ÇalıĢma Türk halk edebiyatının sadece bir türü ile sınırlı olmakla beraber ders kitabı veya kitap serlerindeki metinler bağlamında da değildir.
Doğru (2007) 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarındaki deyimleri araĢtırdığı yüksek lisans çalıĢmasında yeni programa göre hazırlanan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki deyimleri, nicelik ve nitelik açısından ortaya koyarak deyimlerin öğretimi konusuna ıĢık tutmak ve söz varlığının önemine değinmeyi amaçlamıĢtır.
Doğru (2007) araĢtırmasının sonucunda “UlaĢılan bütün bu sonuçlar, ders kitabı yazarlarının ve yayınevlerinin nicelik ve nitelik açısından herhangi bir kelime kazandırma kriteri ve birliği olmadığı, programı iyice kavramaktan ziyade kendilerine göre yorumladıkları ortaya çıkmaktadır. Böylece, ders kitapları öğrencilere standart bir anadil eğitimi sunamamaktadır.” (s. 67) yargısına varmıĢtır.
Sanlı (2006) “Ġlköğretim 6. ve 8. Sınıf Türkçe Kitaplarındaki Metinlerin BiliĢsel Beceri ve DuyuĢsal Özellikleri Kazandırma Açısından Ġncelenmesi” adlı yüksek lisans tezini “Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin çocuğun biliĢsel beceri ve duyuĢsal özelliklerine katkı derecesini tespit etmek, bundan yola çıkarak çocuğun geliĢimi sürecinde ne tür metinlerin daha etkili olacağını belirlemek” (s. 10) amacıyla hazırladığını söyler. Bu çalıĢma “Öğrenciler metinlerden hareketle bir analiz
yapamamaktadır, bir senteze ulaĢamamaktadır ya da genel olarak metinleri değerlendirme de yetersiz kalmaktadır.” (s. 10-11) sonucuna ulaĢmıĢtır. ÇalıĢmada metin türlerine girilmeden bir değerlendirme yapılmıĢ ve metinlerin biliĢsel ve duyuĢsal beceriler kazandırma noktasında yetersiz kaldığı tespitinde bulunulmuĢtur. Bu çalıĢma, ders kitaplarındaki metinlerin özellikle duyuĢsal beceriler noktasındaki eksikliğinin Türk halk edebiyatı türleriyle kapatılabileceği fikri uyandırmaktadır.
Telli (2008) “ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin hemen hemen tamamını ilgilendiren Türkçe kitaplarındaki edebi metinlerin değerlendirilmesi ve çocuğun kiĢilik geliĢimine nasıl bir katkı sağladığını tespit etmek” (s. 1) amacıyla hazırladığı yüksek lisans çalıĢmasında örneklemine aldığı ders kitabındaki metinleri hem biçim hem de içerik açısından değerlendirmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda Telli, ders kitaplarındaki metinlerin hem içerik hem de tür çeĢitliği bakımında yetersiz olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Hızlı (2006) “dili doğru ve etkili kullanan, edebî ve sosyal yönden yeterli beceriye ulaĢmıĢ bireyler yetiĢtirmek için hazırlanan Türkçe kitaplarını incelemek ve eğitime olumlu bir katkıda bulunabilmek” (s. 1) amacıyla yaptığı yüksek lisans çalıĢmasında 1981 Öğretim Programı‟na göre hazırlanmıĢ bir sekizinci sınıf Türkçe ders kitabındaki metinleri çocuk kitaplarında bulunması gereken ölçütler doğrultusunda değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda ders kitaplarının “biçim olarak öğretici özelliğinin yetersiz olduğu, içerik açısından ise orta düzeyde öğretici etkisinin bulunduğu” (s. 2) sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Dağlı (2006) ders kitaplarındaki halk Ģiirleri çoklu zekâ teorisi açısından incelediği yüksek lisans çalıĢmasında öncelikle çoklu zekâ ve halk Ģiiri üzerinde durmuĢ ardından belirlediği halk Ģiiri örneklerini çoklu zekâ teorisi açısından incelemiĢtir. Halk Ģiirini konu alması itibariyle bizim araĢtırmamızla ilgili olan çalıĢma, metne çoklu zekâ açısından bakması yönüyle araĢtırmamızdan uzaklaĢmaktadır. ÇalıĢmada tek bir Türk halk edebiyatı türü üzerinde yapılan çalıĢmanın “sonuç bölümünde ise metinler üzerinde yapılan çalıĢmalar ve örnek uygulamalardan hareketle ortaya çıkan sonuçlar ve kuramın baĢarısı hususunda değerlendirmeler yer almaktadır.” (s. vii)
CoĢkun ve TaĢ (2008), “Ders Kitaplarına Metin Seçimi Açısından Türkçe Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi” baĢlıklı makalelerinde “1924‟ten 2006 yılına kadar hazırlanmıĢ 15 Türkçe öğretim programını, Türkçe ders kitaplarına metin seçimde tür, tema, içerik, uzunluk, kaynak ve yazar tercihi bakımından” (s. 59) değerlendirmiĢlerdir.
AraĢtırmada “Türü bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?”, “Temaları ve içerikleri bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” “Uzunlukları bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” ve “Alınacağı kaynak ve yazar bakımından belirlenen ilkeler nelerdir?” (s. 63) sorularına cevap aranmaya çalıĢılmıĢtır.
CoĢkun ve TaĢ, araĢtırmalarında öğretim programlarının metinlerin çeĢitli yönleri ile ilgili kaç niteliğe değindiğini tablolaĢtırmıĢlar ve en çok niteliğin -19 nitelikle- 2006 Türkçe Öğretim Programı‟nda olduğunu ortaya koymuĢlardır.
AraĢtırmanın sonucunda CoĢkun ve TaĢ (2008), “2005 ve 2006 programları dıĢındaki Türkçe öğretim programlarında ders kitaplarına alınacak metinlerin türleri hakkında doğrudan bir bilgiye yer verilmemiĢtir. Ancak bazı programlarda (1936, 1948, 1968 Ġlkokul ve 1981 Ġlköğretim Programı) örgencilere ders kitapları dıĢında farklı türlerde (gazete yazısı, hikâye, masal, efsane, roman, piyes, gezi yazısı, biyografi vb.) kitaplar okumalarının tavsiye edilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır.” (s. 70) sonucuna ulaĢmıĢlardır.
Çeçen ve Çiftçi (2007) “Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından Ġncelenmesi” adlı makalelerinde “Ġlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitaplarında hangi tür ve temalarda metinlere yer verilmiĢtir?” problem cümlesi altında “Kitaplarda yer alan metinlerin türleri ve bu türlerin kitaba göre kullanım sıklığı nedir?”, “Her kitapta kaç türe yer verilmiĢtir?” ve “Kitaplarda hangi temalara ne sıklıkta yer verilmiĢtir?” (s. 42) sorularına cevap aramıĢlardır.
AraĢtırmada kitaplarda kullanılan metin sayısı ve çeĢitliliğinin yeterli olmadığı söyleyen yazarlar, “Ders kitaplarını hazırlayanların, tür fazlalığı ve çeĢitliliği yanında her türe mümkün olduğunca eĢit oranda yer vermesi, türlerin yeterince kavranması için gereklidir. Bir türle yalnızca bir metinde karĢılaĢmak öğrenci için o türün özelliklerini kavramaya yetmeyebilir. Tür ve tema seçimini, öğrenci görüĢlerine baĢvurarak ilgi ve
ihtiyaç analizine göre yapmak da yararlı olabilir. Böyle bir çalıĢma, soyut kalacağı için doğrudan hangi türü veya temayı sevdikleri sorularak değil mevcut metinlerden beğendikleri, tür ve tema sınıflamasına tabi tutularak yapılmalıdır.” (s. 47) önerisinde bulunmuĢlardır.
Bütün bu araĢtırmalar, Türkçe öğretiminde metnin en temel kaynak olduğunu ve kaynağı çeĢitlendirmek gerektiğini ortaya koymaktadır.
Topçuoğlu‟nun (2006) ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki halk edebiyatı metinlerinin sonundaki soruların öğretim programındaki davranıĢları karĢılama durumlarını belirlemeye çalıĢtığı yüksek lisans çalıĢması, bizim araĢtırmamıza en yakın çalıĢmadır. Ancak araĢtırmada 1981 Öğretim Programı‟na göre hazırlanan ders kitaplarındaki Türk halk edebiyatı metinleri ve metin altı soruları değerlendirilmiĢtir.
Türkçe öğretimi açısından Türk halk edebiyatı türlerinin önemine vurgu yapan Topçuoğlu, araĢtırmasını her sınıf seviyesinde bir ders kitabı olmak üzere toplam üç Türkçe ders kitabı üzerinde yapmıĢtır. Bu üç kitapta tespit edilen 15 metin üzerinden “Türkçe öğretmenlerini ve ders kitabı hazırlayanları bilinçlendirmek, bu konuda bilimsel yaklaĢımlar getirmek, dilimizin kullanım alanını ve buna bağlı olarak halk edebiyatının kullanımını geniĢletmek ve Türkçenin ayrı bir ders olarak ele alınmaya baĢladığı ilköğretim ikinci kademedeki Türkçe öğretimine ve bu noktada öğrencilerin güçlü bir dil bilinci ve sevgisi kazanmalarına kaynaklık eden halk edebiyatı metinlerinin önemine dikkat çekmek” amaçlanmıĢtır.” (Topçuoğlu, 2006: s. v)
Topçuoğlu (2006), yaptığı araĢtırma sonucunda ders kitaplarında Türk halk edebiyatı metinlerinin sonundaki soruların öğretim programındaki davranıĢları kazandırma konusunda yetersiz olduğunu belirtmektedir. Bu sonuçtan hareketle “Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitapları yeniden düzenlenmeli, bunların Türkçe programına uygun biçimde halk edebiyatı metinleri daha artırılarak yeniden hazırlanması yoluna gidilmelidir.” (s. 185) önerisini getirmiĢtir.
Bütün bu çalıĢmalarda görüldüğü gibi çalıĢmalardan bazılarında sadece bir Türk halk edebiyatı türünün öğretimi üzerinde durulmuĢ, bazılarında ders kitabında bir halk edebiyatı türünün ne seviyede yer aldığına değinilmiĢ, bazılarında ise ders kitapları için
seçilen metinlerin ne derece önemli olduğu ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Metinler üzerine çalıĢan araĢtırmacılar genellikle ders kitaplarındaki metinleri araĢtırmakla yetinmiĢlerdir.
Bizim çalıĢmamızda, “Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde hangi Türk halk edebiyatı türlerine, ne oranda yer verilmiĢtir?” problemi çerçevesinde diğer araĢtırmalardan farklı olarak -sadece ders kitabı ile yetinmek yerine- kitap setlerindeki bütün metinler değerlendirmeye alınmıĢtır. Çünkü Türkçe öğretimi metinlerle yapılmakta ve bu metinler de sadece ders kitabında yer almamaktadır. ÇalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarına bakıldığında ders kitabından daha fazla metne yer verildiği görülmektedir. Bu yüzden kitap setlerindeki tüm metinler ve bu metinler arasındaki Türk halk edebiyatı türleri değerlendirmeye alınmıĢtır. Yine diğer araĢtırmalardan farklı olarak bir türle yetinilmeyip tüm Türk halk edebiyatı türleri taranmıĢtır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinin Türkçe öğretiminde Türk halk edebiyatı ürünlerine ne kadar yer verdiklerini saptamaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Kendinden emin, geleceğe güvenle bakan bir millet olabilmek için fertler arasındaki iletiĢimi ve uyumu en üst düzeye çıkarmak lazımdır. Onun için her devlet ya da millet kendi geleceğini garanti altına almak amacıyla çocuklarına ve gençlerine iyi bir dil eğitimi, dolayısı ile iletiĢim eğitimi vermek arzusundadır (Özbay, 2001: 98).
Dil, milletlerin hayat felsefelerine paralel bir geliĢme gösterir. Bu yönden ana dilini iyi kullanamayan insan, mensubu olduğu milleti iyi tanıyamaz.
Eğitim bir sosyalleĢme, yaĢanılan toplumdaki kültürel değerleri tanıma iĢidir. Çevrenin dil aracılığıyla düzensiz olarak yaptığı kültürlenme iĢini okul; düzenli, programlı, amaçlı olarak yapar. Eğitim ve öğretim hayatına atılan çocuk özellikle dil eğitimi ve öğretimiyle kendi kültürünü tanır, kendini buna göre Ģekillendirir. Her türlü eğitim ve öğretim dile dayanır. Asırların miras bıraktığı bütün maddi ve manevi kültürel değerler, yeni kuĢaklara dille kazandırılır.
Her millet kendi devamlılığını sağlamak için gelecek nesilleri çok iyi eğitmek ister. Eğitimin temeli ise dile dayanır. Bebek doğduğu andan itibaren dili hazır bulur. Daha sonra anne, baba, diğer aile fertleri, yakın çevre vs. ile etkileĢim içine girerek dili kazanmaya baĢlar. Dil edinimi özellikle 2-6 yaĢlar arasında çok hızlıdır. Eğitimcilerin ve dil öğreticilerinin, çocuğun bu devredeki biyo-psiko-sosyal özelliklerini çok iyi bilmeleri gerekir. Çünkü çocuğun okul çağlarında da öğrenmeyi sürdüreceği dilin temelleri bu devrede atılmaktadır. Okul yıllarındaki dil eğitiminin daha verimli olması için okul öncesi dönemde de ana dili eğitimine önem verilmesi gerekmektedir (Özbay, 2001: 97).
Eğitim ve öğretim daha çok zihnî faaliyetlerden oluĢan bir süreçtir. Eğitim ve öğretim sürecinde dikkate alınacak hususlardan belki de en önemlisi nelerin öğretileceğidir. Bu süreçte iĢe nereden baĢlanacağını bilmenin büyük önemi vardır.
Eğitimin amacı; dünyayı doğru tanıyan, doğru adlandıran insanlar yetiĢtirmektir. Eğitimin baĢarıya ulaĢması da ana dili eğitimi ve öğretimine bağlıdır. Birbirini doğru anlayan, doğru iletiĢim kuran, kültür normlarını doğru algılayarak geçmiĢten geleceğe taĢıyan ve millet için dilin önemini kavramıĢ bireyler yetiĢtirmek, ancak sağlam, planlı bir dil eğitimi ile mümkündür. Planlı bir eğitimle de model değerlere sahip model insanlar yetiĢtirilmek amaçlanır.
Bir kültürün temel değer ve özelliklerini Ģahsiyetinde taĢıyan insanlara, model Ģahsiyet veya model insan tipi diyeceğiz. Bir kültürün hedefi, toplumun bütün fertlerini bütünleĢtirmektir; baĢka bir söyleyiĢle, kültüre ait temel değerleri, normları, davranıĢları Ģahsında toplamıĢ kiĢilerin çokluğu, bir kültürün gücü ile doğru orantılıdır (Tural, 1992, s. 94-95).
1981 Türkçe Öğretimi Programı‟nda kültür aktarımı ile ilgili olarak “Ulusal kültürümüzün yeni kuĢaklara aktarılması, ortak bir kültür yoluyla kuĢaklar arasındaki bağlılık kurulmasının sağlanması, millî eğitimimizin temel görevleri arasındadır. Okulda bu görevin yerine getirilmesinde en büyük ağırlık ve sorumluluk Türkçe derslerine düĢmektedir. Çünkü ulusal kültürümüzün en canlı, en birleĢtirici, millî Ģuuru en iyi biçimde yaratıcı, ulus ve yurt sevgisini besleyip güçlendirici örnekleri, Türkçe yazılmıĢ sanat eserleridir ve çocuk bu eserlerin ilk örnekleriyle Türkçe derslerinde karĢılaĢacaktır.” (MEB, 2000: 8-9) denilmektedir.
2006 Türkçe Öğretim Programı‟nın genel amaçlarında yer alan “9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları, … 11. Millî, manevî ve ahlaki değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düĢüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır.” (MEB, 2006: 4) maddeleri ile de kültürel, millî, manevi ve ahlaki değerleri tanımaları; bunlara önem vermeleri ve bu değerlerle kendilerini geliĢtirmeleri istenmektedir. Bu değerlerin kazandırılmasında halk edebiyatı türlerinin önemli bir yer tutacağı aĢikârdır.
Çocuk doğduğu andan itibaren dili dinleyerek ve bu öğrendiği dili kullanarak kazanır. Kelimeleri kullanarak çevresindekilerle iletiĢimde bulunur. DüĢünürken, farklı düĢünceleri yorumlarken, hayal kurarken yine dilini kullanır. Ġçinde yaĢadığı toplumla kurduğu iliĢkilerde dil aracılığıyla birçok bilgi kazanır. Gittikçe toplumla iletiĢimi artan çocuk, dünyayı kelimeler vasıtasıyla kazanan birey, kiĢiliğini de toplumla uyumlu hâle getirir.
Ülkemizde her öğrenim seviyesinde Ģikâyet edilen konuların baĢında anlama ve anlatımda sıkıntı çekildiği ve yetersizliklerin olduğu konuları gelmektedir. Öğretim kademelerinin yanında toplumun hemen her kesiminde bu zorluklarla karĢılaĢıldığı, iletiĢim sorunları yaĢandığı bilinmektedir. Bu durum, dil eğitimi ve öğretiminde istenilen sonuçlara ulaĢılamadığının bir göstergesidir.
“Türkçe dersleri, sadece okul içinde değil hayatın her alanında ihtiyaç duyulan iletiĢimi sağlamada temel becerileri geliĢtirmeyi amaçlar. Ana dili öğretiminin asıl amacı, insanlara yeni bir dil öğretmek değil insanların bildiği ve kullandığı dili daha bilinçli ve etkili kullanmasını sağlamaktır.” (Özbay, 2003: 3)
“…Dilimizin zenginliklerini araĢtırıp ortaya çıkarmak, kendi varlığına yönelerek yapı ve iĢleyiĢine uygun millî bir geliĢme yolu çizmek, onu millî eğitim dili hâline getirmek gibi önemli görüĢ ve düĢünceler, okullarımızda Türkçe öğretiminin daha ciddi ve sistemli olarak yapılmasının lüzumunu da ortaya koyuyordu.” (Güzel, 2003b: 9) düĢüncesi ana dili eğitiminin önemini açıklamaktadır.
Türkçenin, dolayısıyla kültürümüzün öğretilmesi için Türk Dil Kurumu ve Türk Tarih Kurumu gibi iki büyük kurumu kuran “Atatürk, Türk dilinin yanı sıra edebiyat ile yakından ilgilenmiĢ, edebiyatı toplum yararına yöneltmek içim direktifler vermiĢ ve öğretim programlarının da bu yapıda tanzim edilmesini istemiĢtir.” (Güzel, 2003b: 9)
Türkçe öğretiminde en önemli husus hiç Ģüphesiz öğretim materyali, yani metinlerdir. Çocuklarımız için seçeceğimiz metinler, bir yandan onların ilgi ve dikkatlerini çekerken diğer yandan sahip olduğumuz değerleri onlara aktarabilmelidir. Zengin bir kültüre ve edebiyata sahip olan Türk milleti bu değerlerini elbette sistemli, planlı, programlı ve en iyi metotlarla öğrenecektir. Çünkü bunun için elimizde kullanabileceğimiz zengin bir edebiyatımız ve köklü bir tarihimiz vardır.
Bu yönden ele aldığımızda Türk halk edebiyatı ürünlerinin toplumun özelliklerine göre Ģekil aldığını ve beslendiği milletin birçok unsurunu ve motifini bünyesinde taĢıdığını görürüz. Çünkü toplumların örfleri, âdetleri, gelenekleri, görenekleri, inançları, sosyal iliĢkileri ve dil özellikleri halk edebiyatlarına yansır.
“Türkçe, edebiyat, dil bilgisi ve kompozisyon öğretimi yalnızca bilgi verme faaliyeti olmaktan çıkarılıp muhatap kitle ile kitapları kaynaĢtıran, giderek okuma isteğini artıran ve okuma alıĢkanlığı kazandıran, doyurucu ve anlamlı bir duruma getirilmelidir. Eğitim ve öğretimin amaçlarına ulaĢmak için birtakım metinler incelenerek öğrenciye ruh inceliği, düĢünce ve hayal zenginliği kazandırılmalıdır. Eğitim, insanın duygu, düĢünce, hayal, tavır ve davranıĢlarını geliĢtirme, değiĢtirme ve olgunlaĢtırma süreci olduğu için metinlerden büyük ölçüde faydalanılmalıdır. (KarakuĢ, 2000: 118)
Yalçın ve AytaĢ‟ın (2002) da dediği gibi “Halk edebiyatının birçok ürünü çocuk edebiyatının ana malzemesini oluĢturur. Bunlardan ninniler, tekerlemeler, halk Ģarkıları,
masallar, öyküler ve daha birçok unsur, doğrudan çocuğun geliĢimine katkısı bulunan çok önemli malzemelerdir.” (s. 37)
Türkçe öğretimi için Türk halk edebiyatı ürünlerinin çok önemli olduğu bilinmesine rağmen, bu kaynağı yeteri kadar kullanamamaktayız. Bunların üzerine eğilmemek, ana dili öğretiminde böyle bir hazineden yeterince yararlanmamak hem büyük bir kayıp hem de ihmalkârlıktır. Dolayısıyla Türkçe Öğretim Programı‟nda, halk edebiyatı türlerine daha fazla yer verilmeli ve eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği bölümlerinde bu konu üzerinde hassasiyetle durulmalıdır.
Bu ürünlerin Türkçe öğretiminde kullanımı ile ilgili olarak Güzel ve Torun‟un (2005) dediği gibi, “Çocuklarımıza „Türkçenin öğretiminde‟, halk edebiyatı ürünlerinden; ninni, mani, varsağı, semai, destan, türkü, güzelleme, koçaklama, taĢlama, ağıt, nasihat, hikâye vb.lerinden yararlanılmalıdır. Zira bu türler, ezberletilirse çocuk, hem zihnen geliĢir, hem kelime hazinesi zenginleĢir, hem cümle yapısı kalıplaĢır, hem kendine güveni gelir, hem de Türkçeyi sever ki böylece Türkçe öğretimindeki hedefe de ulaĢılmıĢ olur.” (s. 535-536)
Dolayısıyla ana dili öğretiminde çocuklara cesaret veren, onlarda özgüven oluĢturan, onların kelime hazinesini zenginleĢtiren, onlara cümle kurmalarında yardımcı olan, ana dillerini öğrenmede kolaylık sağlayan en önemlisi de millî kültür ürünleriyle tanıĢmalarını sağlayan Türk halk edebiyatı ürünlerini görmezden gelmek Türkçe öğretimi açısından büyük bir boĢluk oluĢturacaktır.
Ders kitaplarında kullandığımız metinler çocuklarımıza verdiğimiz değeri gösterir. “Bana çocuklarımız için yazdığınız kitapları gösterin, ben de çocuklarınıza ve geleceğinize gösterdiğiniz değeri size söyleyeyim.” (Özdemir, 2007: 179) sözü bu konunun önemini en güzel anlatan ifadelerdendir.
Görüldüğü gibi Türkçe öğretiminde en temel kaynak olan “metin” ve kültürümüzü aktarmanın en kolay yolu olan Türk halk edebiyatı iki önemli unsurdur. Bu yüzden araĢtırmaya kitap setlerindeki metinler konu olarak alınmıĢtır. Bu noktada sadece ders kitaplarına bakmanın da yeterli olmayacağı düĢünülmüĢtür. Çünkü ders kitabındaki metinlerden daha fazlası çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarında
bulunmaktadır. Bu noktadan hareketle araĢtırmanın sınırını geniĢletip kitap setlerine taĢıyarak öğrencilerin karĢılaĢacakları bütün metinler taranmıĢtır.
Kitap setlerinin metin sayıları ve Türk halk edebiyatına yer verme düzeylerinin tespit edilmesiyle Türkçe öğretimindeki bir eksiliğin giderilmesi sağlanmıĢ olacaktır. AraĢtırma sonucunda ulaĢılan sonuçların ve getirilen önerilerin, öğretim programını hazırlayanlar ile ders kitabı yazarlarına daha iyi bir Türkçe öğretimi için fayda sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma, 2009–2010 eğitim-öğretim yılında okutulmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca kabul edilerek Ocak 2009 Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanan 6-8. sınıf Türkçe kitap setleri ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma, kapsam açısından 6-8. sınıf Türkçe kitap setlerinde yer alan halk edebiyatı türlerinin ele alınması ile sınırlıdır.
3. Kitap setlerindeki metinler, nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört satırdan oluĢan eserler; nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. AraĢtırmada evreni oluĢturan 22 kitap seti içinden örneklem olarak belirlenen
9 kitap setinin evreni temsil ettiği düĢünülmektedir.
3. Örneklemi oluĢturan kitap setleri Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca
kabul edilen kitaplar olduğundan kitap setlerindeki metinlerin öğretim programına uygun olduğu düĢünülmektedir.
4. AraĢtırmanın kuramsal temelini oluĢturan ve çeĢitli kaynaklardan alınarak
derlenen bilgilerin yeterli ve doğru olduğu kabul edilmektedir.
1.6. Tanımlar
Program: Talim ve Terbiye Kurulunca kabul edilen Ġlköğretim Türkçe Dersi (6,
7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu.
Kazanım: Öğretim programında bilgi, beceri ve davranıĢlar örüntüsünü
kapsayan ifade.
Kitap setleri: Ġlköğretim 6-8. sınıf Türkçe kitap setleri.
Ders kitabı: Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılmak üzere, içeriği
öğretim programları doğrultusunda hazırlanmıĢ, gerektiğinde fasikül hâlinde de üretilebilen basılı eser (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr).
ÇalıĢma kitabı: Ġlgili öğretim programlarında yer alan amaç ve açıklamalar
doğrultusunda dersin öğrenilmesini kolaylaĢtıracak ve öğrencilerin yeteneklerinin geliĢtirilmesine yardımcı olacak çeĢitli örnek, alıĢtırma, iĢlenen ünitelerle ilgili İnternet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan yaprakları ayrı ayrı da kullanılabilen basılı eser ile üniteleri görsel ve iĢitsel yönden destekleyen CD, DVD, VCD gibi ek materyalleri kapsayan seti (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr).
Öğretmen kılavuz kitabı: Ġlgili öğretim programlarında yer alan hedef ve
açıklamalar doğrultusunda ders kitabının daha etkili kullanımını sağlayacak çeĢitli örnek, alıĢtırma; iĢlenen ünitelerle ilgili internet adresleri, okuma kaynakları ve diğer etkinlikleri kapsayan, öğretmenlerin yararlanması için hazırlanan basılı eseri (MEB, www.mevzuat.meb.gov.tr).
Etkinlik: Çocukların, kendi amaç ve gereksinimlerine uygun geldiği için
isteyerek katıldıkları çalıĢma ve öğretmen kılavuz kitaplarındaki herhangi bir öğrenme durumu.
Tür: Muhteva ve Ģekil yönünden özellik gösteren Türk halk edebiyatı metni.
Metin: Nesirler için birden fazla paragraftan oluĢan eserler ile en az dört
satırdan oluĢan eserler, nazımlar için ise en az bir dörtlükten oluĢan nazım parçaları.
Yazar: Türkçe kitap setlerini hazırlayan kiĢi ya da kiĢiler.
Kurul: Talim ve Terbiye Kurulu.
Kültür: Bir milletin sahip olduğu maddi ve manevi varlıkların bütünü; yaĢam
biçimi.
Değer: Bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde “çocuk edebiyatı”, “Türk halk edebiyatı”, “Türk halk edebiyatının Türkçe öğretimdeki yeri” ve “Türkçe öğretim programlarında Türk halk edebiyatı” konuları üzerinde durulmuĢtur.
2.1. Çocuk Edebiyatı
2.1.1. Çocuk ve Çocukluk Dönemi
Türk Dil Kurumunun Büyük Türkçe Sözlüğü‟nde “1. Küçük yaĢtaki oğlan veya kız. 2. Soy bakımından oğul veya kız, evlat. 3. Bebeklik ile ergenlik arasındaki geliĢme
döneminde bulunan oğlan veya kız, uĢak.” (TDK, www.tdk.gov.tr.) olarak tanımlanan
çocuk kavramı ile çocukluk dönemine iliĢkin birçok eğitimci farklı tanımlar getirmiĢtir. Çocuk edebiyatı kavramından önce, “Çocuk kime denir?”, “Çocuk denilince aklımıza ne gelir?” sorularının halledilmesi gerekmektedir. Genellikle çocuk, bedensel ve zihinsel geliĢim bakımından insanoğlunun 0-16 yaĢ grubu için kullanılan temel bir kavramdır. Ancak, bu sınırlamanın her zaman geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları, bu dönemi 0-14 yaĢ gurubu olarak almaktadır (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 1).
Genel olarak olgunluğun 18 yaĢında baĢladığı kabul edildiğine göre bu kavram, çocukluk (0-13) ve yeni yetmelik (14-18) çağlarındaki insanı kapsar. Eskiden, yeni yetmelik çağı, çocukluk çağından ayrı düĢünülmüĢse de Ģimdi bu çağ da geliĢmenin bir devamı olarak görülmekte ve çocukluk çağları içinde incelenmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı,1954, 82, Çocuk maddesi).
Oğuzkan (1983) ise yaĢ sınırı getirmeden çocuğu “iki yaĢından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu‟ veya „henüz ergenlik
dönemine eriĢmemiĢ kız veya erkek‟ yahut „bebeklik çağı ile ergenlik arasındaki geliĢme döneminde bulunan insan” olarak tanımlamaktadır. (s. 11-12).
Özbay (2001) ise çocukluk dönemini yaĢ grubuna göre ayırdıktan sonra bu dönemleri isimlendirir de. “Çocuğun büyüme ve geliĢme özellikleriyle ilgili biyolojik ve psikolojik araĢtırmalar, „bebeklik‟ ile „ergenlik‟ çağları arasında yer alan çocukluk çağının genellikle ilk çocukluk çağı, ikinci çocukluk çağı ve son çocukluk çağı olmak üzere üç alt bölüme ayrılabileceğini göstermektedir. Ġlk çocukluk çağı 2-6 yaĢlarını kapsamakta ve bu çağa oyun çağı da denilmektedir. Okul çağı olarak adlandırılan ikinci çocukluk çağı terimi, 6-12 yaĢları arasındaki yaĢ grupları için kullanılmaktadır. Son çocukluk çağı ise 13-14 veya 13-15 yaĢlarını kapsamakta olup ergenlik çağı Ģeklinde ifade edilmektedir (s. 98-99).
Yalçın ve AytaĢ (2002) ise “Genellikle çocuk, bedensel ve zihinsel geliĢim bakımından insanoğlunun 0-16 yaĢ grubu için kullanılan temel bir kavramdır. Ancak, bu sınırlamanın her zaman geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Nitekim bazı bilim adamları, bu dönemin 0-14 yaĢ grubu olarak almaktadır.” diyerek çocukluk dönemine bir sınır getirmeye çalıĢmıĢlardır (s. 1).
Çocukluk dönemine bir sınır getirmenin zorluğu bireylerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik geliĢmelerinin farklılık göstermesinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla çocukluk dönemine sadece bir yaĢ olarak bakmak çok doğru olmasa da birçok eğitimci çocukluk döneminin 0-16 yaĢ arasını kapsadığını kabul etmektedir.
2.1.2. Çocuk Edebiyatı Nedir?
“Çocuk edebiyatı nedir?” sorusuna Yalçın ve AytaĢ (2002), “Çocuk edebiyatı; çocukların büyüme ve geliĢmelerine, hayal, duygu, düĢünce yeteneklerine, zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerdir. (s. 5) Ģeklinde bir cevap verirken Nas (2004) “Çocuk vardır, „çocukluk‟ diye bir dönem vardır. Çocuğun düĢünme, algılama biçimi yetiĢkinden farklıdır. Ama çocuk, insandır. Bu insan edebiyattan yoksun bırakılamayacağına göre, onun için edebiyat yapılacaktır, bu da çocuk edebiyatıdır. (s. 38) açıklaması getirir.
Temizyürek (2003) ise çocuk edebiyatı için Ģöyle değerlendirme yapar: “Çocuğun hayal dünyasına hitap eden, üstün nitelikleri olan, estetik bir boyut taĢıyan, kelime hazinesine uygun, ana dilini geliĢtirebilecek özellikte, ulusal ve evrensel değerleri içeren, psiko-sosyolojik geliĢimine katkı sağlayan, severek dinlediği/okuduğu, zevk aldığı yazılı ve sözlü edebiyat mahsullerini „çocuk edebiyatı‟ içerisinde değerlendiriyoruz.” (s. 161)
“Çocuk psikolojisi alanındaki geliĢmeler, çocuk edebiyatı kavramını ortaya çıkardı ve böylece edebiyatçıların da dikkati bu noktaya yöneldi. Önceleri, „çocuğa göre‟, „çocuk için‟ ve „çocuk duyarlılığı‟ Ģeklinde adlandırılan bu kavram, daha sonra yeni anlamlar ve adlarla anılmaya baĢlandı.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 3-4) diyerek edebiyatın bir ihtiyaçtan doğduğunu söylerler.
Gürel ve diğerlerine (2007) göre de “Çocuk edebiyatı ile edebiyatı kesin hatlarla
birbirinden ayırmamız mümkün değildir. Çocuk edebiyatı içinde
değerlendirebileceğimiz eserin en somut farklılığı dili, anlatımı ve temasıdır. Her ne kadar edebiyat içerisinde böyle bir ayrımdan bahsediyorsak da hedef kitlesi çocuk olmayan birçok eser de çocuğun ilgi alanına girebilmektedir. (s. 20)
Görüldüğü gibi bir birey olarak çocuğun da bir edebiyat ihtiyacı olduğundan hareketle ortay çıktığı söylenen çocuk edebiyatı ürünlerini diğer edebiyat ürünlerinden ayıran en önemli fark “çocuğa göre” olmasıdır. Çocuğun ihtiyaçlarını, ilgisini, beklentilerini karĢılayan ve onun dil düzeyine hitap eden eserler çocuk edebiyatı içinde değerlendirilir.
Doğan (2007) Cirhinoğlu‟ndan yaptığı alıntıya göre “Çocuk geliĢimi kavramı fiziksel geliĢim, dil geliĢimi, bedensel geliĢim, zihinsel ve biliĢsel geliĢim, kiĢilik geliĢimi, sosyal, duygusal/ruhsal ve cinsel geliĢim evrelerinden oluĢmaktadır. Bu evreler kendi içerisinde çeĢitli özellikler taĢımakta ve çeĢitli dıĢ etmenlerden etkilenmektedir.” (s. 210) tespitinde bulunur.
2005 yılında yapılan “Türkiye‟de Çocuk Yayıncılığı” konulu kongrenin sonuç bölümünde “Her türlü çocuk yayınında çocukların beden, zihin, hayal ve dil geliĢimini gözeten bir tutum izlenmelidir. Yayınlarda yaĢ gruplarının ihtiyaç ve beklentilerine
uygun ürün zenginliği ve çeĢitliliği sağlanmalıdır.” (Diyanet, 2007: 390) denilerek çocuğun ihtiyacının önemli olduğu ortaya konulmuĢtur.
Çocuk edebiyatı ürünlerinin en önemli özelliğinin çocuğa hitap ettiğini unutmamak gerekir. Dolayısıyla çocuk edebiyatı yazarları üstün körü eser oluĢturma lüksüne sahip değildir, olmamalıdır. Eserini oluĢtururken hitap ettiği yaĢ grubunun özelliklerini bilmeli, onun biyolojik, psikolojik, sosyolojik ve dilsel geliĢimine dikkat etmelidir.
2.1.3. Çocuk Edebiyatının Tarihi
Dünyada çocuk edebiyatı, 18. yüzyıldaki aydınlama dönemiyle ivme kazanmıĢtır. Bu yüzyılda gelinceye kadar hem bizde hem de dünyada çocuk için ayrı bir edebiyat olduğu fikri yoktu. Aydınlanma döneminde çocuğa verilen önemle beraber çocukların eğitimleri de önem kazandı. Bu yüzyılda özellikle J. J. Rousseau çocuk eğitimi üzerinde fazlaca durmuĢtur. Ancak bu dönemde çocuklara yönelik hazırlanan eserler daha çok didaktik eserlerdir.
Çocuklar için ilk yazılan eserler genellikle öğretici yanı ağır basan eserlerdi. Orta Çağ‟da Latince olarak yazılan ders kitapları uzun yıllar kullanımda kalmıĢtır. Eğlendirici yönü ağır bulunan eserler çok sonraları, Ġngiliz yayıncı William Caxton‟un Ezop Hikâyeleri‟ni 1484 yılında neĢretmesiyle ortaya çıkmıĢtır (Yel, 2007: 50).
Çocuğa özgü bir edebiyatın gereği, çocuk psikolojisindeki geliĢmeye koĢut (paralel) olarak eğitimci yazarlarca ileri sürüldü. Çocuk edebiyatı ilkin Ġngiltere‟de (18. yy) gündeme geldi (Nas, 2004: 29).
19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaĢ yavaĢ eğlendirici ve sürükleyici unsurların da yer almaya baĢladığını görürüz (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 11).
Türkiye‟de çocuk edebiyatı tarihi ise yönümüzü Batı‟ya çevirdiğimiz Tanzimat Dönemi‟yle geliĢmeye baĢlamıĢtır. Önceleri çeviri yolu ile dilimize kazandırılan çocuk edebiyatı ürünleri 1869‟da yayımlanan Mümeyyiz adlı dergi ile artmaya baĢlamıĢtır.
“Türkiye‟de ilk çocuk kitapları, ġinasi, Recaizade Ekrem ve Ahmet Mithat‟ın Fransızcadan yaptıkları kısa Ģiir ve hayvan öykülerini içeren çevirilerdir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 13) Tanzimat‟tan sonra çocuğa yönelik eser kaleme alma iĢi büyük bir hız kazanmıĢtır. Birçok edibimiz çocuklara yönelik eserler kaleme aldıkları gibi bu dönemde Nasrettin Hoca fıkraları da çocuklar için toplanmıĢtır. Cumhuriyet‟ten sonra da geliĢmesine devam etmesine rağmen çocuk edebiyatımızın günümüzde arzu edilen noktada olduğunu söylemek güçtür.
2.1.4. Çocuk Edebiyatı TartıĢmaları
“Çocuk edebiyatı, genel edebiyattan ayrılacaksa bunların arasında kalın bir çizgi çekilebilir mi? Çocuk edebiyatının sınırları belirlenebilir mi? BaĢka bir deyiĢle, çocuk edebiyatı çocuklar için yazılanlar mı, yoksa çocukların okudukları mı? Çocuk ille de kendisi için yazılanları mı okumalı?” (Nas, 2004: 33) gibi sorular bu edebiyat alanıyla ilgili en çok gündeme gelen sorulardır. Bu soruların varlığı bu alanın tartıĢmalı bir saha olduğunu göstermektedir.
Çocuk edebiyatının ne olduğunu Yalvaç Ural Ģöyle ortaya koymaya çalıĢır: “Büyük yazınıyla çocuk yazını arasında bence kalın duvarlar yok… Ġki yazın arasında temelde birliktelik, bakıĢta ve yazıĢta ayrılık vardır.” (Nas, 2004: 34) Yalçın ve AktaĢ (2002) ise “Çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden bıçakla kesilmiĢ gibi ayırmak da mümkün değildir. Büyüklere seslenen birçok edebiyat eserinin aynı zamanda çocukların dünyasına da seslendiği bilinmelidir.” (s. 7) diyerek bu edebiyatı, edebiyatın diğer türlerinden ayırmanın çok da kolay olmadığını söylerler.
Birçok konuda olduğu gibi, çocuk edebiyatı konusunda da bir kavram kargaĢası yaĢanmaktadır. Kimi araĢtırmacılar, çocuk edebiyatını tanımlayarak hiçbir yere varılamayacağını, tanımın sadece onun kalın çizgilerlerini belirleyeceğini ileri sürerken; kimileri de çocuk edebiyatını, edebiyat genel kavramı içinde değerlendirmekle birlikte, çocuğa göre, çocuk için ve çocuksu bir ifade ile yazılan ve söylenen eserleri çocuk edebiyatı olarak tanımlamaktadır (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 4).
Ġnci Enginün ise “Çocuklar için bağımsız bir edebiyat yaratmak gereksizdir. Çocuklar yüksek bir değer taĢıyan sanat yapıtlarından –anlayacağı sözcüklerle, düĢ
gücünü canlandıracak benzetmelerle ve kısa tümcelerle anlattığımızda- zevk alıyorlar (Nas, 2004: 33-34).” diyerek aslında çocuk edebiyatı ile edebiyatın diğer türleri arasındaki farkın çok da büyük olamayacağını söyler.
Özgül (2007), sadece çocuklar için bir edebiyatın tarihte olmadığını ve olmasının da çok gerekli olmadığını savunur: “Dünyanın herhangi bir kavminin geleneğinde –ninni hariç- yalnızca çocuklar için üretilmiĢ bir edebiyat dalına yahut edebî türe rastlamak mümkün değildir. Her milletin masalını yetiĢkinler üretmiĢ, anlatmıĢ ve dinlemiĢtir. Bu arada, masalın anlatıldığı yerde çocuklar da varsa ve dinlemiĢlerse anlayabildikleri kadarıyla onlar da gökten düĢen üç elmadan paylarını almıĢlardır. Öyle anlatılageldiği gibi, ufaklıkları dizine yatırıp saçını okĢaya okĢaya masal anlatan, ak saçların çevrelediği yüzü tarih kadar eski ve buruĢuk lakin tarih kadar da sevimli ve munis bir „masalcı nine‟ tipinin varlığına inanmak en büyük masal olur.” (s. 59)
Yel de (2007) eski gelenek ürünlerinin zaman içerisinde çocuk edebiyatına mal edildiğini söyler: “Eğer çocuk kitaplarından çocuk edebiyatı anlaĢılacaksa, o zaman da bu türün dünyadaki geliĢimi daha çok öncelikle yetiĢkinler için yazılmıĢ veya sözlü edebiyat alanına giren efsaneler ve mitolojik hikâyelerin daha sonraları kitaplaĢtırılarak çocuk edebiyatı dizilerine girmesiyle baĢlamıĢtır denilebilir.” (s. 50)
Özgül‟e (2007) göre masallar büyükler tarafından, büyükler için oluĢturulmuĢ ve büyükler tarafından anlatılmıĢ ve dinlenmiĢtir. Özgül bu görüĢünü desteklemek için tarihte yazarı bilinen ve sultanlara hediye edilen bazı masalları örnek vererek Ģu değerlendirmeyi yapar: “KarĢısında tacların eğildiği, kalelerin teslim olduğu, milyonların „arz-ı ubudiyyet‟ ettiği, arslanların „pençe-i kahrında lerzan‟ olduğu koca sultanların bir çocuk masumiyeti içinde masal dinlediğini görmek garip ama gerçek…” (s. 60). Hatta, Özgül (2007), “Rousseau, masalların sembolik ve alegorik yapıları, günü için derin sayılabilecek bir felsefesi olan konu seçimleri sebebiyle çocukların anlayamayacakları yoğunlukta olduklarını söyler.” diyerek masalın yetiĢkinlere özgü bir tür olduğunu ortaya koymaya çalıĢır (s. 62). “Bugün çocuklara has birer tür biçimini almıĢ olan bilmece veya karagöz gibi, masalın da doğuĢu yetiĢkin edebiyatı içindir. Gelenek, bebekler için ninni söylemeyi düĢünür de çocuklar için müstakil ürün vermeyi gereksiz görür. YetiĢkinler tandır baĢında birbirlerine bilmece sorup karĢılığında en beğendikleri Ģehri isterken, helva sohbetlerini masallarla süslerken yahut Ramazan
gecelerinde sergilenen karagöz oyunlarına kahkahalarla gülerken çocuklar da orada onlarla beraberdir. Aynı metinden herkes yaĢı, bir edebiyat alıcısı olarak tecrübesi, anlayıĢ seviyesi elverdiği kadarıyla zevk alır.” (Özgül, 2007, 63)
Özgül‟e göre masalın kim için üretildiğinin cevabı masallarda gizlidir. “Masalın çocuklar için üretilmediğinin en iyi iĢaretini yine masallar verir. Mesela yetiĢkinler kralın görünmez elbisesine inanmaya hazırken „Kral çıplak!‟ diye bağıran, gerçeğin temsilcisi bir çocuk olur.” (Özgül, 2007: 63)
Sözlü geleneğimizin ürünleri olan masallar, efsaneler, destanlar zaman içerisinde çocuk edebiyatı ürünlerine dönüĢmüĢtür. YetiĢkinler için oluĢturulan eserlerin zamanla çoğunun da ilgisini çekmesi sadece sözlü gelenek ürünleri için söz konusu değildir. “Niçin hatırladığınız çocuk edebiyatı klasikleri hep yetiĢkin edebiyatının klasiklerinden çıkıyor? Don KiĢot‟tan Kitap-ı Dede Korkut‟a, Robin Hood‟dan Tom Sawyer‟a, Üç SialhĢörler‟den Tarzan‟a varan dek aklınıza gelen yüzlerce eser hep yetiĢkinlerden sonra, çocukların da ilgisini çekebilecek zenginlikleri ile klasik oldular.” (Özgül, 2007: 73) diyerek büyükler için yazılmıĢ birçok romanın bugün çocuk klasikleri arasındaki yerini aldığını söyler.
Çocuk da yetiĢkin de her çağda aynı değildir. Bir yandan zaman değiĢirken diğer yandan insan değiĢmekte. Dolayısıyla edebî eserlerin hedef kitlesi de durağan olmaktan çıkmakta. Bu durumu Özgül (2007) Ģöyle anlatır: “Tolkien‟in yeniden keĢfinden sonra yaĢananlar da bunu andırmaya baĢladı. YetiĢkinler için yazdığı romanlarını Ģimdilerde ilk gençlik hevesle okuyor; yakında çocuklar da okumaya baĢlayacak ve sonunda, sadece çocuklar okuyacak. ĠĢte o gün geldiğinde, yetiĢkinler için yazılmıĢ romanların da çocuk kitabı olma süreci baĢlayacak. Böylece ben de okurun seviyesine göre edebiyat yapılamayacağı, yapılmaması gerektiği iddiamın gerçekleĢtiğini görebileceğim. Nasıl ki „halka inen edebiyat‟ tartıĢılmıĢsa „çocuğa inen edebiyat‟ın da tartıĢılmağa ihtiyacı vardır. Çözümün, asırlardır uygulanan „Herkes seviyesine göre alacağını alır.‟ prensibi ile aynı edebî metnin farklı yaĢ grupları için farklı hacimde baskılarının yapılmasını salık veren modern anlayıĢın kesiĢme noktasından doğduğu kanaatindeyim.” (s. 69-70)
Ġnsanlık tarihinin çocuksu çağlarında üretilen ciddi ve eriĢkinlere hitap eden tahkiyeli eserler, sonraki çağlarda ancak çocuklara zevk verebilecek bir seviyeye inebilir. BaĢlangıçta edebiyatın çocukluk çağlarının ürünü olan, sonraki devirlerde
çocukların edebiyatını oluĢturandır. Biraz daha açık söyleyeyim. Alıcının yaĢı ile bir metni algılayıĢı arasındaki iliĢki, Ģahıstan Ģahsa değiĢmekten çok, nesilden nesile değiĢir. Önceki nesillerin gerçekleri, sonrakilerin mitleridir; önceki nesillerin inançları, sonrakilerin hurafeleridir ve nihayet, önceki nesillerin bilgileri, sonrakilerin masallarıdır. Milletler çocuklara benzer; harikulade olanın tabiat kanunlarını ihlal ettiğini anlayana/anlayacak yaĢa gelene kadar, olağanüstüye inanırlar. Bir diğer söyleyiĢle, olağanüstüye inanmaktan en son çocuklar vazgeçer. Üstelik Batı‟nın “medenileĢmek” kriterlerinden biri de yetiĢkinlerin olağanüstüyü, masalı ve masalsı olanı reddetmeye baĢlaması ise, bir zamanlar büyüklerin inanarak birbirlerine aktardıkları masalların yeni sahipleri de hâlâ büyülü bir dünyanın varlığına inanmayı sürdüren çocuklar olacaktır; lakin yetiĢkinler tarafından, yine yetiĢkinler için tasarlanan masallar –onlar artık reddediyor diye- hepten çocukların olmayı da beceremez (Özgül, 2007: 66).
Çocuk edebiyatı ile edebiyatın diğer türlerini birleĢtirmeye çalıĢan bir eğitimci de Mert‟tir. Mert (2007) bu görüĢünü Marcel Ayme ile destekler. “Hem, çocuğu hayatla yüz yüze getirmekten korkmamalı. Marcel Ayme diyor ki: Çocuklar caddelerde kolayca yürüyemez diye çocuklar için ayrı cadde mi açılıyor? Büyüklerin caddelerinde yürümeye alıĢıyorlar. Demek ki onlar için ayrı kitap da yazmamalı, büyüklerin kitaplarını okuyup anlamaya alıĢtırmalı onları.” (s. 32)
“Çocuk edebiyatının niteliklerini belirledikten sonra, nelerin çocuk edebiyatı sayılmayacağı daha rahat tespit edilebilir. Günümüzde birçok kimse, çocuğu konu edinen veya kahramanları çocuk olan eserleri çocuk edebiyatı sayma yanlıĢlığına düĢmektedir. Çocuğu ve çocukları anlatan her kitap çocuk edebiyatı değildir.” (Yalçın ve AytaĢ, 2002: 6) Burada asıl problem nelerin çocuk edebiyatı sayılıp sayılamayacağı ve çocuklar için ayrı bir edebiyat oluĢturulmasının gerekli olup olmadığıdır. Birçok eğitimcinin üzerinde ısrarla durduğu gibi bir edebî eser sırf çocuktan bahsediyor diye, çocuğu anlatıyor diye çocuk edebiyatı mahsulü sayılamaz.
Aslında çocuk edebiyatı ürünlerini edebiyatın diğer ürünlerinden keskin çizgilerle ayırmak da çok doğru değildir. Elbette günümüzde sadece çocuklar için üretilen bir çocuk edebiyatı mevcuttur. Ancak çocuk edebiyatının sadece bunlardan ibaret olduğunu sanmak büyük bir yanlıĢlık olur. Çocuk edebiyatının ölçütü ne kim tarafından kim için üretildiği ne de eserde kimin anlatıldığıdır. Dolayısıyla çocuğun
ilgisini çeken, çocuk tarafından anlaĢılabilen ve beğenilen tüm edebiyat ürünleri çocuk edebiyatının ürünüdür.
2.1.5. Çocuk Edebiyatı ve Estetik
Edebî metni diğer metinlerden ayıran en önemli özelliği hiç kuĢkusuz estetik bir kaygı ile oluĢturulmasıdır. Edebî eser diyeceğimiz bir eserde estetik kaygı bir yana bırakılıp sadece bilgilendirme amacı güdülemez. Çocuk edebiyatının en önemli problemlerinden biri iĢte tam da bu konudadır. Bugün çocuk edebiyatı ürünlerinin birçoğu estetik kaygıdan uzak bir anlayıĢla oluĢturulmaktadır ki bu durum çocuk edebiyatının kalitesini düĢürmektedir.
Özgül‟e (2007) göre “Edebiyatı didaktik yahut pedagojik amaçlarla kullanmak kadim zamanlardan beri tercih edilen bir yol ise de bunu gerçekleĢtirmek yolunda estetik kıymetin feda edilmesi, hele çocuklaĢtırılması hiç gerekmez. Bir çocuğa kazandırılmağa çalıĢılan değerlerle bir yetiĢkin de bulunması beklenen özellikler birbirinden farklı olmadığına göre, metinler arasında okurun yaĢından doğan farklılıklar da konu seçiminde değil iĢleniĢ/anlatıĢ seviyesinde yaĢanmalıdır.” (s. 71)
Akbayır (2007) ise tamamen didaktik amaçla oluĢturulmuĢ eserlerin çocuk edebiyatı ürünü sayılamayacağını söyler. “Çocuk edebiyatı alanındaki çağdaĢ yaklaĢımlar, didaktik eserlerin “çocuğa görelik” ilkesine aykırı olduğu yönündedir. Bu eserler, çocuğa bir düĢünceyi aĢılama, bir mesajı verme, bir bildiriyi sunma, bir öğretiyi ezberletme amacına yöneliktir… Bu nedenle söz konusu eserlerin edebî değil eğitici ve öğretici olduğunu söylemek daha doğrudur. ÇağdaĢ eğitim kuramlarının verileri doğrultusunda değerlendirildiklerinde çocuk edebiyatına yönelik metinler olarak ele alınamazlar. (s. 83)
Dolayısıyla çocuk edebiyatı ürünleri “estetik” konusunda diğer edebî eserlerden ayrılmamalıdır. “Edebiyatın ilkeleri, çocuk edebiyatının da ilkeleridir. Çocuk edebiyatı, öncelikle edebiyattır. Çocuk için yazıyorum diye edebiyatın ölçütlerinden ödün verilmez. Çocuk edebiyatı da çok anlamlılık, örtük ileti içerme, otoriter olmayan bir anlatım, estetik bütünlük gibi temel yazınsal nitelikleri taĢımalıdır.” (Dilidüzgün, 2000: 257)
