GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ ANLAMINI BİLMEDİKLERİ KELİMELERDEN HAREKETLE SÖZ VARLIĞINI
GELİŞTİRMELERİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tuba ASLAN
ANKARA Mart, 2013
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ ANLAMINI BİLMEDİKLERİ KELİMELERDEN HAREKETLE SÖZ VARLIĞINI
GELİŞTİRMELERİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuba ASLAN
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
ANKARA Mart, 2013
ii ÖN SÖZ
İnsanlar duygu ve düşüncelerini paylaşma ihtiyacı duyarlar. Bu paylaşma sürecinde anlama ve anlatma becerileri önem kazanmaktadır. Anlama ve ifade etme becerileri iletişimin temelini oluşturur. İletilen mesajı anlamak ve kendini ifade edebilmek söz varlığıyla ilgilidir. İnsan, söz varlığı kadar dinlediğini ve okuduğunu anlayabilir; konuşarak ve yazarak kendini ifade edebilir. Kaliteli iletişim kurabilmek söz varlığına bağlıdır. Söz varlığı zengin bireyler dinledikleri ve okuduklarını daha iyi anlar; kendilerini sözlü ve yazılı olarak daha rahat ifade edebilirler.
Dil becerileri Türkçe derslerinde sistemli bir şekilde geliştirilir. Bu derslerin temel kaynağı olan Türkçe ders kitaplarında beceriler bir plan dâhilinde yer almaktadır. Söz varlığını dil becerilerinden ayrı tutamayız. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda her dil becerisine yönelik söz varlığıyla ilgili kazanım bulunmaktadır.
Birçok ülkenin kelime öğretiminde, hangi yaş grubuna hangi kelimelerin ne zaman öğretilmesi gerektiğine yönelik kelime listeleri bulunmaktadır. Bu listeler dil öğretiminde ders kitabı yazarlarına ve öğretmenlere kaynak olmaktadır. Yapılan araştırmalarda ülkemizde kelime öğretimine yönelik planlı bir politikanın olmadığı göze çarpmaktadır. Bu nedenle kelime öğretimi bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu araştırma, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitaplarındaki anlamını bilmedikleri kelimelerle 7. sınıf Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin örtüşme durumunu, Türkçe ders kitabı yazarlarının ve Türkçe öğretmenlerinin kelime öğretimi konusundaki görüş ve uygulamalarını belirlemeye yönelik nitel bir çalışmadır.
Araştırma beş bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde; problem durumu, araştırmanın amacı, önemi açıklanmış, ikinci bölümde; dil, kelime öğretimi, söz varlığı, söz varlığının önemi, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda söz varlığı, Türkçe öğretiminde ders kitaplarının yeri, kelime öğretiminde tekrar ve kelime öğretimi ile ilgili çalışmalar ortaya konmuş, üçüncü bölümde; araştırmanın modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve analizi başlıklarına yer verilmiş, dördüncü bölümde; 7. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki okuma ve dinleme metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmediği kelimeler ortaya konmuş, öğretmenler ve yazarlar ile görüşme yapılmış, beşinci bölümde; elde edilen verilerden hareketle sonuç ve önerilerde bulunulmuştur.
iii
Çalışmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarındaki değerli katkılarından dolayı danışmanım Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN’a, kıymetli görüşlerinden yararlandığım Arş. Gör. Ersoy TOPUZKANAMIŞ’a, her konuda yardımıma koşan arkadaşlarıma, beni sıcak bir şekilde karşılayan Türkçe ders kitabı yazarlarına, okullardaki uygulamalarda yardımcı olan öğretmen arkadaşlarıma, araştırmaya gönüllü olarak katılan ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine, maddi ve manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen anneme ve babama, sıkıntılı zamanlarımda onlarla huzur bulduğum ağabeyime, ablama, kardeşime, Berru’ma ve İbrahim’e sonsuz teşekkür ederim.
iv ÖZET
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ ANLAMINI BİLMEDİKLERİ KELİMELERDEN HAREKETLE SÖZ VARLIĞINI
GELİŞTİRMELERİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA
ASLAN, Tuba
Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
Mart- 2013, 218 Sayfa
İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin söz varlıklarını geliştirmeye yönelik yapılan bu araştırma şu basamaklardan oluşmaktadır: Öncelikle 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitaplarında yer alan okuma ve dinleme metinlerindeki anlamını bilmedikleri kelimeler tespit edilmiştir. Bu kelimeler 7. sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerle karşılaştırılmış, ardından söz konusu kelimelerin kitaptaki diğer metinlerde ve kelime çalışmalarında tekrar edilip edilmediğine bakılmıştır. Türkçe ders kitabı yazarlarıyla görüşülmüş, yazarların ders kitabı yazma sürecinde, kelime çalışmalarında ele aldıkları kelimeleri tespit etme politikaları belirlenmeye çalışılmıştır. Derslerde kelime çalışmalarının nasıl işlendiğini ortaya koymak amacıyla Türkçe öğretmenleriyle görüşülmüştür.
Araştırmada, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları ile Koza Yayınevi’nin 7. sınıf Türkçe ders kitapları kullanılmıştır. Bu kitapların okutulduğu iller olan Ankara ve İzmir’den rastgele seçilen iki ilköğretim okulunda toplam 405 öğrenci araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Öğrencilere Türkçe ders kitaplarında yer alan her bir kitapta 24 olmak üzere toplam 48 okuma ve dinleme metni okutulmuş ve öğrencilerin bu metinlerdeki anlamını bilmedikleri kelimeler tespit edilmiştir. Bu kelimeler, metinlerin kelime çalışmalarında yer verilen kelimelerle karşılaştırılmıştır. Ayrıca kelime çalışmalarında verilen kelimelerin diğer kelime çalışmalarında tekrar edilip edilmediği belirlenmiştir. Öğrencilerin anlamını bilmediği kelimelerin ders kitabındaki diğer metinlerdeki anlamını bilmediği kelimeler arasında geçip geçmediğine bakılmıştır. Kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin planlı bir şekilde tekrar edilmediği tespit edilmiştir.
v
Elde edilen kelime listelerinden hareketle Türkçe öğretmenlerinin sınıfta kelime çalışmalarını nasıl işledikleri konusunda görüşleri alınmıştır. Öğretmenlerimizin sınıf içerisinde kelime çalışmalarını işlerken çoğunlukla Türkçe ders kitabına bağlı kaldıkları, bunun dışında başka çalışmalara genellikle derslerde yer vermedikleri tespit edilmiştir.
Ayrıca Türkçe ders kitabı yazarlarıyla yapılan görüşmelerde yazarların kelime çalışmalarına seçtikleri kelimeleri nasıl, nelere dikkat ederek seçtikleri konusunda bilgi edinilmiştir.
Sonuç olarak ders kitaplarındaki kelime çalışmalarında ele alınan kelimelerin işleniş şekli, ders kitabı yazarlarının kelime çalışmalarına kelime seçme biçimleri ve öğretmenlerin kelime öğretimine yönelik uygulamaları, planlı bir kelime öğretimi politikasına ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir.
vi ABSTRACT
A RESEARCH AIMING TO DEVELOP THE LEXICOLOGY OF 7th GRADE STUDENTS BY MOVING THE UNKNOWN WORDS IN TURKISH COURSE
BOOKS
ASLAN, Tuba
Master’s Thesis, Turkish Education Department Thesis Advisor: Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
March- 2013, 218 Pages
This research aiming to develop the lexicology of grade 7 students is consisted of the steps below: first of all, the unknown words in the reading and listening sections of grade 7 Turkish course books were determined. These unknown words were compared to the words in student workbook and teacher’s book of Turkish course and then it was checked if the unknown words were repeated in the texts and activities in the course book or not. Turkish course book authors were interviewed and the ways and strategies determining the words used in vocabulary studies were proposed. Lastly, Turkish teachers were interviewed to indicate how vocabulary studies were performed in class.
In the research, grade 7 Turkish course books belonging to Ministry of Education publication and Koza publishing have been used. 405 students randomly selected from the two schools located in Ankara and İzmir where the course books have been studied make the research group.
Including 24 texts for each book, totally 48 reading and listening texts were read and the words students do not know meanings were identified. The detected words were compared to the words appearing in word study sections and it was checked if the words in word study sections had been repeated in some other word study sections of the book. It was concluded that the words in word study sections had not been systematically and deliberately repeated.
vii
Turkish teachers were asked about how they studied vocabulary in class and it was concluded that they were stick to the course book when they studied vocabulary in class rather than using a variety of books and resources.
It was also inquired how Turkish course book authors determined the vocabulary lists for the course books by the help of the interviews made with course book authors.
In conclusion, the ways and strategies suggested teaching vocabulary in course books, the criteria that course book authors use to determine the vocabulary in course books, and the ways teachers use to teach vocabulary show that an organized and predetermined vocabulary teaching strategy and policy are severely required.
viii İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iv ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ... viii
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
KISALTMALAR LİSTESİ ...xiv
1. GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu ...2 1.2. Araştırmanın Amacı ...3 1.2.1. Problem cümlesi ...4 1.2.2. Alt problemler ...4 1.3. Araştırmanın Önemi ...5 1.4. Varsayımlar ...7 1.5. Sınırlılıklar ...7 1.6. Tanımlar ...8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 10 2.1. Dil... 10 2.2. Kelime ... 11 2.3. Söz Varlığı ... 12 2.3.1. Aktif söz varlığı ... 15 2.3.2. Pasif söz varlığı ... 15 2.4. Söz Varlığının Önemi ... 15
2.5. Söz Varlığı ile İlgili Araştırmalar ... 17
2.6. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Söz Varlığı ... 26
2.7. Türkçe Öğretiminde Ders Kitaplarının Yeri ... 29
2.8. Kelime Öğretimi ... 32
2.9. Kelime Öğretiminde Tekrar ... 34
3. YÖNTEM... 36
3.1. Araştırmanın Modeli ... 36
3.2. Araştırmanın Çalışma Grubu ... 37
ix
3.4. Verilerin Analizi ... 39
4. BULGULAR VE YORUM ... 40
4.1. 7. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlamını Bilmedikleri Kelimelere İlişkin Bulgular ve Yorum ... 40
4.1.1. Uygulama Yapılan Okullar ... 40
4.1.2. 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Okuma ve Dinleme Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Kelimelerle Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Yer Alan Kelimelerin Karşılaştırması ... 41
4.1.2.1. Koza Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki okuma ve dinleme metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimelerle Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin karşılaştırması ... 41
4.1.2.2. MEB Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki okuma ve dinleme metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimelerle Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarda yer alan kelimelerin karşılaştırılması ... 86
4.1.3. 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlamı Bilinmeyen Kelimelerin Diğer Metinlerdeki Anlamı Bilinmeyen Kelimelerle Karşılaştırılması ... 114
4.1.4. 7. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Yer Alan Kelimelerin Karşılaştırılması ... 118
4.1.4.1. Koza Yayınları 7. sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin karşılaştırılması ... 119
4.1.4.2. MEB Yayınları 7. sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin karşılaştırılması ... 121
4.1.5. Türkçe Öğretmenleriyle Görüşme ... 122
4.1.5.1. Mesleki deneyim ... 123
4.1.5.2. Mezuniyet alanı ... 124
4.1.5.3. Kelime kazandırmaya yönelik etkinliklere ayrılan zaman ... 124
4.1.5.4. Sınıf içinde kelime çalışmalarının işlenişi ... 125
x
4.1.5.6. Öğretmenlerimizin gözünden Türkçe ders kitaplarındaki kelime
öğretimi çalışmaları ... 128
4.1.5.7. Öğretmenlerimizin ders kitabı haricinde yaptıkları çalışmalar... 130
4.1.5.8. Öğrencilerin sözlük kullanımı ... 131
4.1.5.9. “Sözlük Oluşturma” etkinliği... 132
4.1.5.10. Öğrencilerin anlamını sıkça bilmedikleri fakat kelime çalışmalarında yer almayan kelimelerle ilgili öğretmen görüşleri ... 133
4.1.5.11. Anlamı bilinmeyen kelimelerin tekrar edilmesi ... 134
4.1.6. Koza ve MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı Yazarları ile Görüşme ... 135
4.1.6.1. Ders kitabına tema seçimi... 135
4.1.6.2. Ders kitabına metin seçimi ... 136
4.1.6.3. Kelime çalışmalarına kelime seçimi ... 137
4.1.6.4. Kelime çalışmaları ... 138
4.1.6.5. Kitap yazarlarının kitap yazma sürecinde kelime öğretimine yönelik yaptıkları araştırmalar ... 139
4.1.6.6. Kelime öğretiminde tekrar ... 140
4.1.6.7. Öğretmen görüşleri... 140
4.1.6.8. Programlı kelime öğretim çalışması ... 141
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 144
5.1. Sonuçlar ... 144
5.2. Öneriler ... 146
KAYNAKÇA ... 148
EKLER ... 155
EK- 1. 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Okuma ve Dinleme Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Kelimelerin Sıklık Listesi ... 155
1.1. Koza Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Okuma ve Dinleme Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Kelimelerin Sıklık Listesi ... 155
1.1.1. Koza Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri fiil ve özel isim dışındaki kelimelerin listesi ... 155
xi
1.2.2. Koza Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri fiillerin sıklık listesi ... 167 1.1.3. Koza Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme
metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri özel isimlerin sıklık listesi ... 171 1.2. MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Okuma ve Dinleme
Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Kelimelerin Sıklık Listesi ... 172 1.2.1. MEB Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme
metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri fiil ve özel isim
dışındaki kelimelerin sıklık listesi ... 172 1.2.2. MEB Yayınları 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme
metinlerinde öğrencilerin anlamını bilmedikleri fiillerin sıklık listesi ... 180 1.2.3. MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme
metinlerindeki öğrencilerin anlamını bilmedikleri özel isimlerin sıklık listesi ... 182 EK-2. Görüşme Sırasında Öğretmenlere Verilen Kelime Listeleri ... 183
2.1. Koza Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Okuma ve Dinleme
Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Sıklığı Yüksek Kelimeler İle Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Yer Alan Kelimeler ... 183 2.2. MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Okuma ve Dinleme
Metinlerinde Öğrencilerin Anlamını Bilmedikleri Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Yer Alan
Kelimeler ... 197 EK-3. Koza ve MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlamı
Bilinmeyen Kelimelerin Ortak Sıklık Listesi ... 209 3.1. Koza ve MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlamı
Bilinmeyen Fiillerin Ortak Sıklık Listesi... 213 3.2. Koza ve MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlamı
Bilinmeyen Özel İsimlerin Ortak Sıklık Listesi ... 213 EK-4. Öğretmen Görüşme Formu ... 215
xii
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Okullara Göre Araştırmaya Katılan Öğrenci Sayısı ... 40 Tablo 2: 7. Sınıf Öğrencilerinin Koza Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki
Anlamı Bilmediği Sıklığı Yüksek Kelimelerden Tekrar Edenler ... 115 Tablo 3: 7. Sınıf Öğrencilerinin MEB Yayınları 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki
Anlamı Bilmediği Sıklığı Yüksek Kelimelerden Tekrar Edenler ... 117 Tablo 4: Koza ve MEB Yayınları’nın Karşılaştırılması ... 118 Tablo 5: Koza Yayınları 7. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz
Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Tekrar Eden Kelimeler ... 120 Tablo 6: MEB Yayınları 7. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz
Kitabı’ndaki Kelime Çalışmalarında Tekrar Eden Kelimeler ... 121 Tablo 7: Kelime Çalışmalarındaki Kelimelerin 7. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarına Göre
Karşılaştırılması ... 122 Tablo 8: Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Meslekteki Deneyimleri ... 123 Tablo 9: Görüşmeye Katılan Öğretmenlerin Mezuniyet Alanı ... 124
xiv
KISALTMALAR LİSTESİ
C : cilt
çev. : çeviren
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
S : sayı
s. : sayfa
TDK : Türk Dil Kurumu vb. : ve benzeri
1. GİRİŞ
Kelimeler duygu ve düşüncelerimizin yansımaları olan ışıklardır; zihnimizdeki kavramların sese, yazıya dönüşmüş, canlanmış işaretleridir. Duygu, düşünce ve hayallerimiz kelimelerle can bulmaktadır. Bu nedenle kaliteli iletişim kurmak da zengin kelime hazinesi ile olur.
Toplumlar, millî kültürlerini ve sosyal zenginliklerini geliştirirler, ilerletirler, ortak kültürü oluştururlar. Uzun süren bu sosyal hayat millî birikimi oluşturur. Türkçe, Türk ulusunun üç bin yıllık birikiminin hem meyvesi hem kalesidir. Bu dilin kapılarını açmak kelime hazinemizi zenginleştirmekle olur. Dilimizin kelimelerini, kavramları karşılama mantığını, inceliklerini bilmeden bu kapıları açamayız (Demir, 2006). Dilde servet sahibi olmak kelime hazinesinin zengin olmasıyla mümkündür.
Anlama ve anlatma becerilerinin etkili bir şekilde kullanılmasında zengin söz varlığının önemi büyüktür. Anlama becerileri olan dinleme ve okumada ana amaç anlamak olduğu için kelime öğrenmenin ve öğretmenin geçtiği aşamaları iyi bilmek gerekir (Akyol, 1997: 47). Anlamanın en ileri düzeyde olabilmesi için okunan metinde geçen kelimeler bilinmelidir. Anlamı bilinmeyen kelimelerin sayısı fazla olursa bu durum okuyucu ve dinleyicinin zihnindeki anlam kurma sürecini olumsuz etkiler. Bu çerçevede metinde geçen anlamı bilinmeyen kelimelerin sayısı ve niteliği hedeflenen yaş gruplarının seviyesine göre olmalıdır.
Bireylerle sağlıklı iletişim kurabilmenin temel şartlarından biri zengin söz varlığına sahip olmaktır. Dört temel dil becerisi çerçevesinde düşünce zenginliği ve bunun iletişime yansıtılabilmesi, söz varlığının zenginliği ile doğru orantılıdır (Budak, 2000: 24). Zengin söz varlığına sahip birey genellikle iyi bir ifade gücüne sahip olacağı için konuşma, dinleme, okuma, yazma becerilerini sağlam temellere oturtur; duygu ve düşüncelerini daha iyi ifade eder. Bireyin bildiği kelime sayısı, duygu ve düşüncelerini rahatça aktarmasında önemli rol oynamaktadır. Bu noktadan hareketle bireyin bildiği kelime sayısının çokluğu bireyin yaşamında önemli yer tutmaktadır (Batur, 2010: 60).
2
Bundan dolayı başta Türkçe dersleri olmak üzere örgün eğitimdeki bütün dersler öğrencilerin kelime hazinelerine katkı sağlamalıdır.
1.1. Problem Durumu
Dört temel dil becerisinden olan okuma; anlama, düşünme sürecidir ve kelime öğretimi bu süreci daha da ileri seviyelere ulaştıracak en önemli yollardan biridir (Akyol, 1997: 46). Okuma ile kelime öğrenimi arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır.
Türkçe ders kitapları, Türkçe öğretiminin en önemli araçlarındandır. Türkçe öğretiminin en temel ve vazgeçilmez materyali ders kitaplarıdır. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler aracılığıyla öğrencilerin, Türkçenin güzelliklerini görmeleri, kurallarını öğrenerek Türk dilini en güzel şekilde kullanmaları hedeflenir. Ülkemiz şartlarında ders kitaplarının önemi daha çok artmaktadır. Çünkü Anadolu’nun köy ve kasabalarında ders kitabı dışında kitap bulmak çok güçtür. Pek çok materyale ulaşma imkânı olmasına rağmen büyük şehirlerde dahi öğretmenlerimiz en çok ders kitaplarını kullanmaktadırlar. Kaldı ki öğretim programları ve yönetmelikler, eğitim- öğretim sürecinin ders kitabıyla beraber yürütülmesini istemektedir (Özbay, 2009: 171). Görüldüğü gibi çeşitli nedenlerle tek kaynak olarak kullanılan Türkçe ders kitaplarının söz varlığımızı başarılı bir şekilde yansıtması, öğrencilerin kelime hazinesini geliştirmesi ve zenginleştirmesine katkı sağlaması beklenir. Ülkemizde okuma alışkanlığının yeterince yerleşmemiş olduğunu göz önünde bulundurduğumuzda ders kitaplarının önemi daha da artmaktadır. Çünkü öğrencilerin çoğu birçok kelimeyle ilk defa ders kitabında karşılaşır ve bu kelimeleri ders kitapları aracılığıyla öğrenir. Bu nedenle Türkçe dersinin en önemli kaynağı olan ders kitaplarının kelime öğretiminde rolü büyüktür.
Kelime öğretimine, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da yer verilmiş, öğrencilerin söz varlığını geliştirmek hedeflenmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın Genel Amaçlar başlığı altında “Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri” ifadesine yer verilmiştir (ttkb.meb.gov.tr, 2013). Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda söz varlığı ile ilgili kazanımlar, “dinleme,
konuşma, okuma, yazma” becerileri ile “dil bilgisi”nin kazanımları içinde yer almaktadır.
Kelimeler, bir dilin yapı taşları; iletişimin temelidir. Bu nedenle kelime öğretimi, üzerinde durulması gereken önemli konular arasındadır. Ülkemizde kelime öğretimine yönelik yapılan araştırmalar daha çok tespit çalışmaları olup söz konusu çalışmalarda Türkçe ders kitaplarının veya öğrencilerin söz varlığı belirlenmiştir. Ülkemizde yapılan araştırmalarda kelime öğretimine yönelik planlı bir politikanın olmadığı göze çarpmakta; bu nedenle kelime öğretimi bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitaplarında okuma ve dinleme metinlerindeki anlamını bilmedikleri kelimeleri tespit etmek ve bu kelimelerle 7. sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı ile Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin karşılaştırmasını yapmak, öğretmenlerin ve yazarların görüşlerini almaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problem cümlesi oluşturulmuştur.
Araştırmanın temel amaçlarından hareketle kelime hazinesinin önemi, kelime dağarcığı ve kelime ediniminin önemi doğrultusunda, derslerdeki temel kaynak olan Türkçe ders kitaplarında öğrencilerin anlamını bilmedikleri kelimelerden yola çıkarak kelime hazinelerini geliştirmelerine yönelik öneriler ortaya konmuştur. 7. sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında, 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitabındaki anlamını bilmediği kelimelerin yer alma yüzdelikleri belirlenmiş, ayrıca 7. sınıf öğrencilerinin anlamını bilmediği kelimeler listesi oluşturulmuştur. Elde edilen veriler ders kitabı yazarlarının, Türkçe öğretmenlerinin, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun dikkatine sunulmuştur.
4
1.2.1. Problem cümlesi
Araştırmamızın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir:
İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitaplarındaki anlamını bilmedikleri kelimelerle 7. sınıf Türkçe dersi Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin örtüşme durumu nedir; kelime öğretimi konusunda kitap yazarlarının ve öğretmenlerin görüş ve uygulamaları nelerdir?
1.2.2. Alt problemler
Bu çalışma kapsamında ve problem cümlesinin çerçevesinde şu alt problemlere cevap aranmıştır:
a. İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme metinlerinde anlamı bilmedikleri kelimeler nelerdir?
b. 7. sınıf Türkçe ders kitabında geçen ve öğrenciler tarafından anlamı bilinmeyen bu kelimelerin 7. sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarındaki kelimelerle sıklık ve yüzdelik olarak örtüşme durumları nasıldır?
c. Öğrencilerin anlamını bilmediği ve sıklığı yüksek kelimelerin diğer metinlerde de anlamı bilinmeyen ve sıklığı yüksek olarak tekrarlanma durumu nedir?
ç. 7. sınıf Öğrenci Çalışma Kitabı ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alan kelimelerin ders kitabındaki bir başka metinde tekrarlanma durumu nedir?
d. Türkçe öğretmenlerinin kelime öğretimi konusundaki görüş ve uygulamaları nelerdir?
e. 7. sınıf Türkçe ders kitabı yazarlarının ders kitaplarının kelime çalışmaları bölümünü hazırlarken dikkat ettikleri hususlar nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Temel dil becerileri ile söz varlığı arasında sıkı bir ilişki vardır. Söz varlığı zengin bireyler kendilerini rahatlıkla ifade edebilirler. Taşdemir, Bilkan ve Can’a göre (2003: 6) kelime bilgisi, bir dilin öğrenilmesinde en önemli ögelerden biridir; çünkü kelime hazinesinin dilin kullanılmasında, yazılıp konuşulmasında önemi büyüktür. Kelimeler, matematikte problem çözmede önemli bir yer teşkil eden formüller gibidir. Formülsüz, matematiksel problemlerin çözülmesi mümkün olmadığı gibi, yeteri kadar kelime bilgisine sahip olmayan bireylerin de bir dili anlama ve anlatma faaliyetlerinde etkili bir biçimde kullanması pek mümkün değildir.
Günümüzde bireyler ifade gücünden yoksun yetişmektedirler. Bunun en büyük sebeplerinden biri kelime hazinelerinin kısır olmasıdır. Çünkü kelime hazinesi anlama ve anlatma becerileriyle doğrudan ilgilidir. Kaplan “Kültür ve Dil” kitabının ön sözünde kelime hazinesi fakir bireyler yetişmesinin üzüntüsünü şöyle dile getiriyor: “Kırk yıldır üniversitede hocalık yapıyorum. Her yıl üniversiteye gelen öğrencilerin lügat hazinesinin gittikçe fakirleştiğini görüyorum. Kendi atalarının dilini bilmedikleri için onlar, bizim için son derece kıymetli eserleri okumaktan mahrum kalıyorlar” (1999: 8). Zengin kelime hazinesine sahip bireyler anlama ve anlatma becerilerinde daha başarılıdırlar. Zengin kelime hazinesine sahip olmak, yaşamın her alanında bireye büyük yararlar ve kolaylıklar sağlamaktadır. Bu nedenle özellikle ilk ve ortaokulda öğrencilerin kelime hazinesini zenginleştirecek eğitim-öğretim ortamları hazırlanmalıdır.
Dilaçar (1954: 572), ülkemizde yaş gruplarına göre öğretilmesi gereken kelime listelerinin olmadığını belirterek, kelime öğretimi ve kelime istatistiği noktasında bizden daha ileri olan dillerden hareketle dilimizdeki üç eksiği sıralıyor: kelime sayımı, sistematik sözlük, çocuk sözlükleri. Kelime sıklığına göre hazırlanacak listelerde ilkokuldan lise son sınıfa kadar her sınıfın kelime kadrosunda hangi kelimelerin öğretileceğinin bilinmesinin dil öğretimini daha verimli kılacağı düşüncesindedir. Bu listelerden kitap yazma sürecinde de yararlanılmalıdır. İsviçrelilerden örnek verdiği sistematik sözlükte, 37 başlık altında bir öğrencinin mutlaka bilmesi gereken kelimeler sınıflandırılmıştır. Bu başlıklar: kâinat ve zaman; yer, atmosferik görünüşler; maden ve cevherler; bitkiler; hayvanlar… Çocuk sözlükleri ise resimlerle süslü küçük
6
sözlüklerdir. Çocuğun yaş grubuna, pedagoji esaslarına göre belirlenmiş kelimelerden oluşur.
Özellikle 2005 yılından sonra ülkemizde söz varlığına yönelik yapılan araştırma sayısı artış göstermektedir. Fakat kelime hazinesi ile ilgili çalışmalar incelendiğinde, bu araştırmaların daha çok tespit çalışmaları olduğu görülmektedir. Bu araştırmalarda, yazılı anlatım çalışmalarından hareketle öğrencilerin söz varlığı ya da Türkçe ders kitaplarının söz varlığı belirlenmiş ve belirlenen söz varlığıyla ilgili olarak kelimelerin sıklık dizini verilmiştir. Bizim çalışmamız daha önce söz varlığı ile ilgili yapılan diğer araştırmalardan ayrılmaktadır. Yaptığımız çalışmada öğrencilerin Türkçe ders kitaplarındaki anlamını bilmedikleri kelimeler tespit edilmiş ve belirlenen bu kelimelerin Öğrenci Çalışma Kitabı’nda ve Öğretmen Kılavuz Kitabı’ndaki kelime çalışmalarında yer alıp almadığı incelenmiştir.
Araştırma kapsamında Türkçe öğretmenleriyle kelime çalışmalarını nasıl işlediklerine dair görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeye katılan öğretmenlerin kelime çalışmalarını işlerken kitaba bağlı kaldığı söylenebilir. Bu noktada Türkçe ders kitabının önemi artmaktadır. Türkçe ders kitabı yazarlarıyla yaptığımız görüşmelerde ise ders kitaplarında kelime çalışmalarına alınan kelimelerin belirlenmesinde yazarların kişisel tecrübelerinden hareket edildiği, herhangi bir araştırma yapılmadan “Bir sınıftaki öğrenciler şu kelimeleri bilemeyebilir.” düşüncesinin genellikle hâkim olduğu tespit edilmiştir. Ders kitabı yazarları ayrıca ders kitabı hazırlama sürecinde kendilerine kaynak olabilecek geniş çaplı kelime araştırmalarının olmadığını ifade etmişlerdir.
Kelime öğretimi konusunda yapılması gerekenler hem Batı’da hem ülkemizde ortaya konmakla birlikte ders kitabında ve öğretmenlerin ders işleme sürecinde konunun göz ardı edildiğini görmekteyiz. Mevcut durum kelime öğretimiyle ilgili yapılacak çalışmaların ne kadar önemli olduğunu bir kez daha açık olarak ortaya koymaktadır.
Bütün bu bilgiler kelime öğretimiyle ilgili kelime sıklığı, kelime yaygınlığı, sınıflara göre kelime listeleri, öğretilecek kelimelerin bir plan dâhilinde ele alınması konularında çeşitli araştırmalar yapılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu çalışma kelime öğretimi konusunda öğrencilerin durumu ile ders kitaplarının karşılaştırılması, öğretmenlerin ve ders kitabı yazarlarının konuyla ilgili görüş ve uygulamalarının ortaya konması açısından önem arz etmektedir.
1.4. Varsayımlar
7. sınıf öğrencilerinin Türkçe ders kitaplarında yer alan okuma ve dinleme metinlerindeki anlamını bilmedikleri kelimeleri tespit etme ve bu verilerden hareketle Öğrenci Çalışma Kitabı ile Öğretmen Kılavuz Kitabı kelime çalışmalarındaki kelimelerin karşılaştırılacağı bu araştırmada;
a. Öğrencilerin, kendilerine verilen metinleri dikkatle okuyup anlamını bilmedikleri kelimeleri işaretledikleri,
b. Görüşleri alınan Türkçe öğretmenlerinin kendilerine sorulan soruları içtenlikle cevapladıkları,
c. 7. sınıf Türkçe ders kitabı yazarlarının kendilerine yöneltilen soruları içtenlikle cevapladıkları,
ç. Çalışma grubundaki öğrencilerin, öğretmenlerin ve yazarların evreni en iyi şekilde temsil ettiği varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Yapılan çalışma;
2011-2012 eğitim-öğretim yılında araştırma yapılan okullardaki 7. sınıf öğrencilerinden toplanan verilerle,
MEB Yayınları ile özel yayınevlerinden Koza Yayınevi’ne ait 7. sınıf Türkçe ders kitabındaki okuma ve dinleme metinleriyle,
Öğrencilerin anlamını bilmediği kelimelerin öğretimi konusunda görüşlerine başvurulan öğretmenlerden toplanan verilerle,
Türkçe ders kitaplarının yazarlarıyla yaptığımız görüşmelerden elde ettiğimiz verilerle sınırlıdır.
8
1.6. Tanımlar
Bu bölümde çalışmamız sırasında karşılaşılması çıkması muhtemel kavramlar üzerinde durulmuştur.
Kelime: Bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluşan, aynı dili konuşan kişiler arasında zihinde tek başına kullanıldığında belli bir kavrama karşılık olan somut veya belli bir duygu ve düşünceyi yansıtan soyut yahut da somut ve soyut kavramlar arasında ilişki kuran dil birimidir: somut kelime: ağaç, taş, kedi vb. soyut kelime: sevinç, üzüntü, kaygı, çalışkanlık vb. (Korkmaz, 1992: 100).
Ergin (1977: 97), kelimeleri manası veya gramer vazifesi olan en küçük dil birlikleri olarak tanımlamıştır.
Kelime hazinesi: Bir dilin bütün kelimeleri, bir kişinin veya bir topluluğun söz dağarcığında yer alan kelimelerin toplamıdır: İngilizcenin kelime hazinesi, üniversite öğrencilerinin kelime hazinesi, aydınlar kesiminin kelime hazinesi vb. (Korkmaz, 1992: 100).
Söz varlığı: Bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi, söz dağarcığı, sözcük hazinesi, kelime hazinesi, kelime kadrosu, vokabüler (TDK, 2008).
“Bir dilde var olan kelime, deyim, atasözü ve diğer sözlerin oluşturduğu bütün.” (Türkçe Öğretim Programı, 2006: 287)
Anlam: Kelimenin söz içindeki diğer unsurlarla bağlantılı olarak zihinde yarattığı kavramlardan her biridir: kestirmek 1. Ağaç kestirmek, kumaş kestirmek; 2. Bir şeyi tahmin edebilmek: işin sonunda nereye varacağını kestiremiyorum; 3. Birazcık uyumak: bir saat kadar kestirirsem kendimi toplayabilirim vb. (Korkmaz, 1992: 8).
Anlam alanı: Zihinde aynı veya birbirine yakın kavramlar oluşturan kelimelerin meydana getirdikleri ortak alandır: ülkü, hedef, gaye, maksat, ideal; kırılmak, incinmek, gücenmek, darılmak, küsmek; kesmek, koparmak, biçmek, üzmek, yolmak gibi kelimeler aynı anlam alanına giren kelimelerdir (Korkmaz, 1992: 8).
Kavram: Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı, mefhum, fehva, konsept, nosyondur. Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarım (TDK, 2008).
Sıklık: Sık olma durumu, kullanımı sık geçme, frekans (TDK, 2008).
“Bütün dillerde kullanım açısından öne çıkan kelimeler vardır. Bu kelimeler, dili kullanıcıların eğitim durumundan yaş gruplarına kadar birçok faktörlerden etkilenir ve kullanıcılar arasında farklılık gösterir. Kelime sıklığı, bir dilde kullanılan kelimelerin birbirlerine oranla kullanım sıklığını ortaya koyan çalışmalardır.” (Ölker, 2011: 15)
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil
Dil, “insanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan, zeban; bir çağa, bir gruba, bir yazara özgü söz dağarcığı ve söz dizimi; düşünce ve duyguları bildirmeye yarayan herhangi bir anlatım aracı. (TDK, 2008), “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimai bir müessese” (Ergin, 1977: 1), “insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli işaretler sistemi” (Banguoglu, 2000: 9) şeklinde tanımlanmıştır. Tanımlarda dilin iletişim boyutu ve aktarma işlevi öne çıkmaktadır. Dil, en basit tanımıyla anlaşma aracıdır.
Dil geçmişimizi aydınlatır, geleceğe ışık tutar. İnsan olmanın, medenileşmenin dışa yansımasıdır. İletişimin temeli olan dil, anlama ve anlatma becerilerinden oluşur. Aksan, dili bireyleri topluma dönüştüren kurum olarak tanımlar. Çünkü dil olmadan insanların birlikte yaşamaları, anlaşabilmeleri, dolayısıyla bir toplumu oluşturmaları söz konusu olamayacaktır (2009: 11). Anlamak ve anlaşılır olmak, başarıya ulaşmak için dilin geliştirilmesine önem vermek gerekir.
Özbay, kültürün eğitim süreciyle kazanıldığını, dil eğitiminin ise bu sürecin ayrılmaz ögelerinden biri olduğunu belirtmiştir. Bu çerçevede, dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle kültür taşıyıcısı ve aktarıcısı fonksiyonuyla bir eğitim aracı olan dilimizin öğretimi önem teşkil etmektedir (2009: V). Dil, geçmişi
geleceğe taşır. Duygu ve düşüncelerini dil ile ortaya koyar. İnsan, taşıdığı tüm değerleri hayata, evrene dair ne varsa dil ile çözümler, dil ile ifade eder.
Toplumsal hayatın devamlılığını sağlamak söz konusu olduğunda, gençlere kültür öğretimi veya gelecek kuşaklara kültür aktarımı dil aracılığıyla olur. Dil, bu sebepten yalnız günümüze ait değildir. O, hem geçmişin, hem de geleceğin iletişim aracıdır. Dil, kültürün, özellikle sözle anlatılan manevi değerlerin önemli bir taşıyıcısıdır (Porzig, 1985: 11). Söz varlığı ile iletişim birbirini tamamlayan ögelerdir. İletişimin kusursuz olmasında söz varlığının zenginliği önemli etkenlerden biridir. Kelime hazinesi, iletişimin kalitesini yükseltir.
Dil öğretiminin temel amacı dinlediğini, okuduğunu anlamak, duygu ve düşünceleri sözlü ya da yazılı olarak ifade edebilmektir. Bu becerileri etkili kullanmanın söz varlığı ile iç içe olduğunu görmekteyiz. Çünkü bireyin dinlediklerini ve okuduklarını anlayabilmesi, duygu ve düşüncelerini etkili bir şekilde sözlü ve yazılı olarak ifade edebilmesi tamamen söz varlığına bağlıdır. Bu yüzden öğrencilerin söz varlıklarının geliştirilmesi için planlı bir çalışmanın yürütülmesi büyük önem arz etmektedir.
2.2. Kelime
Kurudayıoğlu araştırmasında “kelime nedir?” sorusuna cevap aramıştır. Yazılı dilden hareketle sadece şekle bakarak yapılan tanımlar ve anlamsal bakış açısıyla yapılan tanımlamaların eksikliklerini belirtmiştir.
Araştırıcıların kelime kavramını tarif ederken üzerinde durdukları ana noktalara bakacak olursak, anlam ve biçim boyutunu bir arada vermeye gayret ettikleri görülecektir. Kelime tanımlarındaki temel ayırt edici özellik ‘bağımsız’ ve ‘anlamlı’ olmasıdır. Fakat bu iki özelliği bir tanım içinde buluşturmak da bir o kadar zordur. Şöyle ki genelde kelimeler anlamlı ve görevli olarak ele alınmaktadır. Bunun açılımı ve anlamsız fakat görevleri kelimeler olarak da yapılabilir. Görevli kelimelerden kasıt için, fakat, ve gibi edatlardır. Bu tür kelimeler, içinde geçtikleri bağlama göre anlam kazanmaktadırlar. Fakat şu da bir gerçektir ki dilde anlamsız birim ya da kelime yoktur. Görevli kelime olarak sınıflandırılan kelimelerin de cümleye kattıkları anlam yadsınamaz (Kurudayıoğlu, 2005: 4-5).
12
Kelimeyi şöyle tanımlar:
Kelime, anlamı veya görevi bulunan, çekim ekleri ile işlenmeye hazır tabandır. “Taban, kelime kök ve gövdelerinin çekim eki almamış yalın halidir” (Korkmaz, 1992: 145). Bu açıdan taban kök ya da gövde olabileceği gibi birleşik yapılar şeklinde de karşımıza çıkabilir. Taban kavramı kelimenin biçim ve anlam yapısını da birlikte ortaya koymaktadır… Sonuç olarak kelime, zihinde belli bir kavramı karşılayan veya kavramlar arasındaki ilişkiyi sağlayan ve bağlam içerisinde kullanılmaya hazır – çekimlenmemiş- birimlerdir (Kurudayıoğlu, 2005: 8).
2.3. Söz Varlığı
Türkçe Sözlük’te kelime hazinesi, söz dağarcığı, söz varlığı şu şekilde açıklanmıştır:
Söz dağarcığı: söz varlığı, kelime hazinesi (TDK, 2008).
Kelime hazinesi: Bir dilin bütün kelimeleri; bir kişinin veya bir topluluğun söz dağarcığında yer alan kelimeler toplamı (TDK, 2008).
Söz varlığı: Bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi, söz dağarcığı, sözcük hazinesi, kelime hazinesi, kelime kadrosu, vokabüler (TDK, 2008).
Kelimeyi hem şekil hem de manaya göre tarif etmeyi uygun bulan Ergin’e (1977: 97) göre kelime, “Manası veya gramer vazifesi bulunan ve tek başına kullanılan ses veya sesler topluluğudur.” Korkmaz (1992: 6) da kelimeyi “Bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluşan ve tek başlarına zihindeki belli kavramlara karşılık olan somut veya soyut söz kalıplarıdır; somut ve soyut kavramlar arasında ilişki kuran dil birimleridir.” şeklinde tanımlamıştır. Kurudayıoğlu yaptığı araştırmasında “kelime” kavramının tanımlarındaki eksiklikleri vurgulamıştır. Kelimelerin sadece biçimsel ya da sadece anlamsal özellikleri dikkate alınarak yapılan tanımların eksik kaldığını belirterek söz kavramının kelimeden daha geniş olduğunu, dolayısıyla da söz varlığının, kelime hazinesi kavramından daha kapsamlı olduğu sonucuna varmıştır (Kurudayıoğlu, 2005: 9). Aksan (2009: 13-14) söz varlığını “sözcükler, ikilemeler, deyimler, atasözleri, ilişki sözleri ve kalıplaşmış sözlerden meydana gelmiş bir kavram” olarak tanımlar. Baş ise söz varlığını, kelime özelliği gösteren bütün birimleri ve kelime hazinesini kapsayan bir
kavram olarak tanımlamış, kelime hazinesini söz varlığının en zengin unsuru olduğunu belirtmiştir (Baş, 2010b: 140). Biz de bu nedenle araştırmamızda söz varlığı kavramını kullanmayı tercih ediyoruz.
Seslere anlam kazandırmak kelimelerle olur. Piaget, dilin gelişmesi ile düşüncenin gelişmesi arasında bağlılık olduğunu belirtir (aktaran Davaslıgil, 1985: 1). Duygu ve düşüncelerimizi, ifade etmek istediğimiz her şeyi kelimelerle anlatabiliriz. Çocuğun annesinden öğrendiği dil, ihtiyaçlarını karşılayacak niteliktedir. Çevreyle etkileşime girdikçe, ihtiyaçlar arttıkça dil gelişmekte, çocuğun kelime hazinesi zenginleşmektedir. Çevre imkânları ile sınırlı olan bu gelişme, doğal ortamda plansız bir şekilde gerçekleşir. Okul döneminde anlama ve anlatma becerileri daha sistemli bir şekilde gerçekleşir (Koşar, 2001: 107). Türkçeyi doğru, etkin kullanmak, temel dil becerilerini evde, sokakta, okulda zenginleştirmekle elde edilir.
Yapılacak araştırmalarla hazırlanacak kelime listeleri; hangi yaş grubuna, hangi kelimelerin, ne zaman öğretileceğini, ne sıklıkla tekrar edilmesi gerektiğini ortaya koyacaktır. Her yaş grubu için hazırlanan kelime listeleri; bireyin kavrama, algılama, yorumlama, karar verme gibi zihnî fonksiyonlarını ve ana dili açısından hedeflenen toplumun özelliklerini kapsamaktadır (Tosunoğlu, 1998: 12). Söz varlığı planlı bir şekilde geliştirilmediğinde söz varlığı açısından fakir, yazarak veya konuşarak kendini ifade edemeyen, okuduğundan, dinlediğinden anlam çıkartamayan bireyler yetiştiririz.
Günümüzde istenilen eğitim ve öğretim düzeyine ulaşamamamızın, az okuyan bir toplum olmamızın, dil bilinci ve sevgisi konusundaki yetersizliğimizin, dilimize sahip çıkmayışımızın temel sebebi ilkokuma ve yazma öğretimindeki ilkeleri temel kelime servetine dayandırmamak ve eğitim ilkelerini dil öğretimi için şekillendirememek gelmektedir (Tosunoğlu, 1998: 21). Bu doğrultuda etkinliklerin planlanmasında öğrencinin söz varlığına katkıda bulunabileceği düşünülen kelime ve diğer söz varlığı ögeleri göz önünde bulundurulmalıdır.
Kelimeler iletişimin temel ögeleridir. Düşüncelerimizi, hayallerimizi tam olarak anlatabilmek için kelime hazinemiz zengin olmalıdır. İletişimin temel ögelerinden biri olan mesajın alıcı tarafından anlaşılabilmesi onun söz varlığı ile ilgilidir. Söz varlığının geniş olması iletişimin kalitesini arttırır. İletişimin tam anlamıyla, doğru bir şekilde gerçekleşebilmesi için iletişimde olanların kelime servetine vâkıf olmaları gerekmektedir (Namlı, 2011). Dünyaya geldiğimiz andan itibaren karşılaştığımız ve
14
çevremizde hazır bulduğumuz kelimeler, bu kelimelerin çağrıştırdığı kavramlar ve kalıplaşmış ifadeler kelime dağarcığımızı oluşturur. Kelime dağarcığı, hem bireyin eğitim ve öğretimine yön verme açısından, hem de sosyolojik gelişimi için oldukça önemlidir (Aytaş, 2009: 78). Kelimeleri yerinde kullanmak, kelimelerle farklılık yaratmak, kelimelerle düşünmek, kelimeleri en uygun yerde kullanmak, kelimelerin büyüleyici gücünü insanlara hissettirmek zengin söz varlığına sahip olmakla olur.
Çocuklara yönelik hazırlanacak eserlerin seviyelendirilmesinde izlenecek yolun yetersizliği, kelime öğretimine yönelik çalışmaları belirsizliğe itmektedir. Söz varlığı çerçevesinde, kelime hazinesi, kelime serveti vb. başlıklarla yayımlanan onlarca bilimsel çalışma; tarif, talim, tadilin ötesine geçememekte, sürecin etrafından dolaşıp, en nihai yeni bir tanımlama yapmakla yetinmektedirler (Baş, 2010b: 139). Ülkemizde kelime öğretimine yönelik çalışmalarda bazı yaş gruplarına göre öğrencilerin bilmesi gereken kelime sayıları, yabancı kaynaklardan alınarak verilmektedir. Baş, yaptığı çalışmada söz varlığı ile ilgili araştırmaları incelemiş ve bu araştırmalarda verilen belirli yaş gruplarının bilmesi gereken kelime sayısının ya da söz varlığındaki kelime sayısının yabancı araştırmalarla karşılaştırılmasının yanlışlığını ortaya koymuştur.
Bireyin gelişigüzel karşılaştığı okuma ya da dinleme metinlerinde, ana dile ait söz varlığı unsurlarının en mümtaz örneklerini bulabilme ihtimali düşüktür. Çocuk edebiyatının bu yöndeki amaçlılığı söz varlığının gelişimi hususunda kayda değer katkılar sağlayacaktır. Çocuk edebiyatı ürünlerinin amaçlı yönde beslediği söz varlığı, tabii ki günlük hayattan da kopuk değildir. Söz varlığının gelişimi, duruma göre eğitim ortamlarından çok, doğal yaşantı içerisinde gerçekleşir. Ancak eğitim düzeyi, aile durumu, sosyo-ekonomik çevre vb. değişkenler, kişinin yaşam içerisindeki doğal söz varlığı gelişimini etkiler. Çocuk edebiyatı ürünlerinden seçim yapılarak oluşturulacak her türlü eğitim materyali ve yine çocuk edebiyatı ürünlerinden faydalanılarak oluşturulacak her çeşit eğitim ortamı, çocukların seviyelerine göre hazırlanırken, söz varlığının unsurları da dikkate alınır. Çocuklar ana dillerinde yer alan söz varlığı unsurlarını, her türlü eğitim ortamında, çocuk edebiyatı ürünlerinden de faydalanarak kazanır ve zenginleştirirler (Baş, 2010b: 138). Söz varlığı kişinin gelişiminde önemli bir yer tutar; bireyin söz varlığından kişi hakkında birçok bilgi edinilebilir.
2.3.1. Aktif söz varlığı
Kişi kendisini konuşarak ve yazarak ifade eder. Konuşma ve yazma sırasında kullanılan kelimeler bireyin aktif söz varlığını oluşturur. Ülkemizde yapılan araştırmaların çoğu öğrencilerin aktif söz varlığını tespit etmeye yöneliktir. Bunun nedeni yapılan araştırmalarda öğrencilere kompozisyon yazdırılması veya ses kayıt cihazıyla konuşmalarının kaydedilmesidir. Aktif söz varlığı; etkin, üretici ve ifade edici söz varlığı şeklinde de karşımıza çıkmaktadır.
2.3.2. Pasif söz varlığı
Pasif söz varlığı ise dil becerilerinden okuma ve dinleme becerilerini kapsamaktadır. Bireyin okuduğunda ve dinlediğinde anladığı kelimelerden oluşan söz varlığı, onun pasif söz varlığını oluşturur. Anlamaya yönelik söz varlığı da denilen pasif söz varlığı yerine edilgen ve alıcı söz varlığı kavramları da kullanılmaktadır.
Bizim araştırmamız bir yönüyle öğrencilerin pasif söz varlığını tespit etmeye yönelik bir çalışmadır. Ancak araştırmada pasif söz varlığıyla ilgili bir veri ortaya konmamış ve bu konuyla ilgili değerlendirmeler yapılmamıştır. Pasif söz varlığı, aktif söz varlığından daha geniştir. Bunun nedeni ise bir kelimenin anlamının, geçtiği cümleden çıkarılabilmesi ya da kelimelerin farklı anlamlarının bilinmesidir.
Kelime öğretiminde yaşanan sorunlar, dil öğretiminin temeli olan aktif ve pasif söz varlığını yerinde ve gerektiği kadar veremeyişimizin belgesidir.
2.4. Söz Varlığının Önemi
Bireylerin söz varlığının eğitim düzeylerine göre yaş grupları doğrultusunda sürekli artması beklenir; çünkü söz varlığı bireyin yaşamı boyunca gelişimini sürdürür. Ailede gelişmeye başlayan söz varlığı okulda özellikle Türkçe derslerinde zenginleşir. Bu nedenle Türkçe derslerinin öğrencilerin söz varlığını geliştirmede önemi büyüktür. Bireyin yaşamının herhangi bir noktasındaki iletişim ortamında, kaç kelime, deyim, ikileme, atasözü vb. unsuru kullandığı eğitim süreciyle doğrudan ilişkilidir. Eğitim-öğretim sürecinde öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri geliştirilir, onlara okuma
16
ve yazma becerileri kazandırılır. Bu durum ifade edici becerileri ilgilendirmektedir (Baş, 2010a: 116). Dört temel dil becerisi ile söz varlığı arasında sıkı bir ilişki vardır. Söz varlığını becerilerden ayrı tutamayız. Çünkü söz varlığı zengin kişiler etkin bir okuma, dinleme, yazma, konuşma becerilerine sahiptirler. Ayrıca okudukça ve dinledikçe kelime hazinesi zenginleşir.
Yalçın (2005) söz varlığının gelişimi ile ilgili sorunlar üzerinde durmuş ve bunları listeleştirmiştir. Yalçın’a göre en önemli sorun yaş seviyelerine göre söz varlığının tam olarak tespit edilememesidir. Okuma alışkanlığına sahip olmayışımız, kitaplarda yer alan metinlerin anlatım bakımından zengin olmaması, yöresel ve mahallî dil kullanımı, okullardaki söz dağarcığını geliştirici etkinliklerden tam olarak yararlanılamıyor oluşu, ders kitaplarının söz dağarcığını geliştirici etkinliklerden yoksun oluşu da söz varlığı ile ilgili sorunlar arasında yer almaktadır.
Söz varlığının önemine ilişkin olarak, dil âlimi Dr. Wilfred Wunk şöyle der: “Riyazi bir kat’iyetle söyleyebiliriz ki, kelime bilgisi arttıkça insanın düşünme melekesi de kuvvetlenir.” Norman Lewis ise “Kelime bilginizin hududu, zekânızın hududunu tespit eder. Kelime bilginiz arttıkça zekânız da artacaktır.” demektedir (aktaran Namlı, 2011). Bu sözlerden söz varlığının düşünce, zekâ, kültür, sosyal yaşam üzerindeki önemi ve değerini anlıyoruz.
Söz varlığı zenginliğinin, öğrencilerin sadece dil derslerindeki başarısını değil diğer disiplinlerdeki akademik başarılarını da etkilediği düşünülmektedir. Kelime hazinesi ile genel akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda başarılı ve başarısız öğrencilerin kelime hazineleri arasında farklılık olduğu tespit edilmiştir. (Naggy ve Herman, 1984: 7 aktaran Özbay, Büyükikiz, Uyar, 2011: 152). Bu sonuç tüm disiplinlerde başarılı olmalarını sağlamak amacıyla öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleştirmenin önemini ortaya koymaktadır.
Çocuğun ana dilini kullanmadaki başarısızlığı, onun yaşam boyu ikili ilişkilerde ve toplumsal ilişkilerde başarısız olmasına yol açacaktır. Kendine güven duygusunu kaybedecek, diyaloğa girmekten kaçınacak, daima toplum karşısına çıkmaktan çekinecektir. Bu şekilde yetişen çocuklar, bir ulusun geleceğe yansıyan başarısızlığı olarak düşünülebilir. Ana dilinde başarılı olamayan, anlama ve anlatma becerileri gelişmemiş çocukların diğer disiplinlerde de başarılı olmaları beklenemez. 2003 OECD PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves / Uluslararası
Öğrenci Başarılarını Takip Programı) anketinin sonuçlarına dayanarak hazırlanan raporda, 40 ülkenin eğitim düzeyi, 15 yaşındaki öğrencilerin başarı düzeyine göre değerlendirilmiştir. Rapora göre yazılı bir metni okuyup anlama becerisi sıralamasında Türkiye 33. sırada yer almaktadır. Demir ve Yapıcı’nın (2007: 185, 186) yer verdiği bu anketin sonucuna göre ilköğretimi bitirmek üzere olan gençlerimiz kendi dilinde yazılmış bir metni okuyup anlama konusunda 40 ülke içinde 33. olmuştur. Bu durum üzerinde dikkatle durulması gereken bir sonuçtur. Dil öğretiminde söz varlığı temeldir; bina söz varlığının üzerine inşa edilecektir. Dil öğretimi diğer disiplinlerin de temelini oluşturur. Disiplinlerin anlaşılmasında ve anlatılmasında söz varlığı köprüdür. Temel söz varlığı çalışmaları, özellikle ana dili öğretiminde ve diğer disiplinlerdeki başarıyı artıracaktır.
Bireyin öğrenme yaşantısı sonucunda bellekte depolanan birikim olarak da tanımlanabilen (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008: 33) bireysel söz varlığı zenginliğinin, öğrencilerin dinlediği/okuduğu metni anlamlandırma becerilerine büyük katkılar sağladığı öğretmenler tarafından kabul edilmektedir. Öte yandan öğrencinin metin üretme sürecinde yazma ve konuşma becerilerinin kullanılması açısından da söz varlığının gelişimi aynı derecede önem taşımaktadır. Ana dili ve yabancı dil öğretiminin daha da ön plana çıktığı günümüz eğitim sisteminin önemli konularından biri de ilköğretimde öğrencilere kazandırılacak sözcüklerdir. Öğrenciler, günlük hayatta karşılaştıkları kelimeleri söz varlıklarına katmakta ve ihtiyaçları doğrultusunda bunları kullanmaktadırlar. Öğrencilerin öğrenimleri sırasında karşılaştıkları kelimeler ise onların akademik ve kültürel gelişiminde oldukça etkilidir (Gündoğdu, 2012: 203). Çünkü kelime serveti kişinin kimliğini oluşturur.
2.5. Söz Varlığı ile İlgili Araştırmalar
Çalışmalar Batı’da başlamıştır. Bu çalışmalardan belli başlı olanları hakkında şu bilgiler verilebilir:
Thorndike, “Teacher’s Word Book” adıyla 1921’de basılan eserinde kelime sıklıklarını belirleyerek 10000 kelimelik bir liste hazırlamıştır. Bu eserin kelime sıklığına göre hazırlanan ilk eser olduğunu söyleyebiliriz. Thorndike eserini 1931 ve 1944 yıllarında genişleterek tekrar basmıştır. 1931 yılında eserinin kelime listesi
18
genişleyerek 20000 olmuştur. 1944 yılında ise eser “Teacher’s Word Book of 30000 Words” adıyla basılmıştır (Thorndike and Lorge, 1944). Kelimeler alfabetik liste ile verilerek sütunlaştırılmıştır. Bu sütunlar kelimelerin sıklık seviyelerini göstermektedir.
1936 yılında Edward W. Dolch tarafından kelime listesi oluşturulmuştur. “Dolch Basic Sight Vocabulary” adlı kelime listesi öğrencilere üçüncü sınıfın sonuna kadar öğretilmesi gereken kelimeleri içermektedir.
Fry (1997) "1000 Instant Words" adlı kitabında yazma, okuma becerilerine ve hecelemeye yönelik sık kullanılan kelimeleri belirlemiştir. Liste, “The American Heritage Dictionary”de yer alan beş milyon kelime esas alınarak hazırlanmış, kelime sıklıklarına beş grupta yer verilmiştir. Kitapta okuma ve heceleme (spelling) alıştırmaları, oyunlar, kelime öğretimine yönelik öneriler bulunmaktadır. Kelimeler sıklıklarına göre gruplandırılmıştır. Kitap; öğretmenler, müfredat geliştiriciler, çocuk kitapları yazarları ve araştırıcılar için temel araç görevindedir.
“Elementary Spelling Program” adıyla Rebeca Spolling tarafından hazırlanan İngilizcede en sık kullanılan 1200 kelimenin öğrencilerin sınıf düzeylerine göre öğretilmesini hedeflemektedir (sittonspelling.com).
Yurt dışında kelimelerin sıklığına yönelik olarak hangi seviyede hangi kelimelerin öğretilmesi konusunda yapılan çalışmalar oldukça fazla olduğu için burada belli başlı çalışmalara değinilmiştir.
1921’den itibaren yurt dışında her yaş grubuna yönelik kelime sıklık ve yaygınlık listeleri, öğrencilere hangi kelimelerin öğretilmesi gerektiğiyle ilgili, öğretmenlere rehber, ders kitabı yazarlarına kaynak olarak kullanılmaktadır.
Batı’da başlayan çalışmalar ülkemizde dikkatleri konuya çekmiş ve konuyla ilgili çalışmalar başlamıştır. Ülkemizde yapılan çalışmalar şunlardır:
“Maarif Vekâleti Talim ve Terbiye Dairesi İlk Mektep Kitapları Tetkik Komisyonunun Elifba Kitapları Hakkındaki Raporu”nda (1926) Amerika’da yapılan kelime sıklığı araştırmalarından bahsedilmiş, eğitim durumlarına göre kelime hazinesinde olması gereken kelimelerin listelerinin hazırlandığı belirtilmiştir. “Çocuk lisanında yaşayan kelimelerin bir listesini tertip etmek fevkalade ehemmiyet-i haiz bir meseledir.” ifadesiyle öğrencilere öğretilecek kelime listesinin eksikliği vurgulanmıştır.
Kitapların kapsaması gereken kelimelerin önemi ise şöyle ifade edilmiş, “Elifba kitaplarının ne kadar kelimeyi hâvî olması mühim meseledir.”, hazırlanması gereken listelerin yazarlar için rehber olacağı, bu konunun “Vekâleti celilenin bu meseleyi ilmî bir heyete havale buyurmasını” teklif etmişlerdir.
Rapor, ülkemizdeki yaş gruplarına göre öğretilecek kelime listelerinin eksikliğini vurgulaması, 1921 yılında Edward L. Thorndike’in yaptığı kelime hazinesi ile ilgili araştırmadan bahsetmesi ve ülkemizde de bunun gibi araştırmaların yapılmasını önermesi açısından son derece önemlidir.
1936’da Ömer Asım Aksoy, Yakup Kadri’nin “Yaban”, Reşat Nuri Güntekin’in “Kızılcık Dalları” romanları ile Türk Tarih Kurumunun Tarih kitabının birinci ve ikinci cildini kaynak kullanarak “Bir Dili Öğrenmek İçin En Lüzumlu Kelimeler ve Bu Kelimelerin Belirtme Usulü” adlı çalışmasını hazırlamıştır. Bu çalışma, ülkemizde kelime sıklığı üzerine yayımlanmış ilk eser olması nedeniyle önemlidir. Bu çalışmada 15000 kelime sayılarak sıklıkları belirlenmiştir.
Dilaçar (1954) “Türkçemizde Kelime Hazinesi ve Kelime Öğretimi” adlı yazısını üç başlık altında ele almıştır. Kelime sayımı başlığında farklı dillere ait sözlükler ve söz varlığı araştırmalarına değinmiş, ülkemizde böyle araştırmalara ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır. Sistematik sözlükte farklı başlıklara göre kelimelerin sınıflandırıldığını, çocuk sözlüklerinde ise pedagojik açıdan çocuklara yönelik renkli resimli sözlüklerin hazırlandığını ifade etmiştir. Farklı ülkelerde hazırlanan bu sözlük türlerinden, dilimizde olmayışının eksikliğini vurgulamıştır.
1960’da Pierce, “Türkçe Kelime Sayımı” adlı çalışmasını konuşma dili ve yazı dili olarak iki başlıkta ele almıştır. Konuşma dili için 137.000, yazı dili için 1.000.000 kelimeden yararlanmıştır. Pierce’in bu çalışması kitabın bir sayfası İngilizce bir sayfası Türkçe olarak yayımlanmıştır.
Ömer Harıt 1972’de “Samsun ve Ankara İllerinin 6-7 Yaş Çocuklarında Kelime Hazinesi Araştırması”nı Ankara ve Samsun illerindeki ilkokullarda yapmıştır. Okulları üç kümeye ayırarak bu kümelerden kur’a ile seçmiştir. Ankara’da 33 ilkokulda 3166, Samsun’da 35 ilkokulda 6185 toplamda 9351 öğrenci uygulamaya katılmıştır.
Harıt, öğrencilere “Kelime Hatırlama Oyunu” başlığında bir ölçek vermiştir. Bu ölçekte öğrencilere bir harf verilir ve bu harfle başlayan hatırlayabildikleri kelimeleri
20
ölçeğe yazmaları istenir. Her sınıfa farklı harflerle başlayan çalışma yaptırılmıştır. Örneğin “A” harfi ile başlayan kelimeleri yazınız. Kelimelerin frekansları hesap edilmiş, çok düşük frekanslı kelimeler listelerde gösterilmemiştir. Listeler yüksek frekanslı kelimelerden düşük frekanslı kelimelere doğru hazırlanmıştır. Ömer Harıt, araştırmasını ileride yapılacak geniş dil araştırmalarının bir ön hazırlığı olarak görmüş ve ilkokul birinci sınıf öğretmenlerinin yararlanabileceği bir kaynak olarak hazırlamıştır.
Hayati Yılmaz (1996) “İlkokul 5. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Kelime ve Cümle Kadrosu” adlı araştırması üç bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, anayasa ve Millî Eğitim Temel Kanunu’nda Türkçeyle ilgili hükümler, ilköğretim okulları Türkçe programı, çocuklarda dil gelişimi, ana dili öğretimi; ikinci bölümde, ilkokul 5. sınıf ders kitaplarında geçen kelime grupları, cümle türleri; üçüncü bölümde, ilkokul 5. sınıf öğrencilerinden alınan kompozisyonların değerlendirilmesi, sonuç ve öneriler kısmı yer almıştır. Araştırma kapsamında üç ilkokulda öğrenim görmekte olan 196, 5. sınıf öğrencisinin kompozisyonları değerlendirilmiştir. Öğrencilere kompozisyon konusu verilmemiştir, öğrencilerden başlarından geçen bir olayı veya bildikleri bir şeyi yazıya dökmeleri istenmiştir. Öğrencilerin kompozisyonlarındaki yazım yanlışları incelenmiş ve hangi yanlışların yapıldığı başlıklar hâlinde örnekleriyle verilmiştir.
Tosunoğlu (1998) tarafından yapılan “İlköğretim Okuluna Başlayan Öğrencilerin Okuma Yazmayı Öğrenmeden Önceki Kelime Serveti Üzerine Bir Araştırma” adlı araştırmanın genel amacı, ilköğretime başlama yaşına gelen 6-7 yaşındaki çocukların hangi kelimeleri aktif olarak kullandıklarını tespit etmektir. Okula başlayan çocukların kendi dillerinde okur ve yazar hâle gelebilmesi için hazır bulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi zorunluluğu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır. Bu maksatla 6-7 yaş çocuklarının ‘dil’ bakımından hazır bulunuşluk düzeyleri, kelime seviyesinde ele alınarak incelemeye tâbi tutulmuş; buradan hareketle örgün öğretimin ilk basamağını oluşturan ilkokuma yazma çalışmaları ve kullanılacak ders araç, gereç ve materyallerinin hazırlanmasına temel teşkil edecek bir kelime listesi çıkarılmıştır (Tosunoğlu, 1998: 23). Ankara’daki üç ilköğretim okulunun öğrencileri araştırmanın kapsamına alınmıştır. Uygulama, ilkokuma yazmayı öğrenmemiş 135 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Uygulamada dil gelişimini incelemeye yönelik olarak ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Öğrencilerin yaş, cinsiyet, kardeş sayısı, okul öncesi eğitimi, görme-işitme durumu, ana babanın eğitim durumu, yaşama ve çevre şartları gibi kelime
servetine ve dil gelişimine etki edecek değişkenlere yönelik sorular yer almıştır (Tosunoğlu, 1998: 26). Tosunoğlu, ilköğretim çağına gelen çocukların hem dildeki kelime çeşitlerini kullanmaları hem de bu kelimelerden kelime gruplarının tamamından örnek söyleyişleri ile yetişkine yakın bir düzeyde dil yetisine sahip oldukları sonucuna ulaşmıştır.
Hikmet Koçak’ın 1999’da yaptığı “Sağlık Meslek Lisesi Öğrencilerinin Kelime Hazinesi İle İlgili Bir Araştırma” adlı çalışma kapsamında öğrencilere otobiyografi ve serbest kompozisyon yazdırılmıştır. Sağlık meslek lisesi 3. sınıftaki 75 öğrenciden otobiyografi yazmaları istenmiştir. Bu öğrencilere otobiyografinin nasıl yazılacağı, içeriğinde neler olması gerektiği gibi konularda bilgi verilmiştir. Bir kelimenin hem otobiyografide hem de kompozisyon metinlerinde yer alması tasnife tabi tutularak aktif kelime serveti belirlenmeye çalışılmıştır. Oluşturulan liste ile 1988’de yayımlanan Türkçe Sözlük’ün her maddesindeki kelime çeşidi sayılarak karşılaştırılmıştır (Koçak, 1999: 35). Otobiyografilerde kullanılan kelimelerin pek çoğu kompozisyon metinlerinde de yer almıştır. Konu değişse de öğrencilerin kullandıkları kelimelerde çok fazla bir değişiklik olmadığı tespit edilmiştir.
Çeçen, 2002’de yaptığı “İlköğretim Öğrencilerinde Kelime Hazinesinin Geliştirilmesi” başlıklı araştırmasında örnek metinler vererek bu metinlerle öğrencilerin söz varlığını geliştirmeyi amaçlamış; dramatizasyon, ezber, oyun gibi çeşitli çalışmalarla kelime hazinesinin geliştirilebileceğini belirtmiştir. Hangi kelimelerin öğretileceği konusuna çözüm olarak da “Temel Söz Hazinesi” adıyla bir kelime listesi hazırlamıştır.
Göz tarafından 2003’te Türkçenin ilk kelime sıklığı sözlüğü hazırlanmıştır. “Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı Sözlüğü” 1995-2000 yılları arasında basılan okul kitabı, bilim, hikâye, biyografi gibi çeşitli eserler taranarak 1.006.306 kelimelik havuzdan 22.693 kelimelik sıklık listesi oluşturulmuştur.
Kurudayıoğlu’nun (2005) “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir Araştırma” adlı çalışmasının amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin söz varlıklarını tespit etmek, öğrencilerin söz varlıkları ile Türkçe ders kitaplarının söz varlığını sınıf düzeylerine göre karşılaştırmak, aralarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Araştırmada ilköğretim ikinci kademe için hazırlanan Elit ve MEB Yayınları’nın 6, 7 ve 8. sınıf kitapları incelenmiştir. Simple Condordance
