T.C
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI OKULÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
ALT SOSYO-EKONOMİK DÜZEYDE ANASINIFINA DEVAM EDEN VE ETMEYEN 60–71 AY ÇOCUKLARINDA GÖRSEL ALGILAMA
DAVRANIŞININ İNCELENMESİ (KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Prof. Dr. Neriman ARAL
Hazırlayan Duriye Esra TURAN
ÖZET
Araştırma, alt sosyo-ekonomik düzeyde anasınıfına devam eden ve etmeyen çocuklarda görsel algılama davranışını incelemek ve anasınıfına devam eden ve etmeyen çocuklarda bazı değişkenlerin görsel algılamada farklılık yaratıp yaratmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma Konya ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden ve etmeyen 60–71 aylar arasındaki toplam 300 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların kendileri ve aileleri hakkındaki bazı bilgileri elde etmek amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, çocukların görsel algılama düzeylerini tespit etmek amacıyla “Frostig Görsel Algı Testi” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizinde “t-testi” ve “Çift Yönlü Varyans Analizi” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların görsel algılama alt boyutlarına ait puanlar arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir (p<0.05). Çocuklarda anne yaşı dışında cinsiyet, doğum sırası, kardeş sayısı, baba yaşı, anne öğrenim durumu, baba öğrenim durumu ve aile yapısı değişkenlerinin görsel algılama toplam puanları açısından anlamlı farklılık yaratmadığı belirlenmiştir (p>0.05).
SUMMARY
The research was conducted in order to examine the visual perception behavior of children in low socio-economic grounds who attend and do not attend pre-school and to determine whether certain variables caused differences in the visual perceptions of children who attend and do not attend pre-school. The research was conducted on a total of 300 children between 60-71 months who attend pre-school classes in primary schools in Konya coordinated by the Ministry of Education and who do not attend to pre-school education. In the research, a “Personal Information Form” was used in order to collect information about the children who do and do not attend to pre-school education and about their families; “Frostig Visual Perception Test” was used in order to determine the children’s visual perception levels. “t-test” and “Two-way Analysis of Variance” were used for the statistical analysis of the data gathered in the study. As the result of the study it was determined that there were significant differences between the visual perception sub-dimension scores of the children who attend and do not attend to pre-school education (p<0.05). It was also found that variables in children; except age of the mother like gender, order of birth, number of siblings, age of the father, education level of the mother, education level of the father and family structure did not cause any significant differences in terms of visual perception total scores (p>0.05).
İÇİNDEKİLER ÖZET... i SUMMARY...ii İÇİNDEKİLER...iii SİMGELER DİZİNİ ... v TABLOLAR DİZİNİ ... vi ÖNSÖZ...viii BÖLÜM I ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Alt Amaçlar ... 4 1.4. Denenceler... 5 1.5. Önem ... 6 1.6. Sayıltılar ... 7 1.7. Sınırlılıklar ... 7 1.8. Tanımlar ... 8
2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN TANIMI VE ÖNEMİ ... 9
3. ALGI ... 12
3.1.Algısal Değişmezlikler ... 13
3.2.Hareket Algısı ... 13
3.3.Derinlik Algısı... 14
3.4. Algıyı Etkileyen Etmenler... 16
3.4.1. Dikkat ... 16 3.4.2. Hazırlayıcı Kurulum... 17 3.4.3. Öğrenme ... 17 3.4.4. Duyusal Yoksunluk ... 17 3.4.5. Güdü ... 18 4. GÖRSEL ALGILAMA ... 19
4.1. Görsel Algılama Alanları ... 20
4.1.1.Göz-Motor Koordinasyonu ... 20
4.1.2.Şekil-Zemin Ayırımı ... 21
4.1.4.Mekan ile Konumun Algılanması ... 22
4.1.5.Mekan İlişkilerinin Algılanması... 23
5. KONU İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR ... 24
BÖLÜM II... 39
1.YÖNTEM... 39
1.1. Evren ve Örneklem... 39
1.2. Veri Toplama Araçları... 42
1.2.1. Kişisel Bilgi Formu ... 42
1.2.2. Frostig Görsel Algı Testi... 44
1.3.Veri Toplama Yöntemi... 47
1.4.Verilerin Değerlendirilmesi ve Analizi ... 48
BÖLÜM III ... 50
BULGULAR VE TARTIŞMA ... 50
BÖLÜM IV ... 73
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 73
SİMGELER DİZİNİ
ADE/E Anasınıfına devam edip etmeme
AÖD. Anne öğrenim durumu
AY. Anne yaşı
AYG. Aile yapısına göre
BÖD. Baba öğrenim durumu
BY. Baba yaşı
C. Cinsiyet
DS. Doğum Sırası
G.M. K. Göz-motor koordinasyonu
KS. Kardeş sayısı
M.İ. Mekan ilişkileri
M.K.A. Mekan ile konumun algılanması
SD. Serbestlik derecesi Ş.S. Şekil sabitliği Ş.Z.A. Şekil zemin ayırımı
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 2.1. Araştırmaya dahil edilen çocukların devam ettikleri okula, devam etmeyen çocukların ilçelere, cinsiyetlerine göre dağılımlar……….41
Tablo 2.2. Araştırmaya dahil edilen çocukların kişisel bilgileri ile ilgili dağılımlar………..43
Tablo 3.1. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların görsel algılama testi alt boyutlarına ilişkin t-testi sonuçları………51 Tablo 3.2. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların cinsiyetlerine göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………53 Tablo 3.3. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların doğum sırasına göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………56 Tablo 3.4. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların kardeş sayısına göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………59 Tablo 3.5. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların anne yaşına göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………61 Tablo 3.6. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların baba yaşına göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………64 Tablo 3.7. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların anne öğrenim durumuna göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………67
Tablo 3.8. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların baba öğrenim durumuna göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………69
Tablo 3.9. Anasınıfına devam eden ve etmeyen çocukların aile yapısına göre görsel algılama alt boyut puanlarına ilişkin ortalamalar, standart sapmalar ve varyans analizi sonuçları………71
ÖNSÖZ
Bu çalışma birçok kişinin katkısı ve desteği ile gerçekleştirilmiştir. Öncelikle araştırmanın planlanması, gerçekleştirilmesi süresince her safhada gösterdiği yakın ilgi, bilimsel öneri ve katkılarıyla beni bilgilendiren, yönlendiren ve destekleyen değerli danışman hocam, Prof. Dr. Sayın Neriman ARAL’a (Ankara Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü), bilimsel katkıları ve hoşgörüsü için Prof. Dr. Sayın Ramazan ARI’ya (Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Yönetimi Eğitimi) ve Yrd. Doç. Dr. Sayın Nazan AKTAŞ’a (Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Yönetimi Eğitimi) teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın istatistik işlemlerinin yapılmasında değerli zamanını ve ilgisini esirgemeyen, beni destekleyen ve sabır gösteren Yrd. Doç. Dr. Sayın. M. Engin Deniz’e (Selçuk Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü) teşekkür ederim.
Çalışmam süresince bana her zaman destek verdikleri ve anlayış gösterdikleri, bilgi ve deneyimleri ile doğru yolu bulmamı sağladıkları ve tükenmeyen sevgilerini her zaman hissettirerek zorluklara dayanma gücünü kendimde bulmamı sağladıkları için canım annem Menşure TURAN ve babam Nevzat TURAN’ a, sevgili kardeşim Şeyma TURAN ve ablam Şeyda TURAN KÖKSAL’a, desteği ve yardımları için sevgili arkadaşım Maide ORÇAN’ a ve tüm arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
BÖLÜM I 1. GİRİŞ
Bebek dünyaya geldiğinde duyu organları ile çevresini tanımaya çalışır. Duyu organları geliştikçe, çevreyi tanıma işi daha bir kesinlik kazanmaktadır. Bebeğin duyu organları ile dış dünyayı tanımaya başlaması, insan yaşamının en önemli yönlerinden biri olan öğrenmenin başlangıcı olarak nitelendirilebilir. Öğrenme, insan yaşamının her evresinde özellikle duyu, algı, düşünce ve davranışları etkilemesi bakımından çok önemlidir. Günümüzde erken dönemlerde çocuğa verilecek olan eğitimin çocuğun gelecek yaşantısı üzerindeki etkisi ve önemi herkes tarafından bilinmektedir. Yaşamın ilk yıllarında çocuğa zengin uyarıcılı bir öğrenme ortamı sunma görevi önce aileye daha sonra okul öncesi eğitim kurumlarına düşmektedir ( Başal, 2005, s.9).
Okul öncesi eğitimin görsel algılamaya etkisinin incelendiği bu çalışmanın giriş bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı, alt amaçları, denenceler, önem, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1.Problem Durumu
Dünya üzerinde yaşayan her insan farklıdır, eşsizdir ve yalnız kendine özgü bir potansiyele sahiptir. Büyümenin ve gelişmenin insana yüklediği en önemli görevlerden biri de kendi tekliğini ve potansiyelini keşfetmesidir. Büyüme ve gelişmenin en hızlı olduğu dönem ise sıfır–altı yaşı kapsayan okul öncesi yıllardır. Okul öncesi dönemdeki gelişim çocukların yaşamının erken dönemlerindeki fiziksel, zihinsel, dil, sosyal ve duygusal gelişimini kapsamakta, beslenme, sağlık ve gelişim alanları için gerekli olan tüm girişimleri içermektedir. Eğitimin amaçlarından birisi çocuğun doğuştan getirdiği potansiyeli maksimum düzeye çıkarmaktır. Okul öncesi eğitim kurumları çocukların bedensel, psiko-motor, sosyal, duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerine yardımcı olan, onları ilkokula ve gelecekteki toplumsal yaşama hazırlayan bunu da anne-babaların desteğiyle ve gerektiğinde onları da eğiterek yapan,
eğitimin, tüm eğitim kademelerini, hatta tüm yaşamı etkilediği düşünüldüğünde bu dönemde verilen eğitimin önemi bir kat daha artmaktadır. Okul öncesi yıllar çocuğun dünyayı olduğu kadar kendi tekliğini ve potansiyelini keşfetmesi açısından da kritik
bir dönemdir(Zaporozhetz and Markova, 1980, s.1; Ömeroğlu, 1993, s.115; Tuğrul ve
Duran, 1995, s.441; Kandır, 2001, s.3; Alakuş, 2003, s.2; Özmert, 2005, s.337).
Bebek yeni doğduğu zaman her şeyden habersizdir. Doğduğu ortam onun için yabancı bir ortamdır. Çocuk yavaş yavaş çevresine uyum sağlamaya ve duyularını kullanarak çevresinde olup bitenleri anlamaya, yorumlamaya ve çevresi ile etkileşimde bulunmaya başlar. Bu etkileşim, motor süreçleri olduğu kadar, algısal süreçleri de içerir. Sesi duyduğu zaman arar, sesin geldiği yöne bakar. Görüntü ile ses ilişkisi, görme ve dokunma duyuları içinde geçerli olmaktadır (Mangır ve Çağatay, 1987.s.13; Cengiz, 2002,s.1; Özer ve Özer, 2004, s.184).
Çevreden gelen uyarıcıları ayırt etmek ve tanımlamak için sınırlı bir yeteneğe sahip olan yeni doğmuş bir bebek duyu organlarını ve hareket yeteneğini eş zamanlı kullanarak çevresini anlamaya çalışır. Algılamayı sağlayan duyu organları gözler, kulaklar, ağız, burun, eller ve ayaklardır. Algılama bilişsel bir süreç olup, göze, kulağa ve diğer alıcılara gelen uyarıcılara anlam verilip yorumlanması şeklinde tanımlanabilir. Algının amacı, duyularla elde edilen bilgileri bazı bilişsel öğelerle eşleştirmek ve evrendeki olguları anlayabilmektir (Frostig ve Maslow, 1973, s.111; Aral ve diğerleri, 2001, s.89,90).
Algısal beceriler yaklaşık olarak üç ile yedi yaşlar arasında en üst düzeyde gelişme gösterir. Algı gelişimi, hem olgunlaşma hem de deneyimlere bağlıdır. Olgunlaşma, tüm duyu organlarının sağlıklı gelişmeleri olarak ifade edilmektedir. Bireyin çevresini algılayabilmesinde duyu organlarına ihtiyaç olduğundan olgunlaşma ve algı arasında sıkı bir bağ vardır. Bu yüzden olgunlaşma, algı gelişiminde önemli bir
rol oynamaktadır. Deneyimler ise çocuğun çevreden bilgi edinmesinde çocuğa yardımcı olmaktadır (Aral ve diğerleri, 2001, s.91; Özer ve Özer, 2004, s.185).
Algılama tüm duyguların etkileşimi ile gerçekleşmesine rağmen algılamada görsel algılama önemli bir yer tutmaktadır. Görsel algılamada birey görsel uyaranları tanımakta, ayırt etmekte ve daha önceki deneyimlerle birleştirerek yorumlamaktadır (Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.2; Koç, 2002, s.1).
Görsel algılama görsel uyaranları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle ilişkili olarak yorumlama yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Görsel algılama sadece iyi görme yeteneği değildir. Görsel uyaranın yorumu göz ile olmayıp beyinde gerçekleşmektedir. Topu görmek, duyusal bir eylemdir, ancak onun top olduğunun tanınması ve kavranması, bir düşünme işlemidir ve bir dizi zihinsel işlemlerin sonucudur. Öğrenmede, özellikle de okuma öğreniminde, engelleyici olan görsel algı bozukluklarının erkenden tespit edilmesi, üzerinde önemle durulan konulardan biridir (Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.3,4).
Çocukların eğitimine küçük yaşlarda başlanması algı probleminin çözümlenmesinde yararlı olmaktadır. Algılamayı destekleyen eğitim programlarının okul öncesi eğitim kurumlarında ve okulun ilk yıllarında uygulanması gerekmektedir. Bunlardan dolayı alt sosyo-ekonomik düzeyde anasınıfına devam eden ve etmeyen 60-71 ay çocuklarında görsel algılama davranışının inceleneceği bu çalışma özerk olması nedeniyle araştırılmaya değer bulunmuştur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı; anasınıfı eğitiminin 60-71 ay çocuklarının görsel algılama davranışlarının bazı değişkenlere göre etkileyip etkilemediğini araştırmaktır.
1.3. Alt Amaçlar
Araştırmanın temel amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır; 1. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?
2. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları doğum sırasına göre farklılaşmakta mıdır?
3. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları kardeş sayısına göre farklılaşmakta mıdır?
4. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları anne yaşına göre farklılaşmakta mıdır?
5. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları baba yaşına göre farklılaşmakta mıdır?
6. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları annelerin öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
7. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları babaların öğrenim durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
8. Anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklarının görsel algılama davranışları ailelerin yapısına göre farklılaşmakta mıdır?
1.4. Denenceler
a. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışları anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
b. Anasınıfına devam eden kız çocuklarla erkek çocukların görsel algılama davranışları arasında anlamlı düzeyde bir fark yoktur.
c. Anasınıfına devam eden kız çocukların görsel algılama davranışları anasınıfına devam etmeyen kız çocukların görsel algılama davranışlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
d. Anasınıfına devam eden erkek çocukların görsel algılama davranışları anasınıfına devam etmeyen erkek çocukların görsel algılama davranışlarından anlamlı düzeyde yüksektir.
e. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları doğum sırasına göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
f. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları kardeş sayısına göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
g. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları anne yaşına göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
h. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları baba yaşına göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
ı. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları anne öğrenim durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
i. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları baba öğrenim durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
j. Anasınıfına devam eden çocukların görsel algılama davranışlarıyla anasınıfına devam etmeyen çocukların görsel algılama davranışları aile yapısına göre anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
1.5. Önem
Okul öncesi dönemde kazanılan davranışlar, bilgiler ve yetenekler bireyin ileriki yaşamına temel oluşturmaktadır. Okul öncesi dönemde birey gelecek yaşantılarının alt yapısını oluşturduğundan ve aynı zamanda öğrenme hızı, algılama kabiliyeti yüksek olduğundan zengin uyarıcılı bir çevre ve eğitim programları ile çocuğun gelişim alanları desteklenmelidir. Bütün gelişim alanlarının hızlı bir gelişim gösterdiği bu dönemde çocuğun görsel algı yeteneği de hızlı bir gelişim göstermektedir. Bu nedenle gelişimin kendiliğinden oluşmasını beklemek yerine destekleyici program hazırlamak ve uygulamak gerekmektedir.
Algılama duyusal ve zihinsel bir süreç içinde gerçekleştiğinden çocuğun diğer gelişim alanları ile olan bağı göz önüne alınarak eğitim programları hazırlanmalı ve etkin bir şekilde bu programlar kullanılmalıdır.
Yapılacak araştırmanın sonucu ile;
1) Okul öncesi eğitimde görsel algı gelişimine yönelik eğitim
programlarının düzenlenmesinde etkin rol oynayacağı,
2) Anne-baba ve eğitimcilere araştırma bulguları doğrultusunda
çocukların gelişim alanlarını destekleyici programlar hazırlamada rehber olacağı, 3) İleride yapılacak araştırmalar için bir çıkış noktası oluşturabileceği ümit edilmektedir.
1.6. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılar kabul edilmiştir.
a) Frostig Görsel Algı Testinin araştırmada örneklem grubunu oluşturan 60–71 ay çocuklarının görsel algılama yeteneklerini ölçeceği,
b) Örneklemi oluşturan çocukların normal gelişim gösterdikleri, c) Örneklemin evreni temsil ettiği,
d) Öğrencilerin Frostig Görsel Algı Testini yansız olarak cevaplayacakları kabul edilmektedir.
1.7. Sınırlılıklar
Araştırmanın sınırlılıkları aşağıdaki gibi belirlenmiştir.
1) Araştırma, Konya ili Meram, Karatay, Selçuklu ilçelerinde alt sosyo-ekonomik düzeyde anasınıfına devam eden ve etmeyen 60–71 ay çocuklar ile sınırlıdır.
2) Araştırmada kullanılan Frostig Görsel Algı Testinin ölçtüğü puanlar ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
Algı: Bir ya da birden fazla duyu organının beyinde kaydettiği uyarıcının yorumlanmasıdır (Aral ve diğerleri, 2001, s.89).
Görsel Algı: Bireyin gördüklerini kavrama yeteneğidir (Kaya, 1989, s.6). Okul Öncesi Eğitim: Çocuğun doğduğu günden temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, ailelerde ve kurumlarda verilen eğitimle kişiliğin şekillendiği gelişim ve eğitim sürecidir (Aral ve diğerleri, 2002, s.14).
2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN TANIMI VE ÖNEMİ
Okul öncesi dönem, çocuğun doğduğu günden, temel eğitime başladığı güne kadar geçen yılları kapsayan ve çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan; bedensel, psiko-motor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı, kişiliğin temellerinin atıldığı dönem olarak tanımlanmaktadır. Okul öncesi eğitim ise, 0–72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre imkanları sağlayan, çocukların bedensel, zihinsel, dil, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan eğitim süreci şeklinde ifade edilmektedir (Kerem ve Cömert, 2003, s.29; Şahin, 2005, s.1).
Okul öncesi eğitimin önemini ilk vurgulayan Plato’dur. Plato, kendi gelişim özellikleri içinde çocukların bir okula dahil edilmesi gerektiğine deyinmiştir. Comenius ise çocukların eğitimine erken dönemlerde başlanması gerektiğini söylemiş ve çocukları balmumuna benzetmiştir. Balmumuna yumuşak iken şekil vermek kolay, serleştiğinde zor oluyor ise, çocuklara da erken dönemlerde şekil vermenin daha kolay olacağını, büyüdüklerinde bu işin daha zor olacağını belirtmiştir. Jean Jacques Rousseau da Emile adlı kitabında çocuğa doğduğunda eksik olan ve büyüdüğünde ihtiyaç olan her şeyin eğitimle verilebileceğini ifade etmiştir. Montesorri ise çocuğun yaşamındaki en önemli dönemin doğumla altı yaş arası olduğunu ve bu dönemde çocuğun zihinsel ve fiziksel gelişimini hemen hemen tamamlandığını söylemiştir ( Fries, 2004, s.2).
Okul öncesi dönem, iyi bir uyarıcı çevre oluşturmasıyla üzerinde dikkatle durulması gereken bir eğitim dönemidir. Bu dönemde çocuk tüm gelişmelerine ilişkin bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkları öncelikle ailede kazanmaktadır. Bu açıdan aile,
çocuğun bakımı, gelişimi ve eğitiminden sorumlu başlıca kurum olma özelliğini taşımaktadır. Aileden sonra, okul öncesi eğitim ortamları çocuğu toplumsal yaşama hazırlamada aileyi destekleyen ortamlar olarak sistem içinde yerlerini almaktadırlar (Büyükkaragöz, 1993, s.66; Ersoy, 1993, s.125; Kandır, 2001, s.1).
Okul öncesi eğitim ortamlarında çocuklar bedensel, zihinsel, dil, duygusal-sosyal gelişimlerini destekleyen birçok uyarıcı ile karşılaşmakta ve çocuklar akranları ile birlikte olma fırsatı sunulmaktadır. Çocuk bu dönemde yaşadığı toplumun değer yargılarını ve toplumun kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları da kazanmaktadır ( Şahin, 2005, s.1).
İnsan yaşamındaki en önemli dönemlerden biri olan okul öncesi dönemde çocuk, çevresindeki olaylardan kısa sürede etkilendiği için çevre imkanlarının hazırlanması çocuğun çeşitli ve nitelikli uyarıcılarla karşı karşıya bırakılması çocuğun gelişimi açısından önemli olmaktadır ( Ural, 1986, s.13).
Bredekamp’a (1992) göre, çocuğun sadece aile içi ilişkilerden etkilenerek gelişmesi söz konusu değildir. Çocukların birlikte olabilecekleri, akranlarıyla kendi çevrelerini oluşturup, gelişimlerini en sağlıklı, en doğal biçimde sürdürebilecekleri zengin uyarıcıların bulunduğu bir ortama da gereksinimleri bulunmaktadır. Bu dönemin en iyi şekilde değerlendirilmesi ve çocuğun eğitimini sağlanabilmesi bakımından okul öncesi eğitim kurumları en önemli kurumlardır ( Aktaran: Güler, 2003, s.53).
Okul öncesi eğitimin önem kazanmasını sağlayan etmenler şu şekilde sıralanabilir:
• Aile ortamında annesiyle ve ailedeki diğer bireylerle sıkı duygusal ve sosyal etkileşim içinde bulunan çocuk, üç yaşına doğru yaşıtlarıyla bir araya gelme, oyun gruplarına katılma ihtiyacındadır. Okul öncesi eğitim kurumları ve bu konuda yapılan diğer uygulamalar çocuğu diğer çocuklarla, eğitsel ve sağlıklı bir ortamda bir araya getirmektedir.
• Çocuğun zihinsel gelişimi, önemli ölçüde okul öncesi yıllarda
oluşmaktadır. Okul öncesi eğitim kurumları düzenlediği eğitim yaşantılarıyla çocuğun duygularını gelişimini, algılama gücünü artırmaktadır.
• Okul öncesi eğitim kurumları, toplumun kültürel değerlerini çocuğun özümsemesine yardımcı olmaktadır.
• Doğumla birlikte başlayan bağımsızlık çabaları okul öncesi eğitim
kurumlarında güçlendirilmektedir.
• Çocuğun yeterlik ve yetersizlikleri, duygusal sorunları, okul öncesi kurumlarda sağlanan dikkatli bir gözlemle erken yaşlarda saptanarak, gerekli önlemeler zamanında alınabilmektedir.
• Okul öncesi eğitim, çocuğu ilkokula hazırlayan bir rol oynamaktadır.
• Okul öncesi eğitim kurumları, çalışan annelerin sorumluluklarını günün
belli saatleri içinde üstlenerek, bir yandan annenin gönül rahatlığı içinde işinde verimli olmasını sağlarken, diğer yandan çocuğun yetersiz koşullarda zedelenmesini önlemektedir.
• Düşük sosyo-ekonomik koşullardan gelen çocuklar için düzenli ve
bilinçli bir okul öncesi eğitim uygulaması sosyo-ekonomik ve kültürel seviyeleri farklı ailelerde büyüyen çocuklar arasında meydana gelen eğitim farlılıklarını en aza indirebilmektedir (Ural, 1986, s.13; Aral ve diğerleri,2001,s.109).
3. ALGI
Algı, duyu organları ile alınan duyusal bilginin yorumlanması veya anlamlandırılması işlemi olarak tanımlanabilir. Algı; göz, kulak, deri, burun, dil gibi beş duyu organıyla alınan uyarıcıların nesnel gerçeklik ve öznel yaşantı boyutlarında etkileşerek, organizmayı harekete geçiren anlamlı uyaranlar haline dönüştürülme sürecidir. Bir uyaranın anlamlandırılabilmesi için önce bilinmesi gerekir. Eğer bir şey, onunla ilgili bilgiye sahip değilse uyarıcıya anlam verilmesi imkansızdır. Algı da geçmiş yaşantılar önemli yer tutmaktadır. Algılama, bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok içsel faktörden etkilenmektedir (Sabatino, 1979, s.190; Aydın, 2004, s.155; Ömeroğlu ve Kandır, 2005,s.59).
Algılama, duyusal bilginin anlamlandırılması, yorumlanması sürecidir. Bu anlamlandırma, kısmen nesnel gerçeklere, kısmen de öznel bilgilere dayalı olarak yapılmaktadır (Senemoğlu, 2004, s.292).
Duyu organları aracılığı ile iç ve dış nesnel gerçeklikten alınan uyaranlar, merkezi sinir sistemine ulaşmakta ve özellikle beynin işlevleri aracılığıyla algılama süreci oluşabilmektedir. Çevresel duyum sinirlerinin iç ve dış çevreden aldığı
uyarımlar, beyinde bütünleşerek çeşitli davranışsal tepkilerin nedenini
oluşturmaktadır. Bu süreçte belirleyici olan, iç ve dış gerçekliğin fiziksel özellikleridir (parlaklık, büyüklük, yoğunluk, dalga uzunluğu, frekans aralığı gibi) Alınan duyumlar ise çevredeki enerji aracılığıyla uyarılan ve ortaya çıkan nörofizyolojik bir süreçtir (Ömeroğlu ve Kandır, 2005, s.59).
Algılama sürecinde algısal değişmezlikler, hareket algısı, derinlik algısı yer almaktadır.
3.1.Algısal Değişmezlikler
Algılanan nesneler kalıcıdır. Bu nedenle aynı nesneyle tekrar tekrar karşılaşıldığında, ışık koşulları, nesnenin konumu ya da uzaklığı ne olursa olsun nesne değişmez bir şekilde algılanır. Bu tür istikrarlılığa algısal değişmezlik denir (Atkinson, 1995, s.194; Morgan, 1995, s.269).
Tanıdık bir nesnenin, ışık koşulları ne olursa olsun değişmez bir tona (beyaz, gri tonları, siyah) sahipmiş gibi görülmesine parlaklık değişmezliği, bu nesnenin renginin aynıymış gibi görülmesine renk değişmezliği, görüş açısı ne olursa olsun, bir nesnenin biçiminin değişmeden algılamasına şekil değişmezliği, bir nesnenin uzaklığına bakılmaksızın aynı büyüklükte görülmesine büyüklük değişmezliği, bir nesnenin etrafında hareket edildiğinde, o nesnenin konumunu koruyor görülmesine yer değişmezliği adı verilmektedir (Atkinson, 1995, s.195).
3.2.Hareket Algısı
Önceleri hareket algısının, nesnenin imgesinin retina üzerine hareket ederken ard arda farklı reseptörleri uyarmasıyla gerçekleştiği düşünülmekteydi. Ancak, olayın tamamı bu olamaz. İmgenin kaybolmadan kalmasını sağlamak için gözler, sürekli hareket halindedir; yine de nesnenin hareket ettiği duyumunu yaratan normalde bu göz hareketleri değildir. Gibson (1968), hareket algısını sağlayan ipuçlarının çevrede var olduğunu öne sürmektedir (Atkinson, 1995, s.188).
Hareket algısının temelinde çok sayıda değişken yatar. Bunlardan biri zeminin sürekli değişmesi ve şeklin sürekli görüntü sahamızda kalmasıdır. Birbirinin görüntülerini bazen engelleyen ve bazen de engellemeyen nesnelerin varlığı hareket algılamasına yol açar. Görüntünün belirgin bir büyüklük ve şiddet düzeyinde başlayıp, zaman içinde gittikçe küçülerek zayıflaması hareket algılamasına yol açar. Demek
oluyor ki, hareket algılaması tek bir değişkenle açıklanabilecek basit bir olay olmayıp, çok sayıda değişkeni içeren oldukça karmaşık bir süreçtir (Cüceloğlu, 1998, s.127).
Görünüşte hareket; şeklin değil, zeminin hareketinden doğan bir hareket algılamasıdır. Stroboskobik hareket; birbirine yakın ışıkların birbirini izleyerek yanıp sönmesiyle hareket eden bir ışık dizisi görürüz. Sinemada gerçekte perde üzerinde belirli bir hızda birbirini izleyerek düşen görüntüleri kopuk kopuk değil de hareket halinde algılamamız örnek verilebilir. Otokinetik etki ise; tamamıyla karanlık bir odada bulunan ufak bir ışık noktasına sürekli bakıldığında, fiziksel olarak ışık noktası kıpırdamadığı halde, psikolojik olarak hareket ediyormuş gibi algılanmasıdır (Cüceloğlu, 1998, s.127).
3.3.Derinlik Algısı
Bir nesnenin ne olduğunu bildikten sonra onun nerede olduğunu bilmemiz gerekir. Bunun için bize o nesnenin derinliği ile ilgili bilgiler gerekir. Retinaya düşen imgeler düzdür, derinlikleri yoktur. Ancak üç boyutluluk, derinlik nasıl sağlanmaktadır? ( Arkonaç, 1993, s.83; Ömeroğlu ve Kandır, 2005, s.70).
Çift-göz görüşü; sol göz ve sağ göz, görüş alanını biraz farklı yönlerini görür. Örneğin, bir kitaba baktığımız zaman, sol göz kitabı belirli bir açıdan, sağ göz biraz daha farklı bir açıdan algılar. Sağ göz retinasına düşen kitap görüntüsü, sol göz retinasına düşen kitap görüntüsünden farklıdır. Beyin, görüntüdeki bu farklılığı derinliği değerlendirmede kullanır. Değişik açılardan alınan görüntülerde değişmeyen birimler uzak, değişen birimlerde yakın olarak algılanır. Böylece oluşan iki farklı boyutlu görüntüyü beyin birleştirir ve stereopsis adı verilen bir süreç aracılığıyla üç boyutlu bir kitap algılamasına dönüştürür (Cüceloğlu, 1998, s.127).
Çift-gözün kesişme açıları; uzaktaki cisimlere baktığımız zaman gözlerimiz ve bakış çizgisi birbirine paralel bir duruma girer, cisim yaklaştıkça, gözler içeri doğru döner ve bakış çizgileri birbirini kesmeye başlar. Kesiş açısı, cismin yakınlığına orantılı olarak büyür. Görme çizgilerinin kesişme açılarının derecesine göre, cismin uzaklığı ve yakınlığı hakkında fikir sahibi oluruz (Cüceloğlu, 1998, s.128).
Araya girme; bazı derinlik ve uzaklık algılaması çift göz gerektirmeyen ipuçlarına dayanır. Bunlardan biri, objelerin birbirlerini görüntülerini kapatması, bakılan nesne ile gözün arasına girmesinden oluşur. Öndeki nesne, arkadaki nesnenin görüntüsünü keser; görüntüsü kesilen nesneyi arkada, araya giren nesneyi önde algılarız (Cüceloğlu, 1998, s.128).
Görüntü zayıflaması; yakındaki nesneler açık, seçik ve parlak görünürler, uzaktaki nesnelerin görüntüleri bulanık ve zayıftır. Geniş bir ovada yakındaki tarlaların ve tepelerin açık seçikliğine karşıt, uzaktaki tepeler ve dağlar bulanık ve sönük gözükürler (Cüceloğlu, 1998, s.128).
Örüntü gradyanı; yakındaki nesnelerin ayrıntılarını görürüz fakat nesne uzaklaştıkça ayrıntılar kaybolmaya başlar. Bir ormanın kenarında duralım ve bakalım: ormanın bize yakın kısımlarında ağaçların gövdelerini, dallarını, yapraklarını görürüz; ormandan uzaklaştıkça ayrıntılar kaybolur. İyice uzaklaştığımızda yalnız halı gibi bir yeşillik görürüz, ayrıntılar tamamen kaybolmuştur (Cüceloğlu, 1998, s.128).
Doğrusal uzantıların yaklaşımı; bir tren yoluna baktığımız zaman birbirine paralel uzanan hatların sizden uzaklaştıkça birbirine yaklaştığı izlenimini edinebilirsiniz. Bu olaya doğrusal uzantıların yaklaşımı adı verilir. Doğrusal uzantıların yaklaşımı, derinlik ve uzaklık algılanmasında kullandığımız bir diğer algısal ipucudur (Cüceloğlu, 1998, s.129).
Yükseklik, görsel alanda yüksekte bulunan görüntüler daha uzakta, alçakta bulunan görüntüler daha yakında algılanır (Cüceloğlu, 1998, s.129).
Göreli büyüklük, nesnelerin göreli büyüklüğü, derinlik ve uzaklık algılamasında ipucu görevi üstlenirler. Büyük olan yakında ufak olan uzakta olarak algılanır (Cüceloğlu, 1998, s.129).
Hareket paralaksı; biz hareket ederken, yakın olan objeler, uzak olan objelerden daha hılı uzaklaşırlar. Uzaklaşma hızını beynimiz hesaba katar nesnelerin bizden göreli uzaklığı hakkında bir karara varır. Bu ipucuna hareket paralaksı adı verilir (Cüceloğlu, 1998, s.130).
3.4. Algıyı Etkileyen Etmenler
Algıyı dikkat, hazırlayıcı kurulum, öğrenme, duyusal yoksunluk ve güdü etkileyebilmektedir.
3.4.1. Dikkat
Algının en belirgin özelliklerinden biri seçici oluşudur. İnsanlar belirli bir anda yer alan çeşitli olaylardan sadece bir akçına dikkat ederler. Dolayısıyla dikkat, insanların neyi algıladıklarında önemli bir etkendir. Dikkat, algı alanını bir odak ve sınır alana ayırır. Belirgin biçimde algıladıklarımız yaşantımızın odağında, belli belirsiz farkında olduklarımız ise yaşantımızın sınır alanında yer alır. Dikkat devamlı olarak kayar. Ders çalışma veya bir müzik aleti çalma gibi dikkatin yoğunlaşmasını gerektiren faaliyetler de bile dikkat faaliyetin bir kısmından diğerine kayar ve arada bir de etraftaki olayların farkına varılır. Hiçbir uyarıcı dikkati uzun süre egemenliği altına
alamaz ve bunun sonucu olarak algılarımız devamlı olarak değişir (Morgan, 1995, s.273, 274).
3.4.2. Hazırlayıcı Kurulum
Dikkatin çekilmesiyle ilgili olarak; çevredeki dış etkenlerden başka, bireyin içinden gelen ve bir uyarıcı yerine diğerine dikkat etmesine yol açan etkenler de vardır. Bunlardan biri, kişinin değişik uyarıcı çeşitleri arasında sadece bir uyarıcı çeşidine tepkide bulunma yolundaki hazırlığı, yani hazırlayıcı kurulumudur. Hazırlayıcı kurulumla yakından ilişkili olan bir etken, uyarıcıya ilişkin bilginin anlamlılığıdır. İnsanların kendilerine ilginç gelen, onlar için anlamlı olan olaylara dikkat etme olasılıkları, böyle olmayanlarınkine oranla daha yüksektir (Morgan, 1995, s.275, 276).
3.4.3. Öğrenme
Hemen hemen bütün öğrendiklerimizin bir kısmını yeni algıların öğrenilmesi oluşturur. Ayrıca önceki öğrendiklerimiz şimdiki algılarımızı etkiler. Öğrenme yaşantısının bir heyecan içermesi veya her zaman rastlananın çok üstünde bir anlamlılığa sahip olması halinde bu etki çok daha güçlü olur (Morgan, 1995, s.276 ).
3.4.4. Duyusal Yoksunluk
Algıda değişiklik, kişileri normal duyusal yaşantıdan yoksun bırakılarak da meydana getirilebilir. Bir deneyde denekler mümkün olduğu kadar fazla sayıda duyusal girdiden yoksun bırakılmışlardır. Her denek sesten kısmen yalıtılmış bir hücrede bulunan yatağa yatırılmış ve deneğe yarı şeffaf gözlükler, eldiven ve kolun alt kısmı ile eli kaplayan karton kolluklar takılmıştır. Deney çeşitli araştırmacılar tarafından tekrar edilmiş ve belirtilen türden yoksunluk koşularında geçirilen birkaç
günden sonra hemen hemen bütün deneklerin algılarında dramatik değişiklikler meydana geldiği gözlenmiştir (Morgan, 1995, s.278).
3.4.5. Güdü
Güdü, görmek istediklerimiz görme yolunda bir eğilime yol açar. Görmek istediklerimizi seçici olarak algılamak, ön yargıları sürdürmenin önemli bir yoludur. Güdünün algı üzerindeki etkisi küçük olmakla beraber, istatistiksel bakımdan manidardır (Morgan, 1995, s.279).
4. GÖRSEL ALGILAMA
Yaşam ve öğrenme, görsel uyarıcılarla dolu bir dünyada devam eder. Görsel yetenek temel bir öğrenme kanalı sağlar ve sosyal yaşam hakkında bilgi edinmenin önemli yollarını oluşturur (Mangır ve Çağatay, 1990, s.13).
İnsanlar dünyayı tüm duyu organları, yoluyla algılarlar dolayısıyla görsel algı, işitsel algı ve diğerleri her duruma ilişkin algıları vardır. Ancak normal hallerde en büyük ağırlığı görsel algı taşır ( Morgan,1995, s. 265).
Kişi içinde yer aldığı dış çevreye ilişkin izlenimlerinin önemli bir bölümünü görme yoluyla oluşturur. Bireyin, çevresindeki görüntü karmaşası içinden seçme yaparak görme işlemini gerçekleştirmeye başlaması anından itibaren görsel algılama süreci başlamış demektir. Görsel algılamanın gerçekleşebilmesi için bireyin psikolojik olarak bakmaya ve görmeye hazır olması gerekir. Burada bireyin, neyi görmek istediği, kendisini kuşatan görüntü karmaşası içinden neyi görmeye gerek duyduğu görsel algılamanın gerçekleşmesi sürecinde önem taşımaktadır. Örneğin, çocukların canlı ve parlak renkleri daha kolay algılamaları, pastel renklerden ise o denli hoşlanmamaları gibi. Görsel algılamanın gerçekleşmesinde bilişsel süreçlerde önemli ölçüde etkilidirler. Bireyin neyi nasıl göreceği ve algılayacağı, hangi görüntüleri algılayıp hangilerini algılayamayacağı, duyusal olarak algıladığı görüntülere ne tür anlamlar ve değerler yükleyeceği, büyük ölçüde onun bilgi birikimi ve yaşam deneyim alanıyla ilgilidir (İnceoğlu, 2004, s.83,84).
Görsel algılama Frostig’e göre (1964) görsel uyaranları tanıma, ayırt etme ve daha önceki deneyimlerle ilişkili olarak yorumlama yeteneğidir. Görsel algılama sadece iyi görme yeteneği değildir. Görsel uyaranın yorumu göz ile olmayıp beyinde gerçekleşmektedir. Bir kimse bir kalem gördüğünde duyu izlenimi ile alır ancak bir kalem olduğunu tanıma ise bir düşünme olayıdır. Görsel algılama hemen tüm davranışlarımızda bulunmaktadır. Çocuklar görsel algılamadaki yetenekleri sayesinde okuma, yazma, hesap yapma ve okuldaki diğer faaliyetler için gerekli becerileri öğrenmektedirler (Aktaran: Kaya, 1989, s.29,30).
Lerner (1976), görsel algılamayı; görsel-duyusal uyaranlar yolu ile bilgi edinme ve bu bilginin işlenip yorumlanması olarak tanımlamış ve görsel algının, obje tanıma, görsel ayırt etme, görsel şekil-zemin ayırt etme, görsel tamamlama, mekansal ilişkiler ve görsel sıraya koyma gibi öğelerden oluştuğunu belirtmiştir ( Aktaran: Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.2).
4.1. Görsel Algılama Alanları
Marianne Frostig görsel algılama alanlarını beş alt gruba ayırarak incelemiştir:
1. Göz-motor koordinasyonu
2. Şekil-zemin ayırımı 3. Şekil-sabitliği
4. Mekanla konumun algılanması
5. Mekan ilişkilerinin algılanması ( Aktaran: Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.2).
4.1.1.Göz-Motor Koordinasyonu
duyusu ile idare edilmektedir. Koştuğunda, atladığında, vurduğunda veya bir engele dikkat ettiğinde, ayaklarının hareketlerini gözler yönlendirmektedir. El-göz koordinasyonunda çocuk gözü ile elini takip etmelidir. Örneğin bir kartonun ortası çeşitli geometrik şekillerde ayrılarak çıkarılabilir. Çocuk bu kalıpları izleyerek şekilleri çizer ( Mangır ve Çağatay, 1990, s.6).
Frostig’e göre göz-motor koordinasyonu; görme duyusu ile dış uyarıcıları algılama, ayırt etme, daha önceden öğrendiklerini hatırlama ve tanıma, bedenin gerekli kısımlarının hareketleriyle uyarıcıya tepki gösterme yeteneğidir. Göz-motor koordinasyonu gelişimi çocuğun resim yapmasını, elle yapılan çalışmalarını, oyun ve denge hareketlerini sosyal ve kişisel gelişimlerini etkileyen bir gelişim alanıdır ( Etker, 1977, s.8,9).
4.1.2.Şekil-Zemin Ayırımı
Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre insan beyni gelen uyarılardan dikkatin merkezi olacak uyaranı seçecek şekilde düzenlemiştir. Bu seçilmiş uyaranlar algılama alanında şekil oluştururken, diğerleri net olarak algılanmayan zemini oluşturmaktadır ( Aktaran: Arıkök, 2001, s.13).
Şekil-zemin ayırımı; birçok uyarıcı içinden seçilen uyarıcıyı algılama ve bunun üzerinde düşünme, odaklaşma ve dikkat etme şeklinde tanımlanmaktadır. Bir nesne ancak, zeminle ilişkili olarak algılanabilir. İnsan beyni gördüğü belli bir resmi, belirli bir şekil-zemin ayırımı yaparak algılamaktadır. Yapılan bir araştırmada, çocukların şekilleri algılamasında renklerin mi yoksa şekillerin mi önemli olduğu incelenmiştir. Çocuklara ya renklerine ya da biçimlerine göre algılayabilecekleri şekilde nesneler verilmiş ve eşleştirmeleri istenmiştir. Araştırma sonunda üç yaşındaki çocukların nesneleri biçimlerine göre eşleştirdikleri, üç-altı yaş arasındaki çocukların
renge göre eşleştirme yaptıkları, altı yaştan büyük çocukların ise, şekli temel aldıkları görülmüştür (Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.3).
Şekil- zemin ayırımı alanında zorlanan çocukların genellikle dikkat dağınıklığı ve tutarsız, dağınık davranışlar gösterdikleri vurgulanmaktadır. Çocuğun uyarana karşı konsantre yeteneğini geliştirebilmesinde şekil-zemin ayırımına ait çalışmaların etkili olduğu ileri sürülmektedir (Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.3).
4.1.3. Şekil Sabitliği
Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre şekil sabitliği; bir nesnenin şekil, durum ve büyüklük gibi özelliklerinin çeşitli durumlar içinde değişmeden algılanmasıdır. Büyüklük sabitliği, nesnenin, gerçek büyüklüğünü değiştiren faktörlerden bağımsız olarak algılanmasıdır. Futbol topunun büyüklüğünü bilen biri, onu çok uzaktan görmüş olsa bile onun büyüklüğünü elinde tuttuğu zamanki büyüklükte olduğunu bilir. Açıklık sabitliği, nesnenin, yansıttığı ışık miktarından bağımsız olarak algılanmasıdır. Güçlü olsun ya da olmasın beyaz kağıt hep beyaz kağıt olarak algılanmaktadır. Renk sabitliği ise renkleri arka fondan ya da olaylardan bağımsız olarak tanıma yeteneğidir. Şekil sabitliği ile ilgili çalışmalar, çocukların genelleştirme yeteneğinin gelişmesini sağlamaktadır (Kaya, 1989, s.32; Aktaran: Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.3).
4.1.4.Mekan ile Konumun Algılanması
Mekan ile konumun algılanmasında şeklin bölümlerinin, birbirlerine göre konumlarının fark edilmesi önemli bir yer tutmaktadır. Şeklin biçimi, yatıklığı, yukarı-aşağı, sağa-sola koordinatlarına göre konumu mekan ile konumun algılanmasında dikkate alınmalıdır. Bir oda içindeki eşyalarla, oda arasında ilişki kurulması örnek gösterilebilir. Mekan ile konumun algılanması alanında zorlanan çocuklar objelerin ve
ve mekan konum ilişkilerini belirten durumları anlamada zorlanabilirler. Örneğin “p” yi “q” olarak “ve” yi “ev” olarak, “6” yı “9” olarak, “24” ü “42” olarak algılayabilirler. Bu yüzden okuma, yazma, matematik gibi konularda başarısız olabilirler ( Mangır ve Çağatay, 1990, s.8).
4.1.5.Mekan İlişkilerinin Algılanması
Reinartz ve Reinartz’a (1975) göre mekan ilişkilerinin algılanması, iki ya da daha fazla objenin kendisiyle ve birbiriyle olan ilişkilerini algılama olarak tanımlanmaktadır. Objelerin birbirlerine olan uzaklıklarının, açılarının, birbirinin içinde, üstünde, yanında olma ilişkilerinin fark edilmesidir. Mekan ilişkilerinin algılanması geç oluşmakta, mekan ile konumun algılanmasından sonra gelişmektedir. Çocuklar ilk olarak kendilerinin bulundukları yerdeki konumlarını fark eder, daha sonra yakın çevrelerindeki nesnelerle kendileri arasındaki ilişkileri, uzaklıkları, boyutları görsel algılama yoluyla değerlendirmeyi öğrenirler. Mekan ilişkilerinin algılanması şekil-zemin ayırımını içermektedir. Şekil-zemin ayırımında bütün dikkatin verildiği şekil ve belirli olamayan zemin bulunurken, mekan ilişkilerinin algılanmasında, birbiriyle ilişkili olan ve aynı oranda dikkat gerektiren bölümler bulunmaktadır. Bu durumda ipe boncuk dizen bir çocuğun hem boncuğun hem de ipin konumunun kendisi hem de birbirleri ile olan ilişkisini algılaması gerekmektedir (Aktaran: Kılıç, 2004, s.58).
5. KONU İLE İLGİLİ YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde anasınıfına devam eden ve etmeyen 60-71 ay çocuklarının görsel algılama davranışının incelenmesine ilişkin araştırma sonuçları tarih sırasıyla verilmiştir.
Yost ve Lesiak (1972) gelişimsel görsel algı testi ile el yazısı yeteneği arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Araştırma örneklemine üç ilköğretim okulunda birinci sınıfa devam eden 173 (99 erkek–74 kız) çocuk dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi kullanılmıştır. Araştırmada ilk olarak 173 çocuktan öğretmenleri tarafından tahtaya yazılan bir cümleyi yazmaları istenmiş, daha sonra elde edilen örnekler üç ilkokul öğretmeni tarafından yazının okunaklı oluşu, harf formu, yazı düzeni, açıklığı ve kağıt üzerindeki yerleşimi göz önüne alınarak bir puan ile beş puan arasında puan verilerekdeğerlendirilmiştir. Örnekleme dahil edilen çocuklar el yazısından aldıkları puanlara göre iyi ve kötü el yazısı olanlar olarak iki gruba ayrılmış, her grupta 30 çocuk olmak üzere toplam 60 çocuk seçilmiştir. Sonra bu 60 çocuğa Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda iyi veya kötü el yazısı yeteneği ile Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testinden elde edilen puanlar arasında anlamlı bir ilişki olmadığı saptanmıştır ( Yost ve Lesiak, 1972, s.75, 76, 77).
Bauer (1977) çalışmasında okuma başarısı ölçmede kullanılan formal ve informal testlerin geçerliğini incelemiştir. Araştırma örneklemine 195 birinci sınıf çocuğu dahil edilmiştir. İlk veriler 1968, ikinci veriler 1969 ve üçüncü veriler 1977 yılında toplanmıştır. Ancak 1977 yılında örnekleme dahil edilen öğrenci sayısı 113’e düşmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak 1) Çocukların Okuma Becerisini
Kaydedildiği Form; 3) Gates-MacGinitie Okumaya Hazır Olma Testi; 4) Bilişsel Yetenek Testi; 5) Good-Enough-Harris Şekil Testi (Bir Adam Çiz Alt Testi); 6) Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi; 7) Evanston Erken Tanıma Testi; 8) Gates-MacGinitie Okuma Testi; 9) Iowa Temel Beceriler Testi Form 5; 10) Iowa Eğitimsel Gelişim Testi Form X5, Okuma Alt Testi kullanılmıştır. Testler sınıf öğretmenleri tarafından çocuklara uygulanmıştır. İstatistiksel analizlerde, Pearson madde korelasyonu, çoklu regresyon ve t-testi kullanılmıştır. Araştırma bulguları doğrultusunda; Marianne Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ile Gates-MacGinitie Okumaya Hazır Olma Testi, iki görsel ve motor koordinasyon alt testi arasında düşük fakat istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunmuş, kullanılan ölçeklerin birinci sınıftan itibaren okuma başarısının ölçülmesinde etkili olduğu saptanmıştır. Aynı zamanda harflerin tanınması, kelimenin tanınması, Gates-MacGinitie Okumaya Hazır Olma Testinin görsel ayırt etme alt testinin ve öğretmen değerlendirme ölçeğinin de bu veri toplama araçlarının içine dahil edilmesi gerektiği sonucuna varılmıştır (Bauer, 1977, s.1).
Etker (1977) beş altı yaş okul öncesi çocuklarda motor eğitimin visio-motor gelişime etkisini ve beş altı yaş okul öncesi çocuklarının visio-visio-motor yeteneklerinde ve eğitimden yararlanmalarında, cinsiyete bağlı farklılığı incelemiştir. Araştırmanın örneklemine beş-altı yaş grubundan 20 kız ve 20 erkek olmak üzere toplam 40 çocuk dahil edilmiştir. Bu çocuklardan 20 çocuk deney, 20 çocuk kontrol grubuna ayrılmıştır. Örneklemi oluşturan 40 çocuğa öntest ve sontest, deney grubunu oluşturan çocuklara Frostig Görsel Algı Eğitim Programı uygulanmıştır. Deneysel yöntem kullanılan araştırmada deney ve kontrol grupları arasında önemli ölçüde fark olup olmadığını ortaya koymak için, aritmetik ortalamaların karşılaştırılması ve t testi kullanılmıştır. Standart hatanın hesaplanmasında grubun küçük grup oluşu göz önünde tutulmuştur. Değerlendirme aşamasında üç yol izlenmiştir. Gruplar kendi içlerinde ayrı ayrı öntest ve sontest ortalamaları alınarak, cinsiyete göre test ortalamaları, deney ve kontrol gruplarında, gruplar arası ortalamalar karşılaştırılmıştır. Kontrol grubunda yer alan kız ve erkek çocukları öntest ve sontest sonuçları karşılaştırıldığında araştırma
bulunmamıştır. Deney grubunda yer alan kız ve erkek çocukları öntest ve sontest sonuçları karşılaştırıldığında grupta yer alan çocukların eğitimden yararlandıklarını gösterir anlamlı bir değer bulunmuştur. Kontrol grubu kız ve erkek çocuklarının öntest ve sontest sonuçlarının karşılaştırılmasında cinsiyete bağlı yetenek farklılığını anlamlı kılacak bir değer görülmemiştir. Deney grubu kız ve erkek çocuklarının sontest sonuçlarında cinsiyete bağlı eğitimden yararlanmada farklılığın anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Deney ve kontrol grubunda yer alan kız ve erkek çocuklar kendi aralarında kızlar ve erkekler olarak karşılaştırıldığında gruplar arası yetenek farkını anlamlı olmadığı saptanmış, sontest sonuçlarında ise gruplar arası farklılığı anlamlı gösterecek bir değer bulunmuştur. Bulgular doğrultusunda Frostig Görsel Algı Eğitim Programı alan çocukların visio-motor yeteneğinde ilerleme olduğu saptanmıştır (Etker, 1977, s.18, 19, 27, 60, 61).
Kenneth (1982) çalışmasında görsel algılama becerisi ile okuma başarısı arasındaki ilişkinin meta-analizini yapmıştır. Çalışmada 161 çalışmanın sonuçları meta-analiz yöntemi kullanılarak istatistiksel açıdan karşılaştırılmıştır. 161 çalışmadan toplam 1571 korelasyon katsayısı elde edilmiştir. Elde edilen katsayılardan 1062’si görsel algılama becerisi ile okuma başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalardan elde edilmiştir. Geriye kalan 509 korelasyon katsayısı ise görsel algılama becerisi ile zeka, zeka ile okuma başarısı, okuma başarısı üzerine yapılan çalışmalardan elde edilmiştir. Çalışmada, görsel algılama becerisi, zeka ve okuma başarısı değişkenleri arasındaki ilişkiyi tanımlamak için faktör analizinin hesaplanmasında korelasyon matrisi, korelasyon analizi ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, görsel algılama becerisi ile okuma başarısı arasında önemli bir ilişki olduğu, okuma başarısının değerlendirilmesinde görsel algılama becerilerinin de önemli bir faktör olarak göz önüne alınması gerektiği sonucuna varılmıştır ( Kenneth, 1982, s.42).
Toğrol ve Ormanlı (1984) çalışmalarında üç değişik beyin hasarlı grubunda Bender Gestalt İdrak Testi sonuçları ile zeka seviyelerini karşılaştırmışlardır. Araştırma örneklemine dört buçuk ile 14 yaşları arasında 15 kız, 16 erkek toplam 31 çocuk dahil edilmiştir. Örnekleme dahil edilen 31 çocuk aldıkları beyin hasarı tanısına göre A,B ve C olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. A grubunda doğumdan kaynaklanan beyin hasarı tanısı almış üç çocuk ve 10 tane cerebral palsy’li olmak üzere 13 çocuk, B grubunda doğum sonrası beyin anomalisi tanısı almış; üç kore hastalığı olan, bir beyin tümörü olan, iki beyin absesi olan, beş ensefalitili olmak üzere toplam 11 çocuk, C grubunda konjenital beyin anomalisi olan; bir heredo-dejeneratif hastalığı olan, altı epileptik toplam yedi çocuk bulunmaktadır. Veri toplama aracı olarak Bender Gestalt İdrak Testi ve KIT Zeka Testi kullanılmıştır. Yedi yaşından büyük olan çocuklara aynı zamanda Cattell Zeka Testi’nin 2A ve 2B formaları uygulanmıştır. İlk olarak Bender Gestalt İdrak Testi ardından KIT Zeka Testi çocuklara bireysel olarak uygulanmıştır. Her bir uygulama bir buçuk saat sürmüştür. Araştırma sonucunda büyük yaş grubunda bulunan çocukların bütün zeka seviyelerinin daha küçük yaş grubunda bulunan çocuklara göre daha düşük olduğu bulunmuş, bunun sonucunda da beyin hasarlı çocuklara erken dönemde verilecek eğitimin önemli olduğu ortaya konmuştur. Bender Gestalt İdrak Testi sonuçları ise beklenenden daha yüksek bulunmuştur. Bender Gestalt İdrak Testi sonuçlarında da büyük yaş grubundaki çocuklar ile küçük yaş grubunda bulunan çocuklar karşılaştırıldığında büyük yaş grubundaki çocukların, küçük yaş grubundaki çocuklardan daha düşük puanlar aldığı saptanmıştır. Elde edilen bulgulardan yola çıkılarak beyin hasarlı çocuklara bireyselleştirilmiş eğitim ve rehabilitasyon programlarına ihtiyaç olduğu saptanmıştır (Toğrol ve Ormanlı, 1984, s.35, 36, 37, 38).
Çağatay (1985) Frostig visual algılama testi ve eğitim programına dayalı olarak dört-sekiz yaş arası serebral palsili çocuklarda visual algılama davranışını incelemiştir. Araştırma grubunu Ankara ve İstanbul Yeni Doğuş Spastik Çocuklar Rehabilitasyon Merkezine devam eden dört yaş sıfır ayla-yedi yaş 11 ay arası serebral palsili olan ve zeka düzeyli 60’dan aşağı olmayan çocuklar oluşturmuştur. Bu koşulları sağlayan 20
ayrılmıştır. Bu gruplardan birisi deney grubunu diğeri de kontrol grubunu oluşturmuştur. Gruplar yaş ve gelişim düzeylerine göre eşitlenmiştir. Ankara’da olan 10 çocuk deney grubunu, İstanbul’da olan 10 çocuk ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Denver Gelişimsel Tarama Testi”, “Frostig Visual Algılama Eğitim Programı” ve “Frostig Visual Algılama Testi” kullanılmıştır. Çocukların gelişim düzeylerini saptayabilmek amacıyla “Denver Gelişimsel Tarama Testi” uygulanmıştır. Deney grubuna Frostig Visual Algılama Testi ve Frostig Visual Algılama Eğitim Programı uygulanmıştır. Kontrol grubuna Frostig Visual Algılama Testi uygulanmış fakat Eğitim Programı uygulanmamıştır. Her iki gruba, deney grubunun eğitim programı bittikten sonra tekrar Frostig Visual Algılama Testi uygulanmıştır. Deney grubuna verilen eğitim çalışmalarında aileye rehberlik yapılmış, evde çocuğun çalışmasında yardımcı olması istenmiş, çalışmaları geliştirici ödevler verilmiştir. Araştırmada toplanan verilerin istatistiksel analizinde “iki eş arasındaki farkın önemlilik testi” ile “iki grup arası farkın önemlilik testi” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, deney grubundaki çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki farkın anlamlı, kontrol grubundaki çocukların ön test ve son testte aldıkları puanlar arasındaki farkın önemli olmadığı bulunmuştur. Deney grubundaki deneklerde görülen farkın eğitim programından ileri geldiği sonucuna varılmıştır (Çağatay, 1985, s.53, 54, 55, 113, 114).
Kaya (1989) Frostig Görsel Algılama Eğitim Programının uygulanmasının anaokuluna giden dört ve beş yaşındaki çocukların görsel algılama alanlarına ve zeka gelişimlerine etkisini incelemiştir. Araştırmada Frostig Görsel Algılama Testi ve Frostig Görsel Algılama Eğitim Programı uygulanmıştır. Örneklemi ise Ankara Numune Hastanesi anaokuluna devam eden dört ve beş yaşlarında deney ve kontrol gruplarında 10’ar kişi olmak üzere 20 denek oluşturmuştur. Deney grubuna iki ay süreyle Frostig Görsel Algılama Eğitim Programı verilmiş kontrol grubu ise eğitim programına alınmamıştır. Uygulama sonunda deney ve kontrol grupları arasında fark olup olmadığı t testi ile kontrol edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre
bir fark olmadığı görülmüştür. Eğitim uygulamasının çocukların görsel algılama gelişimine etkisinin önemli olduğu görülmüştür (Kaya, 1989, ii, iii).
Mangır ve Çağatay (1990) anaokuluna ve anasınıfına devam eden beş-altı yaş grubu çocuklarında görsel algılama ve zeka ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmaya Ankara’da anaokulu ve anasınıfına devam eden anne-baba eğitim düzeyleri lise ya da yüksekokul mezunu olan 20 çocuk dahil edilmiştir. Bu çocuklardan 10 çocuk anaokuluna 10 çocukta anasınıfına devam etmektedir. Çocuklara Stanford Binet Zeka Testi ve Frostig Görsel Algılama Testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda zeka bölümleriyle görsel algılama alanları arasında önemli bir ilişki gözlenirken, anaokuluna ve anasınıfına devam eden çocukların puan ortalamaları arasındaki farkın önemsiz olduğu görülmüştür ( Mangır ve Çağatay, 1990, s.17, 41).
Bayhan (1992) anaokuluna giden altı yaş çocuklarının bilgisayar hakkındaki tutum ve kavramlarının saptanması ve bu çocukların ilkokul birinci sınıftaki akademik başarıları ile görsel algılamalarında anaokulunda yapılan bilgisayarlı eğitimin etkisi incelenmiştir. Araştırma evrenini 1989 yılında Ankara il merkezindeki anaokullarına giden, yaşları altı ile altı yaş beş ay arasında değişen, sağlıklı, normal ve 1989–90 öğretim yılında ilkokula başlayacak olan 117 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Bilgisayar Hakkındaki Tutum ve Kavramlar Anketi”, “Akademik Başarı Değerlendirme Formu” ve “Frostig Görsel Algı Gelişme Testi” kullanılmıştır. Araştırma Cohort Tipi prospektif bir araştırmadır. Araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada, anaokulu ve anasınıfına devam eden çocuklara “Bilgisayar Hakkındaki Tutum ve Kavramlar Anketi, ikinci aşamada, ilkokullara başlamış olan çocuklara “Akademik Başarı Değerlendirme Formu” ve “Frostig Görsel Algı Gelişme Testi” uygulanmıştır. Toplanan verilerin istatistiksel analizinde Ki-Kare Testi, Fisher Ki-Kare Testi, T Testi, Varyans Analizi ve Duncan Yöntemi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, anaokuluna giden çocukların, bilgisayarı algılamalarının bilgisayarla eğitim alıp almamalarına göre dağılımı incelendiğinde farkın önemli olduğu bulunmuştur. Anaokulundan itibaren izlenip
ilkokul birinci sınıfına giden çocukların, okuma ve yazma becerilerinde anaokulunda bilgisayarla eğitim alıp almamalarına (okuma ve yazma becerisi) göre dağılımı incelendiğinde farkın önemsiz olduğu bulunmuştur. Yine anaokulundan itibaren izlenip ilkokul birinci sınıfına giden çocukların, Görsel Algı Alt Testlerinden aldıkları Şekil-Zemin Algılaması ve Genel Görsel Algı puanlarına göre anaokulunda bilgisayarla eğitim alan ve almayan gruplar arasındaki fark önemli bulunmuştur (Bayhan, 1992, s.74, 75, 161, 201, 202).
Sökmen (1994) beş yaş algı gelişim (Frostig Görsel Algı Testi Güvenirlik Çalışması) isimli çalışmasında testin geçerlilik çalışmasını yapmak ve Türkiye’de uygulanabilir bir test haline getirilmesini amaçlamıştır. Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Sağlık Bakanlığı’na bağlı beş kreş ve gündüz bakımevinden 89 denek oluşturmuştur. Deneklere Frostig Görsel Algı Testi uygulanmış, belli bir süre sonra test tekrarlanarak öntest-sontest arasındaki manidarlığa bakılmıştır. Araştırmada temel ve alt itemlerle ilgili olarak toplanan veriler, iki eş arasındaki farkın önemlilik testi ve iki grup arasındaki farkın önemlilik testi ile değerlendirilmiştir. Frostig Görsel Algı Testi’nin genel ve alt ölçekleri bazındaki devamlılık katsayılarının tümü, .001 düzeyinde anlamlı bulunmuş ve testin güvenilir olduğu saptanmıştır (Sökmen, 1994, s. ii, 43, 56).
Ferah (1996) ilk okuma-yazma öğretiminde görsel algılama ve zekanın yerini incelemiştir. Araştırmada ilk okuma-yazma öğretimi sırasında çocukların karşılaştıkları güçlükler tespit edilmiş, ilk okuma-yazma, görsel algılama ve gelişimsel ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırma İstanbul’da ilköğretim okulu birinci sınıfında okuyan okul öncesi eğitim almış ve okul öncesi eğitim almamış 60 çocukla yürütülmüştür. Çocukların yarısı okul öncesi eğitim almış, yarısı da okul öncesi eğitim almamıştır. Araştırmada, Arnold Gesell Gelişim Testi, Frostig Görsel Algı Testi, bir yıl boyunca öğrencilerin tuttukları defterler ve dikte parçası kullanılmış, bu amaçlarla ulaşılan veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizler sonucunda ilk okuma-yazma
öğrencilerin, Frostig Görsel Algı Testi puanlarının okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre biraz daha yüksek olduğu görülmüştür. Aynı sonuç Arnold Gesell Gelişim Testi içinde geçerlidir. Frostig Görsel Algı Testi birinci ve ikinci uygulamalar arası ilişkiye bakıldığında, ikinci uygulamaların birinci uygulamalardan yüksek olduğu görülmüştür. Bu da bir aylık okuma-yazma eğitiminin test üzerindeki etkisini göstermiştir (Ferah, 1996, s.138, 139).
Sağol (1998) down sendromlu çocukların görsel algı gelişimine Frostig Görsel Algı Eğitim Programının etkisini incelemiştir. Araştırma grubunu İstanbul Üniversitesi Çapa Tıp Fakültesi Genetik Bölümünde down sendromlu tanısı almış, dört-yedi yaş grubundaki en az 12 aylık gelişim özelliği gösteren 18 denek oluşturmuştur. 18 denekten dokuz denek deney grubuna, dokuz denek kontrol grubuna alınmıştır. Her iki gruba da Ankara Gelişimsel Tarama Envanteri uygulanarak 12 ayın altında gelişim özelliği gösteren denekler araştırmaya alınmamıştır. Deney ve kontrol gruplarının genel gelişim ve takvim yaşı değişkenleri açısından eş olmasına çalışılmıştır. Tüm deneklere Frostig Görsel Algı Testi, deney grubuna Frostig Görsel Algı Eğitim Programı uygulanmıştır. Program deney grubuna haftada üç gün birer saat olmak üzere dört ay süre ile uygulanmıştır. Öntest ve sontest verilerinin analizinde t testi kullanılmış, elde edilen sonuçlar denek sayısının az olması nedeni ile Wilcoxon ve Mann-Whitney U testi kullanılarak tekrar sınanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının Ankara Gelişimsel Tarama Envanteri sonuçları arasında genel gelişim ve alt ölçekler bakımından anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Kontrol ve deney grupları genel gelişim açısından benzer sonuçlar elde etmişlerdir. Yapılan istatistiksel işlemler sonucunda gerek “Genel Görsel Algı Gelişim” gerekse “Görsel Algı” alt ölçekleri bakımından deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Araştırmada “Genel Toplam”, “Göz-Motor Koordinasyonu”, “Şekil-Zemin Algısı” ve “Algılama Sabitliği” alt ölçeklerinde deney grubunu sontest sonuçlarının, kontrol grubu sontest sonuçlarından anlamlı derecede daha yüksek bulunmuştur. “Mekan Konum” ve “Mekansal İlişkiler” alt ölçeklerinde ise deney ve kontrol gruplarının sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Araştırma
sendromlu çocukların gelişiminde olumlu yönde etkiler yaptığı belirlenmiştir (Sağol, 1998, s. 130, 131, 132).
Tuğrul ve diğerleri (2001) altı yaşındaki çocukların görsel algılama düzeylerine Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programının etkisini incelemişlerdir. Çalışma Ankara’da bir devlet üniversitesi anaokuluna devam eden, orta sosyo ekonomik düzeydeki ailelerin altı yaşındaki çocuklarıyla sürdürülmüştür. Araştırmaya Denver Gelişimsel Tarama Testi ile yaşının özelliklerini gösterdiği tespit edilen anne ve babasıyla beraber yaşayan ve herhangi bir fiziksel rahatsızlığı olmayan çocuklar dahil edilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi ve Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programı kullanılmıştır. Araştırma grubundaki çocuklara Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programı verilmeden önce Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi öntest olarak uygulanmıştır. Dört ay boyunca süren eğitim uygulamalarının bitiminde çocuklara sontest olarak Frostig Gelişimsel Görsel Algı Testi tekrar uygulanmıştır. Araştırmanın öntest aşamasında 127 çocukla çalışılmıştır. Ancak, sontest aşamasında çocuk sayısı 110’a inmiştir. Araştırma sonucunda şekil-zemin ayırımı dışında, diğer tüm alanlarda öntest ve sontest puanları arasındaki farklılık önemli bulunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı Eğitim Programı, sontest puanlarında bir artışa neden olmuştur. Beş alt alan
arasındaki korelasyonlara bakıldığında, “öntest aşamasında” göz-motor
koordinasyonu/ şekil-zemin ayırımı; göz-motor koordinasyonu/ mekansal konumun algılanması ve şekil-zemin ayırımı/ mekansal konumun algılanması dışında diğer alt alanlar arasındaki korelasyon önemli bulunmuştur. Alt alanlar arasındaki korelasyonlar, “sontest aşamasında” motor koordinasyonu/şekil sabitliği; göz-motor koordinasyonu/ mekansal ilişkilerin algılanması dışındaki diğer alt alanlarda önemli bulunmuştur. Frostig Gelişimsel Görsel Algı öntest ve sontest puanları, cinsiyetlere göre karşılaştırıldığında ise, göz-motor koordinasyonu dışında diğer tüm alt alanlarda cinsiyetler arasında istatistiksel olarak önemli düzeyde bir farklılık görülmediği saptanmıştır (Tuğrul ve diğerleri, 2001, s.6, 7).
