• Sonuç bulunamadı

Artırılmış gerçeklik uygulamalarının öğrencilerin uzamsal yeteneklerine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Artırılmış gerçeklik uygulamalarının öğrencilerin uzamsal yeteneklerine etkisi"

Copied!
96
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)
(2)

ARTIRILMIġ GERÇEKLĠK UYGULAMALARININ ÖĞRENCĠLERĠN UZAMSAL YETENEKLERĠNE ETKĠSĠ

Ezgi GÜN

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(3)
(4)
(5)
(6)

Ailem Sevgi-Sezgin TOSİK Ve Eşim Berat GÜN’e

(7)

iv

TEġEKKÜR

ÇalıĢmamın her aĢamasında bilgisini esirgemeden yol gösteren, eğitimci kimliği, samimi ve açık görüĢlü kiĢiliği ile daima motive eden, kıymetli danıĢmanım Öğr. Gör. Dr. Bilal ATASOY‟a ve fikirlerinden büyük ölçüde faydalandığımız eĢi Öğr. Gör. Dr. Sibel SOMYÜREK‟e, uygulamalar sırasında yardımlarını esirgemeyen ve öğretmenlik heyecanını kaybetmeden yaĢatabilen matematik öğretmeni Gülhan YILMAZ‟a çok teĢekkür ederim.

Hayatımda ve bu çalıĢmamda da minnettarlığımı her defasında dile getireceğim, en az benim kadar konuya hakim olana dek desteklerini eksik etmeyen çok değerli ailem Sezgin - Sevgi TOSĠK‟e ve hayat arkadaĢım Berat GÜN‟e Ģükranlarımı sunar, süreç içerisinde TÜBĠTAK‟a verdiği destek için teĢekkürü bir borç bilirim.

(8)

ARTIRILMIġ GERÇEKLĠK UYGULAMALARININ

ÖĞRENCĠLERĠN UZAMSAL BECERĠLERĠNE ETKĠSĠ

Yüksek Lisans Tezi

Ezgi GÜN GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Temmuz, 2014

ÖZ

Bu çalıĢmanın amacı, matematik dersinin artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları ile desteklenmesinin, öğrencilerin uzamsal yeteneklerine ve akademik baĢarılarına etkisini araĢtırmaktır. Bu amaçla 3ds max yazılımı ile üç boyutlu modeller çizilmiĢ, BuildAR arayüzü ile iĢaretçilerle birleĢtirilerek öğretim materyalleri hazırlanmıĢtır. Ardından bu öğretim materyalleri kullanılarak deneysel bir çalıĢma gerçekleĢtirilmiĢ ve elde edilen sonuçlar analiz edilerek raporlanmıĢtır.

AraĢtırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili Yenimahalle Ġlçesi‟nde bulunan ġehit Öğretmen Mehmet Ali Durak Ortaokulu‟nun 6. sınıfında öğrenim gören 88 öğrencinin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Ön-test son-test kontrol gruplu deneysel desenin kullanıldığı araĢtırma, deney grubunda 2, kontrol grubunda 2 olmak üzere 4 sınıf ile yürütülmüĢtür. Her grupta 44 öğrenci bulunmaktadır. 4 hafta boyunca deney grubu artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları ile, kontrol grubu ise tahtada yapılan iki boyutlu çizimlerle ve sınıfa getirilen nesneler ile eğitim görmüĢlerdir.

MGMP Uzamsal Yetenek Testi, Akademik BaĢarı Testi ve Öğretmen-Öğrenci GörüĢ Formları ile toplanan verilerden nicel olanlar ITEMANN programı ile analiz edilirken, nitel veriler içerik analizi ile çözümlenmiĢtir.

Elde edilen nicel verilere göre, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin uzamsal yeteneklerinde anlamlı düzeyde artıĢ meydana gelmiĢtir. Fakat gruplar arası uzamsal yetenek sontest puanları kıyaslandığında, aralarındaki fark istatistiksel olarak anlamlı

(9)

anlamlı düzeyde çıkmamıĢtır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarı sontest puanları kıyaslandığında ise, gruplar arası fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır.

Öğrenci görüĢ formlarından elde edilen bilgilere göre, öğrenciler artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarını, eğlenceli, dikkat çekici, soyut kavramları zihinde canlandırmayı ve öğrenmeyi kolaylaĢtırıcı bulduklarını belirtmiĢlerdir. Gelecek senelerde farklı derslerde de kullanmak istediğini ifade etmiĢlerdir. Dersi yürüten öğretmen ise, uygulamaların hem öğrenciler hem de öğretmenler için cazip olduğunu belirtmiĢtir. “Prizmalar” konusunu anlatırken sıkıntı yaĢadıklarını ama AG uygulamalarının özellikle hareketli olan içeriklerinin öğrencilerin üç boyutlu nesneleri zihinlerinde canlandırmalarına yardımcı olduğunu belirtmiĢtir. Derslerde bu uygulamaların kullanılmasının hiçbir zorluğunun olmadığını da eklemiĢtir.

Anahtar Kelimeler : ArtırılmıĢ Gerçeklik, Uzamsal Yetenek, Akademik BaĢarı Sayfa Adedi : 96

(10)

EFFECTS OF AUGMENTED REALITY APPLICATIONS ON

STUDENTS’ SPATIAL ABILITIES

M.S Thesis

Ezgi GÜN GAZI UNĠVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES July, 2014

ABSTRACT

The purpose of this paper is to investigate the effects of supporting mathematics lessons with augmented reality on students‟ spatial ability and academic achievement. For this purpose, educational materials were prepared by connecting markers with 3D models that were drawn with 3ds Max program on BuildAR interface.

The research took place in 2013-2014 academik years on eigthy-eight 6th grade students studying at ġehit Öğretmen Mehmet Ali Durak in Yenimahalle, Ankara. The study Pretest-posttest control experimental research model was used was conducted with four classes that made of 2 classes each experimental group and control group. There were fourty-four students in each groups. For four weaks, while augmented reality applications were used in experimental group, 2D drawings and objects that were came in class were used in control group.

The collected quantitative datas from MGMP Spatial Ability Test and Achievement Test were analized with ITEMANN program. Also the collected qualitative datas from Teacher-Student Opinion Forms were analyzed using content analysis.

According to the collected quantitative data, a significant increase has occurred in the experimental and control group students' spatial ability. However, when spatial ability and posttest scores between groups are compared, the difference was not statistically significant. According to the analysis conducted for academic achievement test, while achievement points of the experimental group increased to form a significant difference, in the control grup point shave not increased significantly. On the other hand; when academic

(11)

According to information obtained in the interview form of students, students stated that the find augmented reality applications to be fun, attention-grabbing, visualising abstract concept in the mind, stimulating and facilitating learning. They also stated that over the coming years, they want to use in the different courses. The teachers conducting lessons, on the other hand, stated that applications were attractive to both students and teachers. They stated they had difficulty in describing the topic “Prism” but AR applications helped students to visualize particularly moving three-dimensional objects in their minds. They also added that in the use of these applications, there was no difficulty.

Key Words : Augmented Reality, Spatial Ability, Academic Achievement Page Number : 96

(12)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa TEġEKKÜR ... iv ÖZ ... v ABSTRACT ... vii ĠÇĠNDEKĠLER ... ix TABLOLAR ... xi ġEKĠLLER ... xii RESĠMLER ... xiii GĠRĠġ ... 1 Problem Durumu ... 1 AraĢtırmanın Amacı ... 4 AraĢtırmanın Önemi... 4 Problem Cümlesi ... 5 Sayıltılar ... 5 Sınırlılıklar ... 5 Tanımlar ... 6

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 7

ArtırılmıĢ Gerçekliğe Genel Bir BakıĢ ... 7

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Kullanıldığı Alanlar... 9

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Eğitim Ortamlarında Kullanılması ... 10

Uzamsal Yeteneğe Genel Bir BakıĢ ... 13

Uzamsal Yeteneği GeliĢtirmeye Yönelik ÇalıĢmalar ... 14

YÖNTEM ... 17

AraĢtırmanın Modeli ... 17

(13)

Pilot Uygulama ve Eksikliklerin Giderilmesi ... 20

Uygulama Süreci ... 21

Ölçme Araçları ... 23

Verilerin Analizi ... 29

BULGULAR ... 31

Birinci Problemin Bulguları ve Yorumları ... 31

Ġkinci Problemin Bulguları ve Yorumları ... 33

Üçüncü Problemin Bulguları ve Yorumları ... 36

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 43

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Öğrencilerin Uzamsal Yeteneklerine Etkisi ... 43

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Öğrencilerin Akademik BaĢarıları Etkisi ... 44

Öğretmen ve Öğrenci ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarına ĠliĢkin GörüĢleri ... 44

Öneriler ... 45

KAYNAKÇA ... 47

(14)

TABLOLAR

Tablo 1: AraĢtırma modelinin simgesel görünümü………17 Tablo 2: AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrenci sayıları…………18 Tablo 3: MGMP uzamsal yetenek testi madde istatistikleri (24 madde)………23 Tablo 4: MGMP uzamsal yetenek testine iliĢkin test istatistikleri (24 madde)…………24 Tablo 5: MGMP uzamsal yetenek testi soru tiplerine göre dağılımı………..25 Tablo 6: Akademik baĢarı testi maddeleri ve ölçtüğü “prizmalar” konusu kazanımları…26 Tablo 7: Akademik baĢarı testi madde istatistikleri (14 madde)………27 Tablo 8: Akademik baĢarı testine iliĢkin test istatistikleri (14 madde)………28 Tablo 9: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin bağımsız örneklemler T testi sonuçları ………31 Tablo 10: Deney grubu öğrencilerinin öntest ile sontest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları………32 Tablo 11: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ile sontest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları………32 Tablo 12: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin bağımsız örneklemler T testi sonuçları………33 Tablo 13: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest akademik baĢarı düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin bağımsız örneklemler T testi sonuçları………...34 Tablo 14: Deney grubu öğrencilerinin öntest ile sontest akademik baĢarı düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları………34 Tablo 15: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ile sontest akademik baĢarı düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları………35 Tablo 16: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest akademik baĢarı düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin bağımsız örneklemler T testi sonuçları………..35

(15)

ġEKĠLLER

ġekil 1: Milgram ve Kishino‟nın (1994) Gerçeklik-Sanallık Sürekliliği ………..7 ġekil 2: Optik tabanlı artırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemi………8 ġekil 3: Video tabanlı artırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemi………...9 ġekil 4: Öğretim materyallerinin hazırlanma ve arayüz ile birleĢtirilme süreci…………..19

(16)

RESĠMLER

Resim 1: Örnek iĢaretçi………...21

Resim 2: Kullanılan nesnelerden biri………...21

Resim 3: Uygulama yapılırken laboratuvardan bir görüntü………22

(17)

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problemine, amacına, önemine, sayıltılarına, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmektedir.

Problem Durumu

Ortaöğretim matematik müfredatında yer alan konulardan biri, üç boyutlu nesnelerdir. Bu nesnelerin özelliklerinin belirlenmesi, farklı açılardan görünümlerinin çizilmesi, alan hacim hesaplamalarının nasıl yapılacağının anlatılması, tahtada yapılan iki boyutlu çizimler ve somut materyaller ile desteklenmektedir (MEB, 2013). Bu ünitenin iĢlendiği öğrencilerin yaĢ aralığı ise 10 ile 12 arasında değiĢmektedir.

Piaget biliĢsel geliĢim teorisinde, somut iĢlemler döneminde bulunan 11 yaĢ altı çocuklarda uzay, boyut, hacim kavramlarının geliĢmeye baĢladığını fakat kavram yanılgılarının devam ettiğini belirtmiĢ, bu kavramların tam anlamıyla anlaĢılmasının soyut iĢlemler döneminde, yani 11 yaĢ ve üzeri çocuklarda mümkün olabileceğini ifade etmiĢtir (Piaget,1976). Çocuklarda soyut iĢlemlere geçiĢ dönemi olan 10-12 yaĢ aralığı, soyut düĢünme becerisinin yeni geliĢmeye baĢladığı bir dönemdir ve yapılan araĢtırmalar da üç boyutlu nesnelerle ilgili konuların anlaĢılmasında sıkıntılar yaĢandığını ortaya koymaktadır. (Yılmaz, KeĢan ve Nizamoğlu, 2000; Ġncikabı ve Kılıç, 2013; KurtuluĢ ve Yolcu, 2013). Örneğin Karaman (2000); 25 matematik öğretmeninden topladığı bilgiler ıĢığında, öğrencilerin üç boyutlu nesnelerin özelliklerinin ayırt edememelerini, çizimleri defterlerine aktaramamalarını ve nesnelerin farklı açılardan görünümlerinin zihinlerinde canlandıramamalarını bu sıkıntılar arasında ifade etmektedir (Aktaran: Ġbili,2013). Yapılan araĢtırmalar geometride karĢılaĢılan bu problemlerinin çözümünün, görsellerin zihinde oluĢturulması, devam ettirilmesi, farklı açılardan algılanması, döndürülmesi ve Ģeklinin değiĢtirilmesi (Lohman,

(18)

1993; Linn ve Peterson, 1985) olarak tanımlanan uzamsal yeteneklerin kullanılmasıyla mümkün olduğunu göstermiĢ ve bu yeteneğin geliĢtirilmesinin gerekliliğine dikkat çekmiĢtir (Zimmerman ve Cunningham, 1991; Delice ve Sevimli, 2010; Aydın, 2003; Arcavi, 2003). Gündelik hayatta yön belirleyebilme, eĢyaları düzenleme ve araba park etme gibi pek çok eylemde kullanılan uzamsal yeteneğe, meslek yaĢamında da farklı düzeylerde ihtiyaç duyulmaktadır. Problem çözme, mantık yürütme gibi üst düzey becerilerle iliĢkili olduğu ortaya konan ve bireyler için oldukça önemli olan uzamsal yeteneklerinin geliĢtirilebilir bir yetenek olduğunu gösteren birçok çalıĢma bulunmaktadır (Yıldız, 2009; Uygan, 2011; Dünser, Steinbügl, Kaufmann ve Glück, 2006). Bu çalıĢmalarda fizik eğitimi, lego kullanımı, mühendislik çizimleri, yön bulma ve benzeri etkinliklerin uzamsal yeteneği olumlu yönde etkilediği görülmüĢtür. Bunların yanı sıra web tabanlı ortamların, “Zaxxon, Space Invaders, Battlezone, Targ, Tetris” isimli oyunların ve “Hypergami, Cubix Editor, Cabri 3D, Google Sketchup, Isamotric Drawing Tool, 3D CAD” yazılımları gibi bilgisayarlı sanal ortam uygulamalarının etkileri de incelenmiĢtir (Aktaran: Yıldız, 2009; Yurt ve Sünbül, 2012; Kosa, 2008; Yolcu ve KurtuluĢ, 2010; ToptaĢ, Çelik ve Karaca, 2012).

Bilgisayar ile oluĢturulan sanal ortamların yanı sıra gerçek dünya üzerine bilgisayar tarafından üretilen ses, video, grafik, GPS konum bilgisi gibi sanal verileri birleĢtiren “artırılmıĢ gerçeklik” uygulamaları bulunmaktadır. Bu uygulamaları kullanan kiĢilerde gerçek dünya görüntüsünün algılanabilmesi için gözlük veya kamera bulunması gerekmektedir. ĠĢaretçi adı verilen barkodların bu görüntü aparatları ile okutulması sonucunda resim, video, üç boyutlu nesne veya animasyon gibi sanal veriler iĢaretçi üzerinde gerçek dünya verileri ile birleĢmektedir. KiĢinin iĢaretçiyi hareket ettirdiği yönde ve açılarda sanal veriler yeniden konumlanmaktadır. Böylece gerçek dünyadan uzaklaĢmadan, sanal görüntünün etrafında her açıdan gözlem yapılabilmektedir.

1960‟lı yıllarda ortaya çıkan artırılmıĢ gerçeklik kavramı ilk olarak askeriye, sağlık alanlarında kullanılmıĢ olup, teknolojinin ucuzlaması ve yaygınlaĢmasıyla kullanıldığı alanlar da farklılaĢarak, son dönemlerde eğitim alanında kullanımı oldukça yaygınlaĢmıĢtır (Somyürek, 2014).

Eğitim alanında Magicbook, Zooburst, Aurasma ve LearnAR.org yaygın olarak kullanılan uygulamalara örnek olarak verilebilirken, farklı alanlarda araĢtırmacıların kendi

(19)

GeliĢtirilen ortamlar ile ilgili yapılan çalıĢmalar, bu uygulamaların eğitim için büyük bir potansiyele sahip, umut verici bir teknoloji olduğunu ortaya koymaktadır. Bahsedilen araĢtırmalardan, artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının öğrencilerin motivasyonunu artırması ve süreçten zevk almalarını sağlaması (Kaufmann, Schmalstieg ve Wagner, 2000; Sumadio ve Rambli, 2010), öğrencilerin odaklanma sürelerini artırarak akademik baĢarılarını da olumlu yönde etkilemesi (Abdüsselam ve Karal, 2012), soyut kavramları somutlaĢtırarak, kavramların ve süreçlerin anlaĢılma oranını artırması (Klopfer ve Squire, 2008; Shelton ve Hedley, 2002) gibi uzamsal yeteneklerini de olumlu etkileyeceği düĢünülen sonuçlar elde edilmiĢtir. ArtırılmıĢ gerçeklik uygulamaları, gerçek dünya üzerinde harekete göre yeniden konumlanma ve 3 boyut özellikleri sayesinde, kiĢiyi içine alan, gerçeklikten soyutlanmadan cisimlere dokunma, hareket ettirme gibi iletiĢim kanallarını destekleyen, aktif anlık etkileĢimler sunabilmektedir. Sahip olduğu bu özellikler, artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının 3 boyutlu kavramları zihinde canlandırma ve düzenlemeler yapabilme sürecine faydalı olacağı düĢüncesinin diğer bir sebebini oluĢturmaktadır.

Açıklanan durumu destekler nitelikte, Kaufmann vd. (2013) tarafından oluĢturulan Construct3D isimli artırılmıĢ gerçeklik uygulamasının 215 üniversite öğrencisi üzerinde uzamsal yeteneğe etkisi incelenmiĢtir. Sonuçlar bu yeteneğin artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları ile geliĢtirilebileceğini göstermektedir. Fakat farklı yaĢ gruplarında ve daha fazla veriye ihtiyaç duyulmaktadır. Ġbili (2013) yaptığı araĢtırmasında 100 ortaöğretim öğrencisi üzerinde, geliĢtirdiği ARGE3D uygulamasının akademik baĢarı, geometrik düĢünme ve tutum üzerine etkisini incelemiĢtir. Daha sonra yapılacak çalıĢmalarda ARGE3D uygulamasının uzamsal yetenek ve motivasyon üzerine etkisinin de araĢtırılmasını önermiĢtir.

Sonuç olarak, soyut düĢünme becerisi yeni geliĢmeye baĢlayan öğrencilerin üç boyutlu nesneleri öğrenmesinde sorunlar yaĢandığı ve bu sorunların çözümü için de uzamsal yeteneğin geliĢtirilmesinin gerekliliği yapılan araĢtırmaların sonuçları arasında yer almaktadır (Ġncikabı ve Kılıç, 2013; KurtuluĢ ve Yolcu, 2013; Aydın, 2003; Arcavi, 2003). Yapısı gereği, içerisinde 3 boyut ve etkileĢim özelliğini barındıran artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının bu yeteneğin geliĢimi için kullanılabilecek bir araç olduğu düĢünülmektedir. Literatürde artırılmıĢ gerçeklik ortamlarının uzamsal yetenek ile iliĢkisini ortaya koyan sınırlı sayıda çalıĢma bulunmaktayken, ülkemizde herhangi bir çalıĢmaya ulaĢılamamıĢtır. Bu çalıĢma, alandaki bu eksikliği gidermek için bilimsel veriler elde etmeyi hedeflemektedir.

(20)

AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢma eğitim ortamlarında kullanılan artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının, öğrencilerin uzamsal yeteneklerine, akademik baĢarılarına etkisini incelemeyi ve öğrenci-öğretmenlerin bu uygulamalar ile ilgili görüĢlerini elde etmeyi amaçlamaktadır. Bu ana amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranacaktır:

1- Eğitim ortamında artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının kullanılma durumu, öğrencilerin uzamsal yetenekleri arasında anlamlı bir farklılık oluĢturmakta mıdır?

2- Eğitim ortamında artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının kullanılma durumu, öğrencilerin matematik dersine iliĢkin akademik baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık oluĢturmakta mıdır?

3- Öğrencilerin eğitim ortamlarında artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları kullanımına iliĢkin görüĢleri nelerdir?

4- Öğretmenlerin eğitim ortamlarında artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları kullanımına iliĢkin görüĢleri nelerdir?

AraĢtırmanın Önemi

Matematik dersi kapsamında yer alan katı cisimler konusunu öğrencilerin kavramakta güçlük çektikleri gerek literatür incelendiğinde gerekse branĢ öğretmenlerinin görüĢü alındığında ortaya çıkmaktadır (Yılmaz vd., 2000; Ġncikabı ve Kılıç, 2013; KurtuluĢ ve Yolcu, 2013). Bazı araĢtırmalar bu soruna gerekçe olarak katı cisimler konusunun iĢlendiği dönemde öğrencilerin somut iĢlemler döneminden soyut iĢlemler dönemine geçiĢ sürecinde yer almasının neden olduğunu dile getirmektedir. Öğrencilerin soyut düĢünmeye yeni baĢladıkları için bu konuyu anlamakta zorlandıkları ileri sürülmektedir (Piaget, 1976). Bazı araĢtırmalar ise bu kavramların anlatımında iki boyutlu çizimlerin ders materyali olarak kullanılmasından dolayı öğrencilerin üç boyutlu bu nesneleri anlamlandırmakta zorlandıklarını vurgulamaktadır (Ġbili, 2013).

Eğitim ortamlarına destek sunan ve öğrencilerin ilgisini çeken artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları, bilgisayar ortamında geliĢtirilen üç boyutlu materyaller ile gerçek dünya

(21)

etkileĢime girmeleri sağlanabilmektedir. Bu sayede eldeki materyaller ile öğrenciye gösterilmesi mümkün olmayan cisimlerin derinlikleri, kiriĢleri gibi kavramlar üç boyutlu ve etkileĢimli bir Ģekilde sunulabilmektedir. Eğitim ortamlarında yaygınlaĢtırılmaya çalıĢılan artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının okul ortamlarında kullanılmasına ve bu kullanımından elde edilecek bilimsel verilere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalıĢma için tasarlanacak artırılmıĢ gerçeklik ortamının uygulanması ile artırılmıĢ gerçekliğin öğrencilerin uzamsal yeteneklerine etkisine iliĢkin bilimsel verilere ulaĢılacaktır. Ayrıca artırılmıĢ gerçeklik ortamının geliĢtirilmesine iliĢkin deneyimlerin aktarılmasının daha sonraki çalıĢmalara ıĢık tutacağı düĢünülmektedir. Bunların yanı sıra çalıĢmada öğrenci ve öğretmenlerin artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarına iliĢkin görüĢ ve değerlendirmelerine dair önemli bilgilere ulaĢılacaktır. Öğrenci ve öğretmenlerden elde edilecek bu görüĢler doğrultusunda, AG ortamlarının geliĢtirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili olarak alanda yapılacak diğer çalıĢmalara katkı sağlanacağı düĢünülmektedir.

Problem Cümlesi

ArtırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının, öğrencilerin uzamsal yeteneklerine ve akademik baĢarılarına etkisi nedir?

Sayıltılar

1- AraĢtırmanın veri toplama sürecinde, öğrencilerin uzamsal yetenek testlerinde ve yapılandırılmıĢ görüĢ anketlerinde sorulan soruları samimi olarak cevapladıkları varsayılmaktadır.

2- AraĢtırma sonucundaki bulgular, örneklemi oluĢturan 6. sınıf öğrencileri ile benzer özelliklere sahip diğer 6. sınıf öğrencilerine genellenebileceği varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

1- AraĢtırmada kullanılan örneklem, Ankara ilinden seçilmiĢ bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıĢtır.

(22)

2- AraĢtırmada materyal kullanarak öğretimi sağlanacak içerik, Milli Eğitim Bakanlığı 6. sınıf Ġlköğretim Matematik Dersi Müfredatı, 8. Ünite: Çevre, Alan, Hacim; 2. Bölüm Prizmalar ile sınırlandırılmıĢtır.

Tanımlar

ArtırılmıĢ gerçeklik: Gerçek dünya ile bilgisayar tarafından üretilen verileri birleĢtiren ortamlardır (Azuma,1997).

Uzamsal yetenek: Görsel imgeleri oluĢturabilme, devam ettirebilme, yeniden düzenleme ve farklı Ģekillere dönüĢtürebilmedir (Lohman, 1993).

(23)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

ArtırılmıĢ Gerçekliğe Genel Bir BakıĢ

ArtırılmıĢ gerçeklik sanal nesnelerin gerçek ortamlara entegre edilmesi ile gerçekliğin zenginleĢtirilmesini sağlayan teknolojiler olarak tanımlanmaktadır (Martin-Gutierrez, Navarro ve Gonzalez, 2011; Gonzato, Arcila ve Crespin, 2008). ArtırılmıĢ gerçekliğin genel yapısı, yaygın olarak kullanılan Ģu üç karakteristik özellik incelenerek daha iyi anlaĢılabilir (Azuma, 1997):

1- Sanal ve gerçek nesnelerin birleştirilmesi;

Bilgisayar tarafından oluĢturulan nesnelerin, bireyin bulunduğu çevredeki gerçek nesnelerle beraber algılanması gereklidir.

2- Gerçek zamanlı etkileşim;

Gerçek zaman içerisinde veri ekleyebilmeli, değiĢiklik yapılabilmelidir.

3- İlişkili gerçek ve sanal nesnelerin uygun olarak birleştirilmesi;

Sanal içeriğin, gerçek ortamda uygun yerde ve üç boyutlu pozisyonda iĢlenmesi gereklidir.

Miligram ve Kishino (1994) gerçek ve sanal iliĢkisini açıklamak için ġekil 1‟deki Gerçeklik-Sanallık Sürekliliği tablosunu oluĢturmuĢtur.

(24)

Bu tabloya göre en solda bulunan gerçek ortam; bireyin içinde bulunduğu gerçekliktir. Gerçek ortama, bilgisayar ortamında üretilmiĢ sanal içerikler ile birleĢtirilerek zenginleĢtirilmesiyle artırılmıĢ gerçeklik oluĢur. En sağda bulunan sanal ortam ise hiçbir gerçek nesnenin bulunmadığı, gerçek ortamın modellenmesiyle oluĢan ortamdır. Diğer adıyla sanal gerçekliktir. Tamamen sanal olan ortama gerçek nesnelerin eklenmesiyle de artırılmıĢ sanallık oluĢur. Bu gerçek-sanal sürekliliği içerisinde artırılmıĢ gerçeklik gerçek ortamın etkinliğini sanal nesnelerle artırmayı amaçlar.

ArtırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemleri optik ve video tabanlı olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Optik tabanlı sistemler, gerçek dünya görüntüsünü sanal dünya verileri ile kullanıcının baĢına takabildiği teknolojiler aracılığıyla birleĢtirmektedir. Video tabanlı sistemler ise, video kameralar aracılığıyla alınan gerçek dünya görüntülerini sanal dünya verileri ile bilgisayar veya mobil cihazların ekranlarında birleĢtirmektedir. Ġki sistem arasındaki fark ġekil 2 ve ġekil 3‟te gösterilmiĢtir (Azuma,1997).

(25)

ġekil 3: Video temelli artırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemi

AG uygulamaları sanal verileri, gerçek dünya ile birleĢtirmek için ya GPS veya Wifi konum bilgisini ya da görsel içerikleri kullanmaktadır. Konum tabanlı sistemlerde, kullanıcılar bulundukları ortamlar ile bu ortamlara bağlı bilgileri mobil cihazlarının ekranlarında birleĢtirmektedirler. Resim tabanlı sistemlerde ise, daha önceden hazırlanmıĢ iĢaretleyiciler veya ortamda bulunan fiziksel nesnelerin algılanması ile sanal veriler gerçek dünya görüntüsü üzerine yerleĢtirilmektedir.

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Kullanıldığı Alanlar

ArtırılmıĢ gerçeklik uygulamaları ilk olarak askeriye, endüstri ve tıp alanlarında kullanılırken her geçen gün bu yelpaze geniĢlemektedir (Caudell ve Mizelli 1992).

Askeri alanda; savaĢ uçağı pilotlarının kokpitlerinde bulunan bir ekranda veya ön camlarında, piyadelerin ise kasklarına entegre halde bulunan gözlüklerinde, düĢman bölgeleri, harita, yönergeler, merkezle iletiĢimde kalabilme, farklı bilgi türlerini farklı renklerle algılama imkanı veren uygulamalar bulunmaktadır. Bu alandaki artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının askeri mücadele anlayıĢını değiĢtirebileceği düĢünülmektedir (Wanstall, 1989).

Tıp alanında; yeni cerrahi yöntemlerin bulunmasında etkili olacağı düĢünülen artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları, cerrahi iĢlemler sırasında hastanın CT (bilgisayarlı tomografi), MRI (manyetik rezonans görüntüleme) ve ultrason bilgileri ile hastanın iç anatomisinin holografik görünümünü hasta üzerinde yansıtarak doktor veya operatöre yardımcı

(26)

olmaktadır. Görsel aktarımın yanı sıra titreĢim gibi dokunma hissini veren (haptic) araçlarla, açık ameliyatlara gerek kalmadan örneğin tümörü algılamasını veya hastanın durumunu ortaya koymasını sağlayabilmektedir (Silva, Oliveira ve Giraldi, 2003; Samset vd., 2008).

Turizm sektöründe artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları; kullanıcının giydiği gözlükler veya akıllı telefonları ile GPS konum bilgisini birleĢtirerek, bulunduğu bölgeyle ilgili sosyal-tarihi, yakın yerler-tesisler bilgilerine ve fotoğraflarına eriĢebilmesine imkan vermektedir. Son dönemlerde mekanların tanıtımının yapılması ve turistik çekiciliğin artırılması için kullanıcının bulunduğu ortamda daha önce bir film çekilmiĢse o sahneyi izlemesi de sağlanmaktadır. Bu uygulama Ģuan yalnızca Londra için bulunmaktadır. Bunların yanı sıra; müzelerde de yaygın olarak kullanılan artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları, kullanıcılara müzeyi gezerken ekstra bilgileri sağlayarak etkileĢimli zenginleĢtirilmiĢ ortamlar sunmaktadır.

Reklamcılık ve pazarlama sektöründe de müĢterilerin dikkatini çekmek için kullanılan AG uygulamaları, büyük Ģirketlerden, bireysel tanıtıma kadar geniĢ kitlelere hitap etmektedir. Her ürünün üzerinde, kartvizitlerde bulunan QR kodlarını müĢteriler akıllı telefonlarıyla okuttuklarında tanıtım reklamlarının videoları izlenebilmekte veya farklı kaplamaların yapılabileceği etkileĢimli üç boyutlu ürünler görülebilmektedir. AG uygulamaları oyuncak, mobilya, otomobil, giyim ve daha pek çok sektörde yaygın bir Ģekilde kullanılmaktadır. Sanal giyinme odaları, sanal ayna uygulamaları ile farklı renk ve desenlerde kıyafetlerin, gerçek boyutların kiĢinin üzerinde nasıl durduğu gösterilerek bireylerin seçim yapmaları kolaylaĢtırılmaktadır.

ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamalarının Eğitim Ortamlarında Kullanılması

Sınıflarda kaliteyi ve öğrenme sürecinin etkililiğini artırmak için kullanılan teknolojiler her geçen gün artmaktadır. Radyo, televizyon, projeksiyon, bilgisayar, akıllı tahta, tabletlerin eğitim ortamlarında kullanımı devam ederken, son yıllarda artırılmıĢ gerçeklik uygulamaları da kullanılan bu teknolojiler arasında yerini almaya baĢlamıĢtır. Eğitimde yeni bir eğilim olarak büyük ilgi gören ve yaygın olarak kullanılan AG uygulamalarından birkaçı aĢağıda sıralanmaktadır.

(27)

Magicbook; Billinghurst, Kato ve Poupyrev (2001) tarafından çocuklar için hikaye kitabı olarak tasarlanmıĢtır. Hiçbir aparat olmadan da okunabilirken, baĢa takılan veya elle tutulan araçlar ile sayfaya bakıldığında hikayeyle ilgili karakterler üç boyutlu olarak görünmektedir ve hikayenin akıĢıyla paralel olarak hareket etmektedirler (Somyürek, 2014).

Zooburst; KiĢinin istediği hikayenin üç boyutlu ve etkileĢimli olarak kitabını oluĢturulabildiği bir uygulamadır. Yazılımın içerisinde bulunan resimler veya imgelerin yanı sıra, istenilen resimler dıĢarıdan da eklenebilmektedir. Bu uygulamada bireyler oluĢturdukları hikayeyi baĢkalarıyla da paylaĢabilmektedirler.

Aurasma; Bir yandan kiĢilere kendi artırılmıĢ gerçeklik uygulamasını oluĢturma fırsatı sunarken, diğer yandan etrafta bulunan tasarımları da görmesini sağlamaktadır. Uygulamaya bazı metin ve resimler iĢaretçi olarak atanarak, üç boyutlu nesne görüntüleme, video oynatma ve web sitesine doğrudan bağlanmaya imkan sağlamaktadır.

LearnAR.org; Çevrim içi hizmet veren ve direkt tarayıcıda çalıĢan bir web sitesidir. Fizik, kimya, biyoloji, matematik, geometri ve dil eğitimi için uygulamaları bulunan sitede, uygulamanın barkot çıktısını alarak, yine uygulamanın kendi sayfasında kameraya okutularak AG içeriğine eriĢilebilmektedir.

Bu uygulamaların yanı sıra, biyolojide, iç organlar, kemikler, hayvanlar; kimyada, atomun yapısı, molekül Ģekilleri; coğrafyada, Dünya ve GüneĢ‟e bağlı olaylar, gezegenler, dünyanın katmanları; geometride, katı cisimler; fizikte, optik, manyetizma konularında araĢtırmacıların kendilerinin geliĢtirdiği uygulamalar da bulunmaktadır (Ġbili, 2013; Shelton, 2003; Conley, 2013). GeliĢtirilen bu ortamlar ile ilgili yapılan çalıĢmaların sonuçları, artırılmıĢ gerçekliğin, eğitim için büyük bir potansiyele sahip olduğunu ortaya koymaktadır. “The New Media Consortium” tarafından her yıl yayınlanan Horizon Raporunun 2011 yılına ait yayınında, artırılmıĢ gerçekliğin, kiĢiye bilgiyi gerçek hayatıyla harmanlanmasına imkan veren deneysel ve aktif bir öğrenme ortamı oluĢturduğu ifade edilmiĢtir. AG uygulamalarının, soyut kavramları somutlaĢtırarak, kavramların ve süreçlerin anlaĢılma oranını artırdığını (Klopfer ve Squire,2008; Shelton ve Hedley,2002), öğrencilerin odaklanma sürelerini artırarak, akademik baĢarılarını da olumlu yönde etkilediğini (Abdüsselam ve Karal, 2012), derse dikkat çekme, öğrencilerin motivasyonunu artırma ve süreçten zevk almalarını sağladığını (Kaufmann vd., 2000;

(28)

Sumadio ve Rambli, 2010), 21. yüzyıl becerilerinden kritik düĢünme ve problem çözme becerilerini geliĢtirdiğini (Dunleavy, Dede ve Mitchell, 2009) gözlemiĢlerdir. Bu sonuçlar artırılmıĢ gerçekliğin eğitim ortamları için potansiyelini ortaya koymaktadır.

Shelton (2003), konumsal olarak iliĢkili olay ve süreçlerin anlaĢılması için coğrafya dersinde bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢtir. Dünya ve GüneĢ hakkında, dönme/devir, gündönümü/ekinoks ve ıĢık/sıcaklığın mevsimsel değiĢimlerini artırılmıĢ gerçeklik deneyimleriyle öğretmeye çalıĢmıĢtır. 48 üniversite üzerinde yapılan araĢtırmada, öğrencilerin akademik baĢarılarının arttığı görülmüĢtür.

Conley (2013) yaptığı araĢtırmada, mezun olmuĢ ve hala eğitim gören 252 kiĢi ile farklı seviyelerde artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının, iĢbirlikli öğrenmenin ve önceki bilgilerin, istatistik baĢarısı üzerine etkisini incelemiĢtir. ÇalıĢmada üç farklı ortam hazırlanmıĢtır. Birinci ortamda, birey üç boyutlu nesneleri hareket ettirebilir, ikinci ortamda üç boyutlu nesneler hareket ettirilmeden görülebilir, üçüncü ortamda ise iki boyutlu hareketsiz resimler bulunmaktadır. Her ortam için iĢbirlikli ve bireysel olarak çalıĢılan 6 grup oluĢturulmuĢtur. Sonuç olarak birlikte çalıĢma ile bireysel çalıĢma arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢ, düĢük önbilgiye sahip öğrenciler yüksek ve düĢük artırılmıĢ gerçeklik ortamlarında daha baĢarılı olmuĢlardır.

Di Serio, Ibáñez ve Kloos (2013) artırılmıĢ gerçeklik ile sunu destekli öğretimi kıyaslayarak, 69 ortaöğretim öğrencisinde motivasyona etkisini incelemiĢlerdir. ARCS modeline göre alt motivasyon faktörleri de karĢılaĢtırılmıĢtır. Sonuç olarak öğrencilerin uygulamayı dikkat çekici bulduklarını ve AG‟nin öğrenci motivasyonunu arttırdığını gözlemlemiĢlerdir. Alt faktörlerden bilhassa ilgi ve doyum puanları için gruplar arası farklılık daha fazla bulunmuĢtur.

Özarslan (2013) 63 lisans öğrencisine, AG ortamı sunmak için InsectARium ve OptikAR isimli uygulamaları geliĢtirmiĢtir. Yarı deneysel desen kullandığı çalıĢmasında, artırılmıĢ gerçekliğin öğrenenlerin baĢarısı ve memnuniyet düzeyine etkisini incelenmiĢtir. Sonuç olarak artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının, öğrenen baĢarılarını arttırdığını, öğrencilerin memnuniyet düzeylerine de olumlu yönde etkilediğini belirtilmiĢtir. Lisans düzeyinde yapılan çalıĢmada, ortaöğretim düzeyinde uygulamaların da yapılması önerisinde bulunulmuĢtur.

(29)

Ġbili (2013) çalıĢmasında, artırılmıĢ gerçeklik ile oluĢturduğu ARGE3D uygulamasının, öğrencilerin geometri akademik baĢarılarına ve matematiğe tutumlarına olan etkisini araĢtırmıĢtır. Ġki farklı okulda yaptığı uygulamasına 100 öğrenci katılmıĢtır. Geometri baĢarısında, bir okulda anlamlı düzende artıĢ gözlenirken, diğerinde bu fark anlamlı düzeyde değildir. Fakat her iki okulda da matematiğe karĢı olumsuz tutuma sahip öğrencilerin korku ve endiĢelerinin azaldığı ifade edilmiĢtir. ĠĢaretçi çakıĢması ve ortam düzenlemelerinin daha dikkatli hazırlanması gereği vurgulanmıĢ, uzamsal yetenek ve motivasyon üzerine çalıĢmaların yetersiz olduğunu belirtilmiĢtir.

Uzamsal Yeteneğe Genel Bir BakıĢ

Literatür uzamsal yetenek ile ilgili birçok tanıma yer vermektedir. Genel olarak aynı düĢünce aktarılsa da tanımlar arası bazı farklılıklar bulunmaktadır. Lohman (1993) uzamsal yeteneği, görsel imgelerin zihinde oluĢturulması ve yeniden düzenlenmesi olarak tanımlarken, Linn ve Peterson (1985) dilsel olmayan bilgilerin temsil edilmesi, oluĢturulması ve yeniden çağırılması olarak tanımlamaktadır. Uzamsal yetenek için yapılan bütün tanımlarda Yıldız (2009) “uzay, 3 boyutlu uzaydaki nesneler, zihinde canlandırma, hareket ettirme, yönelim, dönüĢtürme ve manipüle etme” gibi ortak kavramların bulunduğunu belirlemiĢtir.

Uzamsal yeteneğin tanımlanmasının yanı sıra alt bileĢenlerinin bulunduğu fark edilmiĢtir. Fakat bu alt bileĢenlerin belirlenmesinde fikir birliği sağlanamamıĢtır.

McGee (1979) uzamsal yeteneğin iki alt bileĢeni olduğundan bahsetmektedir.

1- Uzamsal GörselleĢtirme: Bir nesnenin bütününde veya parçalarında katlama, ekleme, çıkarma gibi değiĢiklerin zihinde yapılabilmesidir.

2- Uzamsal Yönelim: Zihinde uzamsal örüntülerin birbiri ile karĢılaĢtırabilmesi ve nesneler etrafında dönebilmesidir.

Linn ve Petersen (1985) üç alt bileĢene ayırmaktadırlar.

1- Uzamsal Kavrama: Farklı bilgiler ile uzamsal iliĢkileri belirleyebilmesidir. 2- Zihinde Döndürme: Ġki ve üç boyutlu görsellerin zihinde döndürülebilmesidir. 3- Uzamsal GörselleĢtirme: KarmaĢık dahi uzamsal bilgilerin düzenleyebilmesidir Olkun ve Altun (2003) ise uzamsal yetenek için iki alt bileĢen belirlemiĢlerdir.

(30)

2- Uzamsal GörselleĢtirme: Nesnelerin tamamı veya parçalarının yeniden düzenlenmesi ile oluĢacak durumları zihinde canlandırabilmesidir.

Eliot ve Smith (1983) uzamsal testleri birleĢtiren rehber bir kitap yayımlamıĢlardır. Uzamsal yeteneğin tarihi geliĢimini üç dönemde incelemiĢlerdir.

1. Dönem (1904-1938): Uzamsal yeteneği etkileyen uzamsal faktörlerin ve zeka ile iliĢkileri araĢtırılmıĢtır.

2. Dönem (1938-1961): Uzamsal yeteneğin alt bileĢenlerinin oluĢturulmaya baĢlanmıĢtır.

3. Dönem (1961-1982): Uzamsal yeteneği etkileyen diğer faktörler ve farklı yeteneklerle olan iliĢkisi incelenmiĢtir.

Bu dönemlere ek olarak günümüzde uzamsal yeteneğin geliĢtirilebilen bir yetenek olduğu kabul edilmektedir. Bu görüĢü ispatlayan birçok çalıĢma bulunmaktadır.

Uzamsal Yeteneği GeliĢtirmeye Yönelik ÇalıĢmalar

Yıldız (2009) oluĢturduğu üç boyutlu sanal ortam ile somut nesnelerin öğrencilerin uzamsal görselleĢtirme ve zihinsel döndürme becerileri üzerine etkisini incelemiĢtir. Ġki farklı okulda gerçekleĢtirilen çalıĢmada, birinci okulda hem deney hem de kontrol grubunun uzamsal görselleĢtirme becerilerde artıĢ olmuĢtur fakat deney grubundaki artıĢ daha fazla çıkmıĢtır. Zihinsel döndürme becerisinde ise anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. Ġkinci okulda yalnızca deney grubunda hem uzamsal görselleĢtirme hem de zihinsel döndürme becerisinde artıĢ gözlenmiĢtir.

Uygan (2011), araĢtırmasında katı cisimlerin öğretiminde Google SketchUp(GSU) ve somut nesne kullanımının öğrencilerin uzamsal yeteneklerine etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. ÇalıĢma 74 ilköğretim matematik öğretmen adayı ile yürütmüĢtür. GSU ile eğitim gören grubun uzamsal yeteneklerinde anlamlı bir fark oluĢtuğunu belirtmiĢtir.

BaĢaran (2012) Cabri3D ile desteklenen geometri eğitiminin, 34 6. sınıf öğrencisinin uzamsal yetenekleri ve akademik baĢarılarının üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Deney ve kontrol grupları araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢ etkinliklerle 4 hafta boyunca öğretim görmüĢlerdir. Yetenek ve baĢarı testlerinin sonuçları, geometri derslerinde Cabri3D

(31)

Toto (2011) ise BaĢaran ile aynı deneysel deseni kullanarak Cabri3D yazılımının öğrencilerin uzamsal yeteneğine etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmasını 50 8. sınıf öğrencisi ile yürütmüĢtür. Uzamsal yeteneği 5 alt baĢlıkta incelemiĢ, sonuç olarak Cabri3D ile uzamsal iliĢkiler, döndürme ve yönlendirmede anlamlı düzeyde artıĢlar gözlemiĢtir.

Yurt ve Sünbül (2012), kullandıkları Cubix Editor‟un öğrencilerin uzamsal düĢünme ve zihinsel çevirme becerileri üzerine etkisini incelemiĢlerdir. 87 6. sınıf öğrencisinin katıldığı çalıĢmada zihinsel çevirme becerisinin geliĢtiği bulgusuna ulaĢılırken, uzamsal düĢünme becerisinde herhangi bir değiĢimin olmadığı bulgusuna ulaĢılmıĢtır.

Dünser, Steinbügl, Kaufmann ve Glück (2006) çalıĢmalarında Kaufmann‟ın tez çalıĢmasında oluĢturduğu Construct3D adlı artırılmıĢ gerçeklik uygulamasının 215 öğrencinin uzamsal yeteneklerine etkisini incelemiĢtir. Ortalama 17 yaĢ grubu öğrencilerinin kullandığı Construct3D etkileĢimli, iĢbirlikli çalıĢmaya elveriĢli bir ortamdır. Öntest sontest kontrol gruplu deneysel desen ile oluĢturulan çalıĢmanın sonuçları, artırılmıĢ gerçekliğin uzamsal yeteneği geliĢtirmek için kullanılabilecek bir araç olduğu ve bu alanda daha fazla çalıĢmaya ihtiyaç olduğunu göstermiĢtir.

(32)
(33)

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırma modeli, araĢtırmaya katılan denekler, öğretim materyalinin hazırlanması ve veri toplama araçlarının yanı sıra verilerin analizleri hakkında bilgiler yer almaktadır.

AraĢtırmanın Modeli

AraĢtırmada öntest - sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Eğitim alanında kullanımı yaygın olan bu desende daha önceden var olan gruplarla çalıĢılır. Deney ve kontrol gruplarının eĢleĢtirilmesi söz konusu değildir. Uygulamadan önce bağımlı değiĢkene ait veriler alınır ve gruplar seçkisiz olarak belirlenir. Deneysel iĢlemin etkisinin gözlenebilmesi için uygulama sonrasında her iki grubun bağımlı değiĢkene ait son verileri alınır. Uygun teknikler ile ölçümler analiz edilir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel 2008).

AraĢtırmanın bağımsız değiĢkeni artırılmıĢ gerçeklik ile hazırlanan öğrenme ortamıdır. Bağımlı değiĢkenleri ise öğrencilerin uzamsal yetenekleri ve akademik baĢarılarıdır. AraĢtırmanın deneysel modelinin simgesel görünümü Tablo 1‟deki gibidir.

Tablo 1: AraĢtırma modelinin simgesel görünümü

Öntest Sontest

G1 –AG kullanılan R O1 X O2

(34)

G: Grup

R: Rastgele Atama O1: Öntest

X: Deneysel ĠĢlem O2: Sontest

AraĢtırmada Tablo 1‟de görüldüğü gibi rastgele seçilmiĢ deney ve kontrol olmak üzere iki farklı grup bulunmaktadır.

Evren ve Örneklem

AraĢtırma 2013–2014 eğitim-öğretim yılı Bahar döneminde, Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan ġehit Öğretmen Mehmet Ali Durak Ortaokulu‟nda eğitimlerini sürdüren 6. sınıfları öğrencileri üzerinde uygulanmıĢtır. ÇalıĢma grubu, Tablo 2‟de detaylandırıldığı Ģekilde 44‟ü deney 44‟ü kontrol grubu olmak üzere toplamda 88 6. sınıf öğrencisinden oluĢmaktadır. 2 deney ve 2 kontrol grubu olmak üzere seçilen 4 Ģube deney ve kontrol gruplarına rastgele atanmıĢtır.

Tablo 2: AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrenci sayıları

Ders Materyallerinin Hazırlanması

6. sınıf “Geometrik Cisimler ve Hacim Ölçme” konusunun anlatımını desteklemek amacıyla hazırlanan ve EK-1‟de verilen artırılmıĢ gerçeklik materyalleri çizim ve animasyonları Autodesk 3ds Max yazılımı ile oluĢturulmuĢtur. Hareketli uygulamaların da bulunması sebebiyle, ilköğretim matematik eğitimi alanında 3 öğretim elemanından ve 5

Deney Grubu Kontrol Grubu

1. ġube 2. ġube 3. ġube 4. ġube

20 24 23 21

(35)

uygunluğu ile ilgili olarak uzman görüĢleri alınmıĢtır. Yapılan görüĢmelerde yapılan uyarılar ve öneriler dikkate alınmıĢ, geliĢtirilen üç boyutlu materyaller üzerinde gerekli düzeltmeler yapılarak materyallere son hali verilmiĢtir.

Üç boyutlu çizimleri ve iĢaretleyicileri birleĢtirmek için BuildAR programı kullanılmıĢtır. Yazılımın desteklediği uzantılar; .3ds, .lwo, .obj, .stl, .flt, .ive ve .osg‟dir. AraĢtırmacı tarafından geliĢtirilen materyaller Autodesk 3ds Max‟e OSGExp plugin kurularak hareketli içeriklerin de kaydedilebileceği .osg uzantılı dosyalar haline getirilmiĢtir.

ĠĢaretleyiciler yine BuildAR programı ile üretilmiĢtir. Ana ekranda bulunan “Generate pattern” sekmesinde bulunan hazır çerçeveye bitmap uzantılı görseller eklenmiĢtir. Kaydedilen iĢaretleyiciler .patt uzantılıdır. Hazırlanan .osg uzantılı üç boyutlu materyaller ile .patt uzantılı iĢaretleyiciler BuildAR arayüzünde birleĢtirilmiĢtir. Materyallerin hazırlanma ve arayüz ile birleĢtirilme süreci ġekil 4 ile gösterilmiĢtir.

ġekil 4: Öğretim materyallerinin hazırlanma ve arayüz ile birleĢtirilme süreci

Öğretim elemanı ve matematik öğretmenlerinin değerlendirmesi

3 boyutlu nesne ve animasyonların 3ds Max programında hazırlanması

Materyallerin öneriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi

3ds Max programında .osg uzantılı kaydedebilmek için OSGExp plugin‟inin eklenmesi

Hazırlanan materyallerin .osg uzantılı kaydedilmesi

ĠĢaretleyiciler için Bitmap resimlerin hazırlanması

BuildAR arayüzünden iĢaretleyicilerin oluĢturulup .patt uzantılı kaydedilmesi

(36)

Pilot Uygulama ve Eksikliklerin Giderilmesi

Uygulamanın yapıldığı bilgisayar laboratuvarının teknik özellikleri ve genel durumu incelendiğinde uygulamada kullanılabilecek özellikleri taĢıyan 15 bilgisayar bulunduğu tespit edilmiĢtir. Ancak, bu bilgisayarların tamamının sağlıklı çalıĢmadığı belirlenmiĢtir. Bu 15 bilgisayar yeniden kurulmuĢ ve çalıĢmayan 3 bilgisayar da çalıĢır hale getirilmiĢtir. Laboratuvara araĢtırmacının kendisine ait 1 dizüstü bilgisayar daha getirilerek toplam 19 bilgisayara ulaĢılmıĢtır. Böylece 20-25 kiĢilik sınıflar için neredeyse her bilgisayarı tek bir öğrencinin kullanması sağlanmıĢtır. Süreç içerisinde bilgisayarlarda yaĢanacak aksaklıkların önüne geçmek için tüm bilgisayarlara Deep Freeze programı kurulmuĢtur. Bu sayede bir bilgisayar yazılımsal olarak arızalandığında, kapatılıp tekrar açılarak kullanıma hazır hale gelmesi sağlanmıĢtır.

Uygulamadan 1 hafta önce deney grubu olan iki sınıf ile pilot uygulama gerçekleĢtirilmiĢtir. Ön-test sonuçlarını etkilememesi için pilot uygulamada ders içeriklerinden bağımsız olarak uçak ve bebek gibi üç boyutlu nesneleri kullanılmıĢtır. Programdan ve nasıl kullanılacağından bahsedilen uygulamada aĢağıdaki sorunlarla karĢılaĢılmıĢtır:

1- Laboratuvarın perdesi olmadığı için, iĢaretleyicilerin ıĢıktan parlaması ve algılanmasının zorlaĢması,

2- ĠĢaretleyicileri tutarken parmaklar Ģeklin üzerine gelmiĢ, tutma Ģeklini değiĢtirirken kağıtların eğilmesinden dolayı algılanmasının zorlaĢması,

3- Bazı iĢaretleyicilerin fotokopide renklerinin silik çıkmasından kaynaklı algılamanın yavaĢlaması,

4- Sınıf E tipinde olduğu için bilgisayar arası mesafelerin dar olması ve çok sıkıĢık oturma düzeninden dolayı iĢaretleyicilerin rahat hareket ettirilememesidir.

Görülen problemlerin giderilmesi için aĢağıdaki çözümler getirilmiĢtir:

1- Laboratuvarın perdesinin takılması sağlanmıĢ,

2- ĠĢaretleyici kağıdın eğilmesini engellemek için ince mukavvanın üzerine yapıĢtırılmıĢ, parmakların üstte durmasını engellemek ve daha rahat çevrilebilmesi için ise iĢaretleyicilerin altına kısa çubuk takılmıĢ,

(37)

Hazırlanan örnek iĢaretçi Resim 1‟de, kullanılan nesnelerden biri Resim 2‟de BuildAR arayüzü ile birlikte gösterilmektedir.

Resim 1: Örnek iĢaretçi Resim 2: Kullanılan nesnelerden biri

Uygulama Süreci

1. Adım: Ölçme Araçlarının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları

Daha önceden hazırlanmıĢ olan uzamsal yetenek testinin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarının tekrarlandığı ve konu alanı uzmanları ile hazırlanmıĢ olan akademik baĢarı testinin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarının yapıldığı süreçtir.

2. Adım: Pilot Uygulama ve Aksaklıkların Giderilmesi

4 haftalık uygulamadan 2 gün önce deney gruplarına “prizmalar” konusu ile ilgisi olmayan nesneler ile artırılmıĢ gerçekliğin ne olduğu, ne nasıl kullanılacağının gösterildiği ve yaĢanan aksaklıkların giderildiği süreçtir.

3. Adım: MGMP Uzamsal Yetenek ve Akademik BaĢarı Testleri (Öntest)

Öğrencilerin uzamsal yeteneklerinin ve “prizmalar” konusu hakkındaki ön bilgi düzeylerinin belirlendiği süreçtir.

4. Adım: ArtırılmıĢ Gerçeklik Uygulamaları

4 hafta boyunca uygulamaların yapıldığı süreçtir. BuildAR yazılımının tam sürümüne eriĢimde yaĢanan aksaklıklardan dolayı bütün özellikleri kullanıma açık olmasına karĢın kayıt etme özelliği kapatılmıĢ olan deneme sürümü kullanılmıĢtır. Bu sebeple derslerden önce iĢaretçiler ile üç boyutlu nesneler her hafta uygulama öncesinde araĢtırmacı tarafından iliĢkilendirilmiĢtir.

(38)

5. Adım: MGMP Uzamsal Yetenek ve Akademik BaĢarı Testleri (Sontest)

Uygulama haftalarından sonra öğrencilerin uzamsal yeteneklerinin ve “prizmalar” konusu hakkındaki son bilgilerinin toplandığı süreçtir.

6. Adım: Öğretmen ve Öğrenci GörüĢ Formları

Öğrencilerden ve dersi yürüten öğretmenden artırılmıĢ gerçeklik ile ilgili görüĢlerinin alındığı süreçtir.

Uygulama sürecinde öğrenciler artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarını kullanırken resimleri verilmiĢtir.

Resim 3: Uygulama yapılırken laboratuvardan bir görüntü

(39)

Ölçme Araçları

Bu bölümde veri toplama amacıyla kullanılacak olan:  MGMP Uzamsal Yetenek Testi,

 Akademik BaĢarı Testi,

 Öğretmen ve öğrenci görüĢü formları tanıtılacaktır.

MGMP Uzamsal Yetenek Testi

Middle Grades Mathematics Project adlı proje için Michigan State Üniversitesi matematik bölümü akademisyenleri tarafından II. kademe öğrencileri için geliĢtirilen test, Türkçeye Turğut (2007) tarafından çevrilmiĢtir. Pilot uygulama 4 ilköğretim okulunda, 128 altıncı sınıf, 150 yedinci sınıf ve 104 sekizinci sınıf olmak üzere toplam 382 öğrenci ile yapılmıĢtır. Toplanan verilere ITEMANN programında madde analizi yapılarak, testin son güvenirlik katsayısı 0,830 olarak bulunmuĢtur. Türkçeye çevirme çalıĢmaları yapılırken iki ilköğretim matematik eğitimi öğretim elemanına ve bir ilköğretim matematik öğretmeninin görüĢleri alınmıĢ, bazı sorular bu yaĢ dönemi çocukların seviyelerinin üzerinde olduğu düĢünülerek çıkartılmıĢtır. Testin orijinali 32 sorudan oluĢurken, Türkçeye uyarlanan yeni test 29 sorudan oluĢmaktadır. Test, uzamsal görselleĢtirme ve uzamsal iliĢkiler olmak üzere uzamsal yeteneğin iki alt bileĢenini de ölçtüğü için ismini de MGMP Uzamsal Yetenek Testi olarak değiĢtirilmiĢtir.

Bu test Melih Turğut‟un 27 Mart 2014 tarihli izniyle kullanılmıĢtır. Mail ortamında alınan izin belgesi EK-2‟de, testin kendisi de EK-3‟de verilmiĢtir.

Tablo 3: MGMP uzamsal yetenek testi soru tiplerine göre dağılımı (BaĢaran, 2012)

Küp Sayma 2D’den 2D’ye GörselleĢtirme 2D’den 3D’ye ve 3D’den 2D’ye GörselleĢtirme ġekli Zihinde AyrıĢtırma Zihinde Bütünleme Zihinde Döndürme Sorular 10, 12, 14, 17 7, 9 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 18, 22, 24 11, 13, 16, 20 15, 23, 25 19, 21, 26, 27, 28, 29 Toplam 4 2 10 4 3 6 Yüzde 14 7 34 14 10 21

(40)

Uzamsal yetenek testinin geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları, araĢtırmanın yapıldığı okuldaki öğrenciler üzerinde tekrar yapılmıĢtır. Veriler 161 6. sınıf ve 132 7. sınıf öğrencisi olmak üzere 293 öğrenciden toplanmıĢtır.

Daha önceden kullanılan MGMP uzamsal yetenek testinin madde istatistikleri yeniden yapılmıĢtır. Yetenek testlerine ait madde analizinde maddelerin üç yönü üzerinde durulmaktadır. Bunlardan birincisi, maddenin güçlüğü, ikincisi maddenin ayırt ediciliği ve üçüncüsü madde çeldiricilerinin iĢlerliğidir (Özçelik, 2010).

Öğrencilerin cevapları doğrultusunda hesaplanan madde güçlük ve ayırt edicilik indeksi sonuçları Tablo 4„te yer almaktadır.

Tablo 4: MGMP uzamsal yetenek testi madde istatistikleri (24 madde)

Maddeler Madde güçlük indeksi (pij) Madde ayırıcılık indeksi (rij) Maddeler Madde güçlük indeksi (pij) Madde ayırıcılık indeksi (rij) Madde 1 0,67 0,39 Madde 15 0,83 0,45 Madde 2 0,75 0,41 Madde 16 0,79 0,40 Madde 3 0,41 0,55 Madde 17 0,75 0,51 Madde 4 0,62 0,62 Madde 18 0,62 0,66 Madde 5 0,48 0,67 Madde 20 0,82 0,44 Madde 7 0,38 0,33 Madde 21 0,40 0,31 Madde 8 0,42 0,52 Madde 22 0,52 0,64 Madde 9 0,36 0,30 Madde 23 0,65 0,57 Madde 10 0,75 0,43 Madde 24 0,56 0,46 Madde 11 0,42 0,43 Madde 25 0,28 0,38 Madde 12 0,72 0,60 Madde 26 0,38 0,42 Madde 13 0,47 0,47 Madde 27 0,71 0,43

Veriler incelendiğinde 6, 14,19, 28, 29 olmak üzere 5 test maddesinin ayırt edicilik indekslerinin 0,20‟den düĢük olduğu belirlenmiĢtir. Söz konusu maddeler üzerinde incelemeler gerçekleĢtirilerek testten çıkarılmaları yönünde karar verilmiĢtir. Kalan 24 madde ile madde analizi tekrarlanmıĢtır ve sonuçlar Tablo 4„te gösterilmiĢtir. MGMP

(41)

0,28 ile 0,83 arasında, madde ayırt edicilik indekslerinin de -,31 ile 0,67 arasında değiĢiklik gösterdiği görülmektedir. Maddelerin, bilen öğrenci ile bilmeyen öğrenciyi birbirinden orta ya da yüksek düzeyde ayırabildiği görülmektedir. 24 madde olarak kullanılan MGMP uzamsal yetenek testinin test istatistikleri Tablo 5‟teki gibidir.

Tablo 5: MGMP uzamsal yetenek testine iliĢkin test istatistikleri (24 madde)

Test istatistikleri Değerler

Testten alınabilecek en yüksek puan (soru sayısı) 24

Testi alan öğrenci sayısı 293

Testten alınan en düĢük puan 3,00

Testten alınan en yüksek puan 24,00

X (Ortalama) 13,77 SD (Standart sapma) 4,80 KR-20 (Güvenirlik) 0,81 Çarpıklık (Skewness) -0,138 Basıklık (Kurtosis) -0,572 Ortalama güçlük (P) 0,57

Tablo 5‟teki bilgiler doğrultusunda, testten en düĢük alan öğrencinin 3, en yüksek alan öğrencinin ise 24 soruya doğru cevap verdiği tespit edilmiĢtir. Ön uygulamaya katılan öğrencilerin ortalama doğru sayılarının 13,77 olduğu belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrencilerin testte yer alan sorulardan ortalama %57‟ini doğru cevaplandırdıkları saptanmıĢtır. Testten alınan puanlara iliĢkin hesaplanan ortalama güçlük (p) indeksi, uzamsal yetenek testinin ortalamadan biraz daha kolay bir test olduğunu göstermektedir. Teste dair hesaplanan standart sapma değeri 4,80‟dir. Bir veri grubundaki ölçme sonuçlarının aritmetik ortalamadan farklarının karelerinin aritmetik ortalamasının kareköküne standart sapma adı verilir. Hesaplanan bu standart sapma değeri, teste katılan öğrencilerin uzamsal yetenek testine iliĢkin yetenek düzeylerinin birbirlerinden çok büyük farklılık göstermediğini belirtmektedir.

Uzamsal yetenek testine iliĢkin güvenirlik iki kategorili verilerde hesaplanan ve testteki maddelerin iç tutarlılığın ölçüsünü veren KR-20 ile hesaplanmıĢtır. KR-20 güvenirlik katsayısının 1.00‟e yakın olması testin güvenirliğinin yüksek olduğu, 0.00‟a yakın olması

(42)

da güvenirliğin düĢük olduğu anlamına gelmektedir. Bir baĢka deyiĢle testin güvenirliğinin yüksek olması, test puanlarına karıĢan hatanın az olduğunu, testin güvenirliğinin düĢük olması da test puanlarına karıĢan hatanın fazla olduğunu göstermektedir (Özçelik, 2010). MGMP uzamsal yetenek testine öğrenciler vermiĢ oldukları cevaplar doğrultusunda hesaplanan güvenirlik değeri (KR-20) 0,81‟dir. Yüksek düzeyde bir güvenirliğe sahip olduğu, yani testin kabul edilebilir düzeyde bir güvenirliğinin olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Çarpıklık ve basıklık değerlerine bakıldığında, her iki değerde -1 ile +1 arasında olduğunda normal dağılıma yakın bir dağılım görülmektedir.

Akademik BaĢarı Testi

MEB müfredatında bulunan 6. sınıf prizmalar konusunun hedef-kazanımlarına uygun olarak, EK-4‟te verilen form ile ölçme-değerlendirme ve alan uzmanlarının görüĢlerine sunularak hazırlanan taslak test 20 maddeden oluĢmaktadır. Soruların, prizmalar konusunun hangi hedef-kazanımını ölçtüğüne dair Tablo 6‟teki belirtke tablosu oluĢturulmuĢtur. Hedef-kazanımların ağırlıklarının belirlenmesinde 3 konu alan uzmanının görüĢü alınmıĢtır.

Tablo 6: Akademik baĢarı testi maddeleri ve ölçtüğü “prizmalar” konusu kazanımları

1. P riz mala rın te mel elema nlar ını be li rle r. 2. EĢ küpler le oluĢt ur ulm uĢ ya pıl arın f arklı yönl erde n görün üml erini ç ize r. 3. Dikdör tgenle r pr izm as ı, ka re pri zma ve küpün yü ze y alanla rını he sa pla r. 4. Dikdör tgenle r pr izm as ı, ka re pri zma ve kupun yü ze y alanı il e il gil i problem ler i çöz er v e kur ar. 5. Dikdör tgenle r pr izm as ı, ka re pri zma ve kupun ha cmi ne a it ba ğınt ıl arı oluĢt ur ur . 6 . Dikdör tgenle r pr izm as ı, ka re pri zma ve küpün h ac mi il e il gil i problemler i çöz er ve kura r. 7 . Ha cim ölçme birim ler ini aç ıkl ar ve bi rbir ine dönüĢt ür ür. S1 x x S2 x S3 x S4 x S5 S6 x S7 x

(43)

S9 x x S10 x x x x S11 x x S12 x x x x S13 x x x S24 x x x x

Hazırlanan 20 soruluk taslak baĢarı testi için yönerge hazırlanmıĢ ve ön uygulamadan önce taslak çoktan seçmeli baĢarı testi üzerinde iki konu alan uzmanı ve bir Türk dili uzmanının görüĢü alınmıĢ ve taslak test üzerinde ilk düzeltmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Daha sonra 6. Sınıf düzeyinde 7 Ģubede öğrenim gören 172 öğrenciye uygulanmıĢtır. Öğrencilerin maddelere vermiĢ oldukları cevaplar doğrultusunda madde ve test istatistikleri hesaplanmıĢtır.

Tablo 7: Akademik baĢarı testi madde istatistikleri (14 madde)

Maddeler Madde güçlük indeksi (pij) Madde ayırıcılık indeksi (rij) Maddeler Madde güçlük indeksi (pij) Madde ayırıcılık indeksi (rij) Madde 1 0,67 0,49 Madde 9 0,36 0,50 Madde 2 0,53 0,50 Madde 10 0,43 0,42 Madde 3 0,65 0,62 Madde 11 0,43 0,57 Madde 4 0,53 0,52 Madde 12 0,38 0,43 Madde 5 0,23 0,39 Madde 13 0,38 0,43 Madde 6 0,70 0,50 Madde 17 0,23 0,36 Madde 7 0,37 0,39 Madde 20 0,44 0,59 Taslak baĢarı testinde yer alan maddelerden 6‟sının (M8, M14, M15, M16, M18, M19) madde ayırıcılık indeksinin 0,20‟den düĢük olduğu belirlenmiĢtir. Söz konusu maddeler üzerinde incelemeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Maddeler taslak baĢarı testinden çıkarılarak 14 madde ile madde analizi tekrarlanmıĢ ve sonuçlar Tablo 7‟da gösterilmiĢtir. BaĢarı testinin nihai formunda yer alan 14 maddenin madde güçlük indekslerinin 0,23 ile 0,70 arasında, madde ayırıcılık indekslerinin ise 0,36 ile 0,62 arasında değiĢiklik gösterdiği görülmektedir. Maddelerin bilen öğrenciler ile bilmeyen öğrenciyi orta ya da yüksek

(44)

düzeyde ayırabildiği görülmektedir. Ek-4‟te verilen ve 14 madde olarak kullanılan baĢarı testinin test istatistikleri Tablo 8‟deki gibidir.

Tablo 8: Akademik baĢarı testine iliĢkin test istatistikleri (14 madde)

Test istatistikleri Değerler

Testten alınabilecek en yüksek puan (soru sayısı) 14

Testi alan öğrencilerin sayısı 172

Testten alınan en düĢük puan 0,00

Testten alınan en yüksek puan 14,00

X (Ortalama) 6,32 SD (Standart sapma) 2,80 KR-20 (Güvenirlik) 0,64 Çarpıklık (Skewness) 0,404 Basıklık (Kurtosis) -0,014 Ortalama güçlük (P) 0,45

Tablo 8 incelendiğinde testten en düĢük alan öğrencinin hiçbir soruya, en yüksek alan öğrencinin ise 14 soruya doğru cevap verdiği tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin ortalama doğru sayılarının 6,32 olduğu belirlenmiĢtir. BaĢka bir deyiĢle, öğrencilerin testte yer alan sorulardan ortalama %45‟ini doğru cevaplandırdıkları saptanmıĢtır. Testten alınan puanlara iliĢkin hesaplanan ortalama güçlük (p) indeksi, geometri dersi baĢarı testinin ortalamadan biraz daha zor bir test olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin test puanlarına iliĢkin hesaplanan standart sapma değeri 2,80‟dir. Bu veri teste cevap veren öğrencilerin prizmalar konusuna iliĢkin bilgi düzeylerinin birbirlerinden çok büyük farklılık göstermediğini belirtmektedir.

14 maddeden oluĢan çoktan seçmeli baĢarı testine ait güvenirlik iki kategorili verilerde hesaplanan ve testteki maddelerin iç tutarlılığın ölçüsünü veren KR-20 ile hesaplanmıĢtır. Hesaplanan güvenirlik değeri (KR-20) 0,64‟dür. Yüksek düzeye yakın bir güvenirliğe sahip olduğu, yani testin kabul edilebilir düzeyde bir güvenirliğinin olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır. Çarpıklık ve basıklık değerlerine bakıldığında, her iki değerde -1 ile +1 arasında olduğunda normal dağılıma yakın bir dağılım görülmektedir.

(45)

Öğretmen ve Öğrenci GörüĢü Anketleri

ArtırılmıĢ gerçeklik kullanılarak yapılan geometri öğretimine iliĢkin öğrencilerin ve öğretmenlerin görüĢlerini almak amacıyla, daha önce hazırlanmıĢ görüĢ formları ve uzmanların görüĢleri dikkate alınarak araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢtır. Açık uçlu sorulardan oluĢan öğretmen ve öğrenci görüĢ formları EK-6 ve EK-7‟da verilmiĢtir.

Verilerin Analizi

Uygulama öncesinde ve sonrasında toplanan nicel verilerin analizi ITEMANN programında yapılmıĢtır. Yansız olarak atanan deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontestlerden aldıkları baĢarı ve uzamsal yetenek testlerine ait puanları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığına bağımsız örneklemler T testi yöntemi kullanılarak karar verilmiĢtir. Öğretmen ve öğrencilerden görüĢ formları ile toplanan nitel veriler ise içerik analizi ile çözümlenmiĢtir.

(46)
(47)

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu kısımda araĢtırmanın belirlenen problemlerine iliĢkin istatistiksel iĢlemler ile elde edilen analiz, bulgular ve bu bulgular ile ilgili yorumlar bulunmaktadır.

Birinci Problemin Bulguları ve Yorumları

1. Problem: Eğitim ortamında artırılmıĢ gerçeklik uygulamalarının kullanılma durumu, öğrencilerin uzamsal yetenekleri arasında anlamlı bir farklılık oluĢturmakta mıdır?

Birinci Alt Problem: Uygulamadan önce deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uzamsal yetenek öntest puanları arasında farklılık var mıdır?

Tablo 9: Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin bağımsız örneklemler T testi sonuçları

Grup N X (Ortalama) S t sd p

Ön test Deney 44 12,00 4,88 ,48 86 ,633

Kontrol 44 12,46 3,98

Öğrencilerin bulunduğu gruplara göre öntest ve sonteste ait uzamsal yetenekleri arasındaki farklılıkları incelemek amacıyla T testi yapılmıĢtır. T testi sonucunun verildiği Tablo 9‟e bakıldığında, uzamsal yetenekleri ölçen ön uygulamaya dayalı yetenek testine iliĢkin deney grubu öğrencilerinin yetenek düzeyleri X =12,00 ile kontrol grubu öğrencilerinin yetenek düzeyleri X =12,46 arasında t(86)=,48, p=,633>,05‟e göre anlamlı bir farklılık olmadığı

(48)

test yetenek puanlarının, kontrol grubu öğrencilerinin ön test yetenek puanlarından daha küçük olduğu sonucuna ulaĢılmaktadır.

Ġkinci Alt Problem: Deney grubunda bulunan öğrencilerin ön test ile son test yetenek düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

Tablo 10: Deney grubu öğrencilerinin öntest ile sontest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları

Test N X (Ortalama) S t sd p Deney Grubu Ön Test 44 12,00 4,88 6,02 43 ,000 Son Test 44 15,43 5,11

Tablo 10‟a bakıldığında deney grubu öğrencilerinin uzamsal yeteneklerini ölçmek için uygulanan ön test yetenek puanları X =12,00 ile son test yetenek puanları X =15,43 arasında t(43)=6,02, p=,000<,05‟e göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu

anlamlı farklılık; deney grubu öğrencilerinin son teste ait uzamsal yeteneklerinin, ön teste ait uzamsal yeteneklerinden daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır.

Üçüncü Alt Problem: Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön test ile son test yetenek düzeyleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

Tablo 11: Kontrol grubu öğrencilerinin öntest ile sontest uzamsal yetenek düzeyleri arasındaki farklılığa iliĢkin eĢleĢtirilmiĢ örneklemler T testi sonuçları

Test N X (Ortalama) S t sd p Kontrol Grubu Ön Test 44 12,46 3,98 3,61 43 ,001 Son Test 44 14,50 4,83

Tablo 11‟e bakıldığında kontrol grubu öğrencilerinin uzamsal yeteneklerini ölçmek için uygulanan ön test yetenek puanları X =12,46 ile son test yetenek puanları

Şekil

ġekil 2: Optik tabanlı artırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemi
ġekil 3: Video temelli artırılmıĢ gerçeklik görüntüleme sistemi
Tablo 2: AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrenci sayıları
ġekil 4: Öğretim materyallerinin hazırlanma ve arayüz ile birleĢtirilme süreci
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Bu oyuncak arabaların dizili olduğu KL uzunluğu 10 metreden kısa ve cm cinsinden alabileceği en büyük tam sayı değerini aldığına göre sarı renkli oyuncak arabanın

Mühendislik Fakültesi veya Fen Fakültesi Lisans programlarından birinde lisans diplomasına sahip olmak mezun olmak. - ALES sayısal puan türünde en az 55 standart puan veya YÖK

Bu tabloda, Mesleki ve Teknik Eğitim Bölgeleri (METEB) içinde alfabetik sırada olmak üzere her üniversitenin adından sonra bu üniversitede yerleştirme yapılacak

Taksitli olarak yapılacak ödemelerde, anlaşmalı bankanın tahsilat sistemi kullanılarak 10, kredi kartlarına 9 taksite kadar ödeme imkanı sağlanmaktadır. Öğrenim ücretleri

Bu çalıĢma da öğrencilerin son uygulama çalıĢmalarının değerlendirmesinde kullanılan DPA‟nın yanında, öğrenci günlükleri ve program değerlendirme formu da

İlgililik Tespitler ve ihtiyaçlarda herhangi bir değişim bulunmadığından performans göstergesinde bir değişiklik ihtiyacı bulunmamaktır.. Etkililik Gösterge

Tablo B.25 Termodinamik Özelikler, Kızgın Buhar Azot Tablo B.26 Termodinamik Özelikler, Doymuş Metan Tablo B.27 Termodinamik Özelikler, Kızgın Buhar Metan Şekil B.1

Edebiyat Tablosu(3. Tablo) sadece 800 edebiyatlarda kullanılır ve tablonun içeri temel edebiyat konularında