T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ
E T M B L MLER ANAB L M DALI
E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI
DOKTORA TEZ
AKT F Ö RENMEN N OKUDU UNU ANLAMA,
ELE T REL DÜ ÜNME VE SINIF Ç ETK LE M
ÜZER NDEK ETK LER
Canan KOÇ
zmir 2007
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ
E T M B L MLER ANAB L M DALI
E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI
DOKTORA TEZ
AKT F Ö RENMEN N OKUDU UNU ANLAMA,
ELE T REL DÜ ÜNME VE SINIF Ç ETK LE M
ÜZER NDEK ETK LER
Canan KOÇ
Dan()man
Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ
zmir 2007
YEM N METN
Doktora tezi olarak sundu um “Aktif Ö renmenin Okudu unu Anlama, Ele tirel Dü ünme ve S n f çi Etkile im Üzerindeki Etkileri” adl çal mam n, taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m yap tlar n kaynakçada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara gönderme yap larak yararlan lm oldu unu belirtir ve bunu onurumla do rular m.
27 Aral k 2007 Canan KOÇ
T.C. YÜKSEK Ö RET M KURULU TEZ MERKEZ TEZ VER G R FORMU
Tez No: Konu Kodu: Üniv. Kodu:
*Not: Bu bölüm tez merkezi taraf(ndan doldurulacakt(r. Tezin Yazar(n(n
Soyad(:KOÇ Ad(: Canan
Tezin Türkçe Ad(: Aktif Ö renmenin Okudu unu Anlama, Ele tirel Dü ünme ve
S n f çi Etkile im Üzerindeki Etkileri
Tezin ngilizce Ad(: “The Effects of Active Learning on Reading Comprehension,
Critical Thinking and Classroom Interaction”
Tezin Konu Ba)l(=(: E itim ve Ö retim Tezin Yap(ld(=(
Üniversite: Dokuz Eylül Enstitü: E itim Bilimleri Y(l(: 2007 Anabilim Dal(: E itim Bilimleri Program(: E itim Programlar ve Ö retim Tezin Türü: Doktora: X Dil: Türkçe
Sayfa Say(s(: 276 Referans Say(s(: 173 Tez Dan()man(n(n
Unvan(: Yrd. Doç. Dr. Ad(: Vesile Soyad(: YILDIZ Türkçe Dizin Terimleri: ngilizce Dizin Terimleri:
Aktif Ö renme Active Learning
Okudu unu Anlama Reading Comprehension Ele tirel Dü ünme Critical Thinking
S n f çi Etkile im Classroom Interaction
ÖNSÖZ
Ya am m n oldukça zor bir döneminde gerçekle tirmi oldu um bu çal ma, benim için bir doktora tezinin ötesinde bir anlama ve de ere sahip. Bir köy ilkokulunda ba layan ö retmenlik ya am mda, “Nas l daha iyi bir ö retmen olabilirim?” sorusunu yan tlamaya çal t m hep kendi kendime. Bu soru beni e itim bilimleri alan nda lisansüstü e itime yöneltti.
Yüksek lisans tezimde bir aktif ö renme yöntemi olan i birlikli ö renme üzerine bir çal ma yürüttüm ve okuttu um s n flarda da aktif ö renmeyi uygulamaya çal t m. ki y l boyunca i birlikli ö renmeyi uygulad m bir s n fta, ö rencilerimin ya att klar mutluluk, aktif ö renmenin yararlar na ili kin tüm okuduklar m n kan t yd sanki. Henüz dördüncü s n fta olan, ya lar n n üstünde bir dayan ma, anlay ve empati örne i gösteren ö rencilerim, bir s n f arkada lar n n ya ad önemli bir sorunu, ö rendikleri problem çözme ve i birli i becerilerini i e ko arak çözmü lerdi ve bana ö retmen olarak yaln zca gerçekle tirilenleri izlemek kalm t . Ya ad m bu güzel deneyim, aktif ö renmeye daha fazla emek vermem gerekti i dü üncesini uyand rd ve doktora tezimin konusunun belirlenmesinde önemli bir etken oldu.
Bu ara t rma birçok insan n de erli katk lar ve destekleriyle gerçekle ti. Çal makta oldu um =ht. Astsb. Ümit Ba aran lkö retim Okulu Müdürü Sava Do rusöz’ün lisansüstü e itimime devam edebilmem için sergiledi i destekleyici tutumunu asla unutmayaca m. De erli müdür yard mc lar arkada lar m da hep yan mda olduklar n hissettirdiler. Çal man n deneysel bölümünün yürütülmesi s ras nda, s n f ö retmeni oldu um s n f n sorumlulu unu benimle payla an meslekta lar m Nazmiye Aslan’a, Hüseyin Özdemir’e çok te ekkür ederim. Okulumuzun ngilizce ö retmeni Ümmühan Namal ve Türkçe ö retmeni Önder Alt ok yard mlar n hiç esirgemediler.
Ennis-Weir Ele tirel Dü ünme Kompozisyon Testi’nin puanlanmas nda bana zaman ay ran sevgili arkada m Ömüray Aydemir’e, yard mlar ndan dolay
arkada m Necla =ahin F rat’a, tezin istatistiksel çözümlemelerinde büyük katk lar olan Yrd. Doç. Dr. Ya ar Yavuz’a, Dr. Murat Ellez’e ve Dr. Halil Yurdugül’e, de erli ele tirilerinden dolay hocam Yrd. Doç. Dr. Halim Akgöl’e çok te ekkür ederim. Tez izleme jürisi üyelerinden Yrd. Doç. Dr. Sermin Bilen’e yap c ele tirilerinden ve deste inden dolay te ekkür ederim. Aktif ö renmeyle tan mamda, aktif ö renmeyi sevmemde ve bu alanda yeti memde büyük eme i olan, zor dönemlerimde ba ard m ve ba araca m s k s k dile getirerek beni güdüleyen, destekleyen de erli hocam Prof. Dr. Kamile Ün Aç kgöz’e sonsuz te ekkürler.
Tez konumun belirlenmesinden tezin bitimine kadar, ara t rman n her a amas nda rehberli ini, sabr n ve deste ini esirgemeyen, yeti memde büyük katk s olan sevgili dan man m Yrd. Doç. Dr. Vesile Y ld z’a çok te ekkür ederim.
Annemin maddi ve manevi deste i olmasayd , sevgili o ullar m Birtan Eren ve Özgün Ekin bu kadar büyük olgunluk, anlay ve özveri göstermeseydiler, bu çal may tamamlamam mümkün olmazd . Sevgili anneme ve varl klar yla bana mutluluk ve ya ama sevinci veren sevgili o ullar ma te ekkür ederim.
Bu ara t rman n alana yararl olmas n diliyorum.
Ç NDEK LER
Yemin Metni……… i
Tutanak……… ii
Yüksek Ö retim Kurulu Dokümantasyon Merkezi Tez Veri Formu .………… iii
Önsöz……… iv
çindekiler………... vi
Tablo Listesi………... xii
=ekil Listesi………. xvi
Özet………. xvii Abstract……… xviii BÖLÜM I G R =……….. 1 Problem Durumu……….. 1 Aktif Ö renme………... 2
Aktif ve Pasif Ö renenler Aras ndaki Farkl l klar……… 6
Özdüzenleme………. 8
Sosyal- Bili sel Özdüzenleme Modeli………... 11
Özdüzenlemeli Ö renme Stratejileri……… 13
Ö retimsel ler ……… 15
Aktif Ö renme Teknikleri ve leri……….. 18
Birlikte Ö renme……….. 18
Tereya -Ekmek……… 20
Sandviç……… 20
Ö retimsel ler……… 21
Okudu unu Anlama………. 24
Okuma Becerileri……… 28
Okudu unu Anlama Stratejileri……….. 30
Ele tirel Dü ünme ve Okudu unu Anlama……… 32
Ele tirel Dü ünme……… 35
Ele tirel Dü ünmenin Özellikleri……… 40
Ele tirel Dü ünmenin Evrensel Entelektüel Ölçütleri……… 42 Aç kl k………. 42 Do ruluk……… 42 Taml k………... 43 Önemlilik………. 43 Derinlik………. 43 Geni lik………. 44 Mant k………. 44
Ele tirel Dü ünen Özellikleri……… 44
Entelektüel Alçakgönüllülük:Bilgisizli in Fark nda Olma………. 45
Entelektüel Merak……… 46 Sistematiklik………. 46 Gerçe i Arama……….. 46 Entelektüel Cesaret……… 47 Entelektüel Empati……… 48 Entelektüel Dürüstlük……… 48
Entelektüel Sebat (Dire me)………. 49
Dü ünmeye Güven……… 49
Entelektüel Otonomi………. 51
Ele tirel Dü ünme Becerileri……….. 52
Dü ünme Ö elerinin li kisi……… 56
Ele tirel Dü ünme Önündeki Engeller……… 58
Benmerkezci (Egosentrik) Dü ünme………... 58
Sosyomerkezci(Sosyosentrik) Dü ünme……… 59
Ego Savunmalar ………. 61
Öz-yarar E ilimleri………. 63
Beklentilerin ve =emalar n Rolü………. 64
Ele tirel Dü ünme Ö retimi……… 65
Ele tirel Dü ünme Ö retiminin Gereklili i……… 65
Ele tirel Dü ünme Ö retimi Yakla mlar ………. 68
S n f ve Okul Çevresi……… 70
Ele tirel Dü ünme ve Ö retim Yöntemleri……… 72
Sokratik Soru Sorma……….. 72
Model Olma………... 74
Rol Yapma ve Kar t Görü leri Yeniden Yap land rma……… 74
Deneyimlerin Analizi……… 75
birlikli Ö renme………. 75
Ele tirel Dü ünme E ilimleri……… 76
Ele tirel Dü ünme ve Cinsiyet………... 77
S n f çi Etkile im……….. 78
Ö renme Sürecinde Etkile imin Önemi……….. 78
Akran Etkile iminin Yararlar ………. 79
Aç klama Becerilerinin Ö retimi……… 85
Kar l kl Sorgulama……… 86
Anlamay zleme……… 86
Ara t rman n Amac ve Önemi……….. 87
Problem Cümlesi……… 91 Alt Problemler……… 91 Tan mlar……… 92 S n rl l klar ………... 92 Say lt lar………... 93 K saltmalar………..………... 93 BÖLÜM II LG L YAYIN VE ARA=TIRMALAR……….. 94
Aktif Ö renme ile lgili Yay n ve Ara t rmalar……… 94
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar……….. 94
Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar………. 108
Ele tirel Dü ünme ile lgili Yay n ve Ara t rmalar……… 124
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar……… 125
Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar………... 136
Okudu unu Anlama ile lgili Yap lan Ara t rmalar………... 145
Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar………... 146
BÖLÜM IIIYÖNTEM……….………….. 171
Kat l mc lar……… 171
Veri Toplama Araçlar ……….. 171
Çoktan Seçmeli Okudu unu Anlama Testi………. 172
Ennis-Weir Ele tirel Dü ünme Kompozisyon Testi……… 175
Testin Özellikleri……….. 176 Testin Kullan m ………... 176 Testin Uygulanmas ……….. 177 Testin Derecelendirilmesi………. 177 Geçerlik………. 178 Güvenirlik………. 178
Ennis-Weir Ele tirel Dü ünme Kompozisyon Testi’nin Türkçe’ye Uyarlama Çal mas ……….. 178
Ses Kay tlar ………. 179
Deney Deseni……… 180
lem Yolu……… 181
Denel lemler………... 182
Deney Grubu………. 182
Kontrol Grubu………... 183
Veri Çözümleme Teknikleri………. 183
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM………... 184
Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Yöntemlerinin Ö rencilerin Okudu unu Anlama Ba ar s Üzerindeki Etkileri……… 185
Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Yöntemlerinin Ö rencilerin Okudu unu Anlama Ba ar s Üzerindeki Etkileri ve Cinsiyet………... 186
Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Yöntemlerinin Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Üzerindeki Etkileri………. 189
Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Yöntemlerinin Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Üzerindeki Etkileri ve Cinsiyet…...……....………... 191
Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri ile Okudu unu Anlama Ba ar lar Aras ndaki li ki………... 194
Ö rencilerin Aktif Ö renme Gruplar ndaki Etkile imi……… 194
BÖLÜM V SONUÇ, TARTI=MA VE ÖNER LER……….. 196
Sonuç ve Tart ma………... 196
Öneriler……….... 204
KAYNAKÇA……… ………….... 207
TABLOLAR L STES
Tablo 1.1 Ö renenler ya da Ö retmenler Taraf ndan Al nan Karar Örnekleri 3 Tablo 1.2 Aktif ve Pasif Ö renenler Aras ndaki Farklar………. 6 Tablo 1.3 Aktif Ö renmenin Ko ullar ……… 8 Tablo 1.4 Ba ar l ve Ba ar s z Ö rencilerin Özdüzenleme Süreçleri………. 10 Tablo 1.5 Özdüzenlemeli Ö renme Stratejileri……… 13 Tablo 1.6 Ele tirel Dü ünme Tan mlar ……… 38 Tablo 1.7 Ele tirel Dü ünme Becerileri ve Grupland Temel Yap lar…….. 53 Tablo 1.8 Ele tirel Dü ünme ve Bloom Taksonomisi……….. 54 Tablo 1.9 Dü ünmenin Unsurlar na Dönük Sorular………. 57 Tablo 1.10 Benmerkezci Zihnin ve Benmerkezci Olmayan Zihnin Özellikleri 59 Tablo 3.1 Ara t rma Kat l mc lar n n Cinsiyetlerine Göre Da l m ………… 171 Tablo 3.2 Deney Deseni……… 180 Tablo 3.3 Deney Grubunda Yer Alan Ö rencileri Yeti tirme Program …… . 181 Tablo 3.4 Uygulama Boyunca lenen Okuma Parçalar n n Ders Sürelerine
Da l m ……… 183 Tablo 4.1 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar n n Okudu unu
Anlama Testi Ön Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart
Sapma ve t-Testi Sonuçlar ………. 184 Tablo 4.2 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar n n Okudu unu
Anlama Testi Son Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçlar ………. 185 Tablo 4.3 Aktif Ö renme Grubunun Okudu unu Anlama Testi Ön ve Son
Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi
Sonuçlar ………. 185 Tablo 4.4 Geleneksel Ö retim Grubunun Okudu unu Anlama Testi Ön ve Son
Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi
Sonuçlar ………. 186 Tablo 4.5 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek
Ö rencilerin Okudu unu Anlama Testi Ön Ölçümlerine Göre
Tablo 4.6 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek Ö rencilerin Okudu unu Anlama Testi Ön Ölçümlerine Göre
Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ……….………... 187 Tablo 4.7 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek
Ö rencilerin Okudu unu Anlama Testi Son Ölçümlerine Göre
Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar ………... 188 Tablo 4.8 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek
Ö rencilerin Okudu unu Anlama Testi Son Ölçümlerine Göre
Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ……….………... 188 Tablo 4.9 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar n n Ele tirel
Dü ünme Becerileri Ön Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama,
Standart Sapma ve t-Testi Sonuçlar ……….. 189 Tablo 4.10 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar n n Ele tirel
Dü ünme Becerileri Son Ölçümlerine Göre Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçlar ………... 189 Tablo 4.11 Aktif Ö renme Grubunun Ele tirel Dü ünme Becerileri Ön ve Son
Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t-Testi Sonuçlar ………... 190 Tablo 4.12 Geleneksel Ö retim Grubunun Ele tirel Dü ünme Becerileri Ön
ve Son Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve
t-Testi Sonuçlar ……… 190
Tablo 4.13 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Ön Ölçümlerine
Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ……….. 191 Tablo 4.14 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve
Erkek Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Ön Ölçümlerine Göre Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ….. ……….. 192 Tablo 4.15 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve
Erkek Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Son Ölçümlerine Göre Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar ……….. 192
Tablo 4.16 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve Erkek Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Son Ölçümlerine Göre Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ….. ……….. 193 Tablo 4.17 Aktif Ö renme ve Geleneksel Ö retim Gruplar ndaki K z ve
Erkek Ö rencilerin Ele tirel Dü ünme Becerileri Son Ölçümlerine Göre Scheffé Testi Sonuçlar ….. ………. 193 Tablo 4.18 Son Ölçümlere Göre Okudu unu Anlama ile Ele tirel Dü ünme
Becerileri Korelasyonu………. 194 Tablo 4.19 Aktif Ö renme Gruplar ndaki Ö rencilerin Konu malar n n
EK LLER L STES
=ekil 1.1 Aktif Ö renme Modeli………. 4 =ekil 1.2 Sosyal-Bili sel Özdüzenleme Modeli………... 11 =ekil 1.3 Paul’ün Ele tirel Dü ünme Modeli………... 41
ÖZET
Bu ara t rman n amac , aktif ö renmenin ve geleneksel ö retim yöntemlerinin, ilkö retim ö rencilerinin okudu unu anlama ba ar s , ele tirel dü ünme becerileri ve s n f içi etkile im üzerindeki etkilerini, okudu unu anlama ba ar s ile ele tirel dü ünme becerileri aras ndaki ili kiyi incelemektir.
Ara t rmada kontrol gruplu öntest-sontest deney deseni kullan lm t r. 2006-2007 ö retim y l bahar döneminde, orta sosyo-ekonomik düzeye sahip bir ilkö retim okulunun iki sekizinci s n f nda yürütülen deneysel çal mada yer alan deney grubunda aktif ö renme teknikleri ve i leri, kontrol grubunda ise geleneksel ö retim yöntemleri uygulanm t r. Uygulama 13 hafta sürmü tür.
Ara t rman n verileri ara t rmac taraf ndan geli tirilen Okudu unu Anlama Testi, ara t rmac taraf ndan Türkçe’ye uyarlanan Ennis-Weir Ele tirel Dü ünme Kompozisyon Testi ve ses kay tlar ile toplanm t r.
Ara t rma verilerinin analizinde Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t Testi, Korelasyon, Varyans Çözümlemesi ve Scheffé Testi kullan lm t r. Ses kay tlar ise, kodlan p kategorilere ayr larak analiz edilmi tir.
Ara t rma verilerinin çözümlenmesi sonucunda, aktif ö renmenin ö rencilerin okudu unu anlama ba ar lar ve ele tirel dü ünme becerileri üzerinde geleneksel ö retim yöntemlerine göre daha etkili oldu u saptanm t r. Okudu unu anlama ba ar s ile ele tirel dü ünme becerileri aras nda orta düzeyde bir ili ki bulunmu tur. Okudu unu anlama ba ar s cinsiyete göre farkl l k göstermezken, ele tirel dü ünme becerilerinin cinsiyete göre anlaml düzeyde farkl l k gösterdi i saptanm t r. Aktif ö renme gruplar nda, ö rencilerin sorular yan tlama/aç klama, grubu yönetme/ö retmen rolü, sorular sesli okuma, grup çal mas na/i e katma ve tamamlama davran lar n , belirlenen di er kategorilere göre daha s k gösterdikleri görülmü tür.
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effects of active learning and traditional teaching methods on reading comprehension, critical thinking skills and classroom interaction, and to determine the relationship between reading comprehension and critical thinking skills.
The method of the research study included pre-tests and post-tests with an experimental and control group, and the study took place in two different eight grades of a middle socio-economic status school in the second semester of 2005-2006 academic year. While active learning methods and instructional tasks were used in experimental group, traditional teaching methods were used in control group for 13 weeks.
Data of the research were gathered by a reading comprehension test developed by the researcher, Ennis- Weir Critical Thinking Essay Test adapted into Turkish by the researcher, and audio recordings.
Mean, Standard Deviation, t Test, Analysis of Variance, Scheffé Test, and Correlation methods were used in the analysis of quantitative data whereas audio recordings were analysed after being coded and categorised by the researcher.
The research results indicate that active learning methods are more effective than traditional teaching methods on reading comprehension and critical thinking skills. A medium correlation has been found between reading comprehension and critical thinking skills. Reading comprehension skills did not show a difference in terms of gender; however, critical thinking skills were determined to show a significant difference in terms of gender. The active learning groups were found to employ answering the questions/explaining, leading the group/role of the instructor, reading the questions aloud, joining the group work/work and completion behaviours more frequently than the other specified categories.
BÖLÜM
I
G R
Bu bölümde ara t rman n problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, say tl lar ve s n rl l klar aç klanmaktad r.
Problem Durumu
Her ça da, insan yeti tirme, toplumlar n önemsedi i bir sorun olmu tur. Toplumlarda ya anan de i imler ile insan yeti tirme süreci aras nda kar l kl bir etkile im bulunmaktad r. Çünkü de i imler, e itimin hem ürünüdür, hem de e itimin geli tirilmesini gerekli k lan önemli bir etkendir. Çok h zl de i imlerin ya and ça m zda, karma kla an ya am ko ullar na ve bu h zl de i im sürecine ayak uydurabilecek, sorunlarla ba edebilecek, sosyal ya amda etkili bir biçimde yerini alabilecek bireylerin yeti tirilmesi, tüm ülkelerin e itim sistemlerinin çözmeye çal t bir problem durumu haline gelmi tir. Bu sorunlar n çözümüne yönelik aray lar, ö renme ö retme sürecine ve bu sürecin temel unsuru olan ö renciye bak aç s n n de i mesini sa lam t r. Ö renenin pasif al c konumunu benimseyen eski ö renme anlay n n yerini, ö rencinin ö renme sürecine ve bu süreçte geçirdi i zihinsel etkinliklere dikkat çekerek ö rencinin ö renme sürecinde aktif oldu unu, bilgiyi kendine özgü yollarla yap land rd n vurgulayan ö renme anlay alm t r. Aktif ö renme ö renmeye ili kin bu anlay n ürünü ve ö renme ö retme süreçlerine yans mas d r.
Ya am boyu ö renen olma, ça m z n etkili insan özelli idir. Okuma, okudu unu anlama ve do ru dü ünme ise bu özelli in gerekli ko ullar ndand r. Okudu unu anlama ve do ru dü ünme, insan n sahip oldu u t pk di er beceriler ve özellikler gibi ö renilen bir beceridir. nsan ya am n n her boyutunu etkileyen ve uygun ortamlarla geli ebilen bu iki önemli beceri, günümüzde önemle üzerinde durulmas gereken bir konudur.
A a da aktif ö renme, okudu unu anlama, ele tirel dü ünme ve s n f içi etkile im konular ele al nmaktad r.
Aktif Ö=renme
Aktif ö renme, ö renenin ö renme sürecinin sorumlulu unu ta d , ö renene ö renme sürecinin çe itli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma f rsatlar n n verildi i ve karma k ö retimsel i lerle ö renenin ö renme s ras nda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland bir ö renme sürecidir (Aç kgöz, 2002)
Bonwell ve Eison’a göre aktif ö renme, ö rencilerin bir eyleri yapmalar n ve ne yapt klar hakk nda dü ünmelerini gerektirmektedir (Akt. Auster ve Wylie, 2006). Bonwell ve Eison, aktif ö renmenin baz özelliklerini öyle vurgulamaktad rlar: Ö renciler dinlemeden daha fazlas n yaparlar, bilginin aktar lmas na daha az yer verilir, ö rencilerin becerilerinin geli imine daha fazla vurgu yap l r, ö rencilerin üst düzey dü ünmelerini (analiz, sentez, de erlendirme) gerektirir, ö renciler etkinliklere (okuma, tart ma, yazma vb.) kat l rlar, ö rencilerin kendi tutumlar ve de erlerini ara t rmalar vurgulan r (Akt., McKinney, 2007).
Meyers ve Jones, aktif ö renmenin sadece ö rencilerin bilgilerinin geli imine odaklanmad n , ayn zamanda “konu ma, dinleme, okuma, yazma ve ders içeri ine yakla mlar n yans tma” olanaklar sa layarak ö rencilerin becerilerini ve yeteneklerini de geli tirdi ini belirtmektedirler (Akt. Auster ve Wylie, 2006). Meyers ve Jones’a göre aktif ö renme temel iki görü ten ortaya ç km t r: (1) ö renme do as gere i aktif bir çabad r ve (2) her insan farkl yollarla ö renir (Akt., McKinney, 2007).
Bütün ö renmelerin bir anlamda aktif oldu unu, fakat baz ö renme türlerinin di erlerine göre daha aktif oldu unu belirten Simons (1997) da yukar daki tan mlarda oldu u gibi, aktif ö renmede iki özelli i vurgulamaktad r; bir yan yla ö renenin ö renme sürecinin yönleri hakk nda karar verme f rsatlar n n olmas , di er yan yla da ö renme s ras nda zihinsel yeteneklerini aktif biçimde kullanmas d r.
Aktif ö renme, ö rencinin zihinsel yeteneklerini kullanmas n ve bunu yaparken kendi kendine çe itli kararlar almas n gerektirdi i için, ö renciyi bütün yönleriyle ö renme sürecine katmakta ve böylece ö renme sorumlulu unu ö renciye yüklemektedir. Aktif ö renmede ö renme sürecinin ba lat lmas ndan ö renmenin gerçekle mesine kadar, ö renen çe itli say da ve türde kararlar almaktad r. A a da Simons’a (1997) göre aktif ö renmede ö renenlerin kendi kendilerine ald klar karar örnekleri sunulmaktad r.
Tablo 1.1 Ö renenler (ya da Ö retmenler)Taraf ndan Al nan Karar Örnekleri
Kategori Ö=renen Etkinli=i
Hedeflere ve eylemlere yönelim Olas hedefler ve etkinlikler hakk nda dü ünür. Hedeflerin seçimi Ki isel ö renme hedeflerini seçer.
Hedeflerin i e yararl l Hedeflerin neden uygun oldu unun fark na var r.
Özgüven Özgüvenli mi; özgüvenini destekler.
Ö renme etkinliklerini planlama Ö renme etkinliklerini planlar ve seçer. Ö rencileri ö renmeye güdüler Güdülü mü; güdüsünü destekler.
Ba lama Uygun bir ba lama stratejisi vard r; dikkat eder. Eski ö renmesini hat rlar.
Anlama Okur, dinler, analiz eder.
Bütünle tirme Ba lant kurar, bir ema olu turur.
Uygulama Yeni duruma uygular, olas uygulamalar dü ünür.
Denetleme Bilme duygusuna ba vurur.
Test etme Anlamas n test etmek için aç klar.
Gözden geçirme Yeni bir strateji dener.
Yans tma Olas nedenleri dü ünür.
De erlendirme Ö renme sürecini de erlendirir.
Dönüt D sal dönüt olas l klar n kullan r.
Yarg Kendi performans n yarg lar.
Güdü Gelecekteki ödülleri dü ünür.
Yönetime yo unla ma Ara verir. Kaynak: Stern ve Huber (1997), s. 20.
Aktif ö renmede ö renen ö renme sürecinin ba ndan sonuna kadar sorumluluk ta maktad r. Ö renen, ö renme hedefleri üzerinde dü ünür, seçim yapar; hedeflerine ula mak için hangi etkinlikleri ve stratejileri kullanaca na karar verir; bu etkinliklerin ve stratejilerin uygun olup olmad n gözden geçirir; ö renmesini test eder ve gerekli düzenlemeleri ve düzeltmeleri yapar; ö renmesini ve ö renme sürecini de erlendirir.
Ö rencilerin zihinsel yeteneklerini aktif biçimde kullanmalar n sa lamak için ö renme sürecinin çe itli yönleriyle bilinmesi gerekmektedir. Fink (1999), ö retmenlerin anlaml aktif ö renme biçimlerini olu turmalar nda yard mc olabilmesi için ö renme sürecini kavramsalla t rmalar nda yol gösteren bir model sunmaktad r. Bu modelde aktif ö renme sürecinde deneyim ve diyaloglar n etkile imi vurgulanmaktad r.
=ekil 1.1 Aktif Ö renme Modeli
Deneyim Diyalog
Yaparak Kendi kendine
Gözlemleyerek Ba kalar yla
Kaynak: Fink, (1999) http://honolulu.hawaii.edu/intranet.
Fink (1999), bütün ö renme etkinliklerinin baz deneyim ve diyalog türlerini içerdi ini belirtmektedir. “kendi kendine diyalog” ve “ba kalar yla diyalog” iki temel diyalog türüdür. ki temel deneyim türü ise “gözlemleyerek” ve “yaparak”t r.
Kendi Kendine Diyalog, ö renenin bir konu vb. hakk nda yans t c dü ünmesi
s ras nda olu maktad r. Ö renenler kendi kendilerine konu hakk nda ne dü ündüklerini ya da ne dü ünmeleri gerekti ini, ne hissettiklerini sormaktad rlar.
Ba kalar yla Diyalog pek çok biçimde olu maktad r. Geleneksel ö retimde
ö renciler okumaktalar ya da ö retmeni dinlemektedirler. Bu k smi bir diyalog olarak görülebilir ve s n rl d r. Çünkü geriye ve ileriye de i im yoktur. Bir konu hakk nda yap lan küçük grup tart mas diyalo un daha dinamik ve aktif bir biçimini ortaya ç karmaktad r.
Gözlemleme, ö renenin ö renilenle ili kili olarak bir ba kas n n yapt n izlemesi ya
da dinlemesidir. Gözlemleme do rudan ya da gerçek eylemin bir benzeri arac l yla olabilmektedir.
Yapma ise ö rencinin gerçekten bir ey yapt her ö renme etkinli ini
kapsamaktad r. Örne in, deney yapma, yerel tarihi kaynaklar inceleme vb. “Yapma” da do rudan ve bir eyin benzeri arac l yla olabilmektedir. Rol yapma ve benze im etkinlikleri ö rencileri yapma sürecine katan dolayl “yapma” etkinlikleridir (http://honolulu.hawaii.edu/intranet).
Fink (1999), ö renmenin dört eklinin her birinin kendi içinde de erli oldu unu, bunlardan ço unun kullan lmas n n çe itlilik sa lad n ve bunun ö renenler için daha ilginç oldu unu vurgulamaktad r. Çe itli ö renme etkinliklerinin uygun ekilde birle tirilmesi, etkile imli olabilmelerini sa layarak e itimsel etkiyi art rmaktad r. Bu dört ö renme eklinin etkile im gücünden yararlan lmas n öneren Fink ayr ca deneyim ile diyalog aras nda bir diyalekti in olu turulmas n n yarar ndan söz etmektedir. Yeni deneyimler (yapma ya da gözlemleme arac l yla olu an) ö renenlere ya amda neyin do ru (inançlar) ve neyin iyi (de erler) oldu una dair yeni bir bak aç s kazand rma potansiyeline sahiptir. Diyalog, ö rencinin (kendi kendine ya da ba kas yla) deneyimin pek çok olas anlamlar n yap land rmas nda yard m etmektedir.
Ö renme, içsel ve d sal olmak üzere çok yönlü etkile imler sonucu olu maktad r. Bu nedenle bu etkile imleri do ru yap land rmak, ö rencinin bilgiye ili kin zihinsel yap land rmalar n kolayla t rmakta ve art rmaktad r. Ö rencilerin yaparak ve gözlemleyerek deneyim kazanmalar n , kendi kendilerine ve ba kalar yla diyaloglar olu turarak deneyimleri zihinsel olarak yap land rmalar n sa layan ortamlar n olu turulmas etkili ö renme aç s ndan önem ta maktad r.
Aktif ö renme etkinlikleri ö rencilerin etkili ö renmelerini sa larken pek çok becerinin kazand r lmas nda ve bu becerilerin farkl ba lamlarda da kullan lmas nda etkili olmaktad r. Di er bir deyi le ö rencilerde bu becerileri kullanmay tutum haline getirmektedir. Yukar da belirtilmi olan etkile imlerin dikkate al nmad , bu etkile imlerin tek yönlü oldu u durumlarda ise ö rencilerin belli becerileri kazanma ve içselle tirme olanaklar bulunmamaktad r. Ö renme sürecine kat lma biçimleri aç s ndan aktif ö renenler ile pasif ö renenler farkl özellikler ta maktad rlar. A a da aktif ve pasif ö renenler aras ndaki farkl l klar ele al nmaktad r.
Aktif ve Pasif Ö=renenler Aras(ndaki Farkl(l(klar
Nist ve Holschuh (2000) aktif ve pasif ö renenler aras ndaki farkl l klar okuma, yans tma ve ele tirelce dü ünme, dinleme, zaman yönetme, yard m alma, sorumlulu u kabul etme ve bilgiyi sorgulama aç s ndan kar la t rm lard r. Aktif ve pasif ö renenler aras ndaki farkl l klar a a daki tabloda verilmektedir.
Tablo 1.2 Aktif ve Pasif Ö renenler Aras ndaki Farklar
Aktif Ö=renenler Pasif Ö=renenler
Okuma Yans(tma ve ele)tirelce dü)ünme Dinleme Zaman( yönetme Yard(m alma
Anlamak ve hat rlamak için okur.
Eski bildikleri ile metinden, ö retmenden ve akranlar yla çal malar ndan elde ettikleri yeni bilgiler aras nda ba lant lar kurar.
Derslere kat l rlar ve düzenli not tutarlar.
Çal ma zaman n kaliteli kullan rlar.
Yard ma ne zaman gereksinim duyduklar n bilirler ve zaman nda yard m al rlar.
Okur ancak anlamayabilir ya da hat rlamayabilir.
Okuduklar ve duyduklar hakk nda dü ünmezler ve bilgiyi i lemezler.
Dersler süresince dikkatli de illerdir, düzensiz ve eksik not tutarlar.
Çal maya çok zaman ay rabilirler ancak zaman kaliteli kullanmazlar. Oldukça az ve oldukça geç yard m al rlar.
Sorumlulu=u kabul etme
Bilgiyi sorgulama
Kendi ö renmelerinden sorumlu olduklar n anlarlar; dü ük performans ortaya ç karsa bunu analiz ederler ve çal ma
al kanl klar n ona göre de i tirirler.
Yeni bilgi eski bildikleriyle uyumlu de ilse bilgiyi sorgularlar.
Dü ük performans n sorumlulu unu ba kalar na yüklerler; her kursa ayn yolla yakla rlar, hatalar yüzünden ö renmede ba ar s z olurlar.
Derslerde okuduklar n ve duyduklar n soru sormadan do ru olarak kabul ederler.
Kaynak: Nist ve Holschuh (2000), s. 31
Aktif ö renenlerin pasif ö renenlere göre ö renme sürecinin her a amas nda sorumluluk ald klar , bu süreci ö renme hedefine ula mak için bilinçli ve etkili bir
ekilde yönlendirdikleri ve çaba gösterdikleri görülmektedir. Pasif ö renenler ö renme sürecinin sorumlulu unu ta mad klar gibi ö renmeyi d sal etkenlere yüklemektedirler, bu süreci bilinçsiz ve da n k kullanmaktad rlar.
Aktif ö renme ortamlar n n etkili bir biçimde düzenlenmesi aktif ö renme için gerekli olan ko ullar n yerine getirilmesine ba l d r. Bu ko ullar, ö rencinin ö renme sürecinde ald kararlar kapsayan özdüzenleme ve ö rencileri zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlayan ö retimsel i lerdir. A a da aktif ö renmenin olmazsa olmaz ko ullar olan (1) özdüzenleme ve (2) ö retimsel i ler ele al nmaktad r.
Tablo 1.3 Aktif Ö renmenin Ko ullar
Ko ul 1 Örnek
Ö rencinin ö renme ile ilgili Nas l ö reneyim? kararlar almas , özdüzenleme Neyi ö renemedim
Hangi stratejileri kullanay m? Zaman m nas l kullanay m? Ko ul 2
Ö rencinin zihinsel yetenekleri Bilgiyi ke fetme kullanmaya zorlanmas , karma k Soru sorma
ö retimsel i ler Kar la t rma yapma Aç klama yapma Örnek bulma Anlam ç karma
Önceki ö renilenlerle ba kurma De erlendirme
Ç kar mda bulunma Kaynak: Aç kgöz (2002), s.18.
Aktif ö renmenin 1. ko ulu olan özdüzenleme, ö renenlerin ö renme süreciyle ilgili zaman kullan m ndan ö renme stratejilerinin kullan m na kadar bir dizi kararlar kapsamaktad r. 2. ko ul ö rencinin bilgiyi yap land rmas n sa layan zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlayan ö retimsel i lerdir.
Özdüzenleme
Ö renmede özdüzenleme, ö renmeyi sa layacak ve kolayla t racak, önceki ö renme ba lam ndan soyutlayarak ba ka bir ö renme durumuna geçirilebilecek bilgi, beceri ve davran lar olarak ele al nmaktad r. Dinamik bilgi kazanma modelinin içinde yer alan özdüzenlemeli ö renme, bir bireyin bili sel, güdüsel, duygusal kaynaklar n n birlikte, kar l kl rol ald bilgilenmenin aktif ve yap land rmac hedef yönelimli süreci olarak tan mlanmaktad r (OECD PISA, 2005).
Zimmerman’a (1989) göre özdüzenleme, ö rencilerin bili üstü, güdü ve davran aç s ndan kendi ö renme süreçlerine aktif olarak kat lma derecesiyle ilgilidir (Akt., Aç kgöz, 2002).
Zimmerman ve Martinez- Pons (1990) özdüzenlemeli ö renenlerin yüksek bir öz-etki ve içsel güdüye sahip olduklar n belirtmektedirler. Ö renmeyi sa layan aktif seçme, yap land rma, sosyal ve d sal çevreyi olu turma süreçlerini davran sal (stratejik) ö eler olarak görmektedirler. Planlama, örgütleme ve de erlendirme özdüzenlemeli ö renenin bili üstü özelliklerini vurgulamaktad r (OECD PISA).
Özdüzenleme, ö retime haz r ve odaklanma; bilgiyi örgütleme, kodlama, tekrar etme; verimli bir çal ma çevresi olu turma ve kaynaklar etkili kullanma; yetenekleri, ö renmenin de eri, ö renmeyi etkileyen faktörler ve eylemlerin önceden tahmin edilen ürünleri ile ilgili olumlu inançlar ta ma; çabalar yla ilgili gurur duyma ve doyum alma gibi etkinlikleri içermektedir (Schunk, 1994).
Ö renme süreci aç s ndan yap lan özdüzenleme tan mlar nda, özdüzenlemenin bili sel, güdüsel ve üst bili sel süreçlerinin önemi vurgulanmaktad r. Özdüzenleme, ö renenin ö renme sürecinin her a amas nda ve boyutunda aktif olmas n gerektirmektedir. Özdüzenlemeli ö renmeden söz edilebilmesi için uygun ö renme ortam n n olu turulmas gibi davran lar n, ö renmeyi planlama, do ru stratejiler kullan p kullanmad n belirleme gibi bili üstü süreçlerin ve duygular n düzenleyerek ö renme güdüsünü art rma süreçlerinin olu mas gerekmektedir. Ba ar l ve ba ar s z ö rencilerin özdüzenleme süreçlerinde farkl l klar gösterdikleri belirtilmektedir (Zimmerman ve Risemberg, 1997).
A a daki tabloda ba ar l ve ba ar s z ö rencilerin özdüzenleme süreçleri verilmektedir.
Tablo 1.4 Ba ar l ve Ba ar s z Ö rencilerin Özdüzenleme Süreçleri
Süreçler Ba)ar(s(z Ö=renciler Ba)ar(l( Ö=renciler
Zaman Kullan m Hedefler Öz-gözlem Öz-tepkiler Öz-yeterlilik Güdü
Daha dü üncesizce davran r. Dü ük akademik hedefler koyar.
Eksik gözlem yapar. Daha öz-ele tireldir. Öz-yeterlili i dü üktür. Daha kolay pes eder.
Çal ma süresini iyi yönetir.
Yüksek, aç k ve ula labilir hedefler koyar
S k s k ve do ru gözlem yapar. Doyum için yüksek standartlar koyar. Öz-yeterlili i daha fazlad r.
Engellere ra men devam eder.
(Zimmerman ve Risemberg, 1997: 106)
Ba ar l ve ba ar s z ö rencilerin, zaman kullan m , hedefler, gözlem, öz-tepkiler, öz-yeterlilik ve güdü süreçlerinde farkl davran lar gösterdikleri görülmektedir. Ba ar s z ö renciler özdüzenleme sürecinde ba ar s zl a yol açan daha yüzeysel ve da n k davran lar sergilerken, ba ar l ö renciler ö renmek ve ba armak için daha etkili ve sistemli davran lar sergilemektedirler.
Borkowski ve Thorpe (1994) ba ar s zl n nedenlerini incelemi lerdir. Ba ar s zl n, zeka etkeni d nda ço u kez özdüzenleme yoksunlu undan kaynakland n saptam lard r. Yukar daki tabloda da görüldü ü gibi ba ar l ö renciler, özdüzenlemenin her a amas nda ba ar y sa layacak etkinlik ve davran larda bulunmaktad rlar. Özdüzenlemeyi geli tirme ile ilgili son y llarda yap lan çal malar bize bu konuda k tutmakta ve ba ar s z diye nitelendirilen ö rencilere dönük çal malar yap labilece ini göstermektedir.
Özdüzenleme süreçleri ve bu süreçlerde gösterilen davran lar incelendi inde, bu süreçlerin birbiriyle etkile im içinde olduklar görülmektedir. Örne in, ö renci ö renme sürecinde do ru stratejiler kullanarak ba ar s n art rabilmekte, bununla birlikte güdüsünde de art olmaktad r. A a da sosyal-bili sel kurama göre özdüzenleme süreçleri ve bu süreçlerin kar l kl etkile imleri ele al nmaktad r.
Sosyal- bili sel kuram özdüzenlemenin gözlem, de erlendirme ve öz-tepki olmak üzere üç süreçten olu tu unu belirtmektedir. Ö renme etkinli inin ba nda ö rencilerin beceri ve bilgi kazanma, i i tamamlama ve iyi dereceler alma gibi hedefleri bulunmaktad r. Etkinlikler boyunca ö renciler gözlem yaparlar, yarg da bulunurlar ve hedefe ilerlemelerine ili kin alg lar na tepkide bulunurlar (Schunk, 1994).
=ekil 1.2 Sosyal- Bili sel Özdüzenleme Modeli
Özdüzenleme
* Öz-gözlem
* Öz-de erlendirme -Standartlar n Türü -Hedef Özellikleri -Hedefe Ula man n Önemi
* Öz-tepki
- De erlendirmeci - Somut
(Schunk, 1994:76)
Öz-Gözlem: Öz-gözlem birinin kendi davran lar üzerindeki kas tl dikkatidir.
Ö renenler ne yapt klar n bilene kadar eylemlerini düzenleyemezler. Davran lar nicelik, nitelik, oran ve özgünlük gibi boyutlarda de erlendirilmektedir (Schunk, 1994).
Özgözlemle ba lant l kavramlardan biri özfark ndal kt r. Özfark ndal k bireyin; kendi davran lar n ve ya ant lar n anlamas n , geçmi ya ant lar n gelecek amaçlara ba lamas n , di erlerinin dü üncelerini, hislerini ve inançlar n anlamas n sa lar (Fireman ve di er.’den aktaran srael, 2007).
*Hedefler
*Öz-yeterlilik *Yüklemeler
yi özgözlem yapabilen ö renciler gerçekçi, aç k ve ula labilir hedefler koyarlar. Hedeflerine ula p ula amad klar n saptarlar. Süreç içinde kendilerini gözleyerek eksiklerini belirleyip giderebilmektedirler ve sahip olduklar becerileri geli tirebilmektedirler (Schunk, 1994).
Öz-Yarg(: Özdüzenlemenin ikinci süreci olan öz-yarg ki inin u anki edimi ile
hedefinin kar la t r lmas n kapsamaktad r. Öz-yarg kullan lan ölçütlerden, hedef özelliklerinden ve hedefi ba arman n öneminden etkilenmektedir (Schunk;1994). E er bireyin edimi kabul edilebilir s n rlar içerisindeyse, birey yapt i e devam eder, de ilse gerekli gördü ü de i iklikleri yapar (Chularut ve Debacker’den aktaran
srael, 2007).
Öz-Tepki: De erlendirilebilir tepkiler ö rencilerin ilerlemeleriyle ilgili
inançlar n kapsamaktad r. Birinin ilerlemesine ili kin inanc , ba ar doyumuyla birlikte öz-yeterlili i geli tirir ve güdünün sürdürülmesini sa lar (Schunk;1994). Masui ve DeCorte’e (1999) göre öztepki olumlu hisleri ve beklentileri sürdürerek veya yaratarak, özödüller vererek ki iyi güdüler (Akt. srael, 2007).
Süreçlerin Etkile)imi: Öz-düzenleme süreçleri kar l kl etkile im içindedir.
Ö renciler kendi davran lar n gözlemlediklerinde, ölçütlerle kar la t rarak yarg larlar ve olumlu ya da olumsuz tepkide bulunurlar (Schunk;1994).
Birbiriyle etkile im içinde olan özdüzenleme süreçlerinin ö renme ve ba ar aç s ndan ne denli önemli oldu u görülmektedir. Ö renci kendi davran lar n , ya ant lar n ve duygular n gözlemleyerek eksiklerini saptayabilmekte ve bunlar geli tirebilmektedir. Ö rencinin kendi üzerindeki fark ndal do ru hedefler koymas n , hedefleri ile edimini kar la t rmas sonucu ula t yarg olumlu ya da olumsuz öztepkide bulunmas n sa lamaktad r. Bu süreçlerin, ö renciler taraf ndan onlar n lehine sonuçlar verecek biçimde düzenlenmesinde etkili ö renme durumlar n n olu turulmas n n önemi de ortaya ç kmaktad r.
Özdüzenleme tan mlar nda vurguland gibi özdüzenlemede strateji kullan m önemli bir yere sahiptir. Özdüzenlemeli ö renen gösterdi i bütün davran larda stratejik oldu u gibi, bili sel süreçlerin kontrolünde de stratejiktir. A a da özdüzenlemeli ö renme stratejileri aç klanmaktad r.
Özdüzenlemeli Ö=renme Stratejileri
Ö renme stratejileri özdüzenlemenin önemli bir boyutudur.
A a daki tabloda baz özdüzenleme stratejileri ve bunlar n tan mlar verilmektedir.
Tablo 1.4 Özdüzenlemeli Ö renme Stratejileri
Kategoriler/Stratejiler Tan mlar Kendini de erlendirme
Örgütleme ve dönü türme
Amaç koyma ve planlama
Bilgi arama
Ö rencilerin çal malar n n kalitesiyle ve geli imiyle ilgili etkinlikler. Örne in, “do ru yapt ndan emin olmak için çal mas n kontrol etmesi”.
Ö rencinin, ö retim malzemelerini, ö renmeyi geli tirecek biçimde aç k ya da kapal olarak yeniden düzenlemesi. Örne in, “ raporunu yazmadan önce planlama yapmas ”
Ö rencinin amaç koyma yap lacaklar listeleme, zamanlama ve bitirmeyle ilgili planlar . Örne in, “s navlardan ….. gün önce çal maya ba lama ve kendini h zland rma”.
Ö rencinin gerekli olabilecek bilgileri ve kaynaklar sa lamas d r. Örne in, “çal maya ba lamadan önce kütüphaneye gidip mümkün oldu u kadar bilgi ve kaynak toplama”.
Kay t tutma ve çal may yönetme
Çevresel yap land rma
Sonuçlarla ilgili planlama
Tekrarlama ve ezberleme
Yard m alma
Tekrar etme
Di er
Ö rencinin olaylar ve sonuçlar kaydetmesi. Örne in, “tart malarda not alma”,”bilmedi i sözcüklerin listesini yapma”.
Ö rencinin fiziksel çevre ile ilgili ö renmeyi kolayla t r c önlemler almas . Örne in, “çal ma s ras nda kendini rahats z eden eylerden uzak durmas ”,”konsantre olmak için radyoyu kapamas ”vb.
Ö rencinin ba ar ve ba ar s zl k durumlar ndaki ödül ya da cezalar tasarlamas . Örne in, “s nav iyi geçerse kendini sinemaya giderek
ödüllendirmeyi planlamas ”.
Ö rencinin ö renme malzemesini ezberleme çal malar . Örne in, “matematik formüllerini ezberleyene kadar her yere yazmas ”.
Ö rencinin çal rken kar la t güçlüklerde arkada , ö retmen ya da ba ka ki ilerden yard m almas . Örne in, “matematik ödevini yaparken tak ld yerleri arkada na sormas ”.
Ö rencinin; notlar , testleri ya da kitaplar tekrar gözden geçirmesi. Örne in,”s navlara
haz rlan rken önceki s navlara tekrar bakmas ”.
Ba ka insanlar taraf ndan ba lat lan çaba ve davran lar. Örne in, “ö retmenin her dedi ini yapmas ”.
Aç kgöz, (2002) taraf ndan Zimmerman (1989)’ dan uyarlanm t r:23
Tabloda belirtilen stratejiler incelendi inde, bunlar n ö renme sürecinin her yönüyle kontrolünü sa lamak için kullan lan bili sel, kaynak yönetme ve bili üstü stratejiler olduklar görülmektedir. Özdüzenlemeli ö renen çevreyi düzenleme, do ru kaynaklar sa lama ve gerekli yard m gerekti inde alma gibi kaynak yönetme stratejilerini, tekrarlama ve ezberleme gibi bili sel stratejileri, çal may kontrol etme ve uygun stratejileri seçme gibi bili üstü stratejileri kullanmaktad r.
Ö rencilere bu stratejileri ö renebilecekleri, uygulay p geli tirebilecekleri olanaklar n sunulmas uygun ö renme ö retme süreçlerinin düzenlenmesine ba l d r. Ö renme ö retme süreçlerinin tüm bunlar dikkate alarak düzenlenmesi ö renciye okul ba ar s nda katk sa lad gibi ö rencinin ya am n n di er alanlar nda da geli mesinde yard mc olacakt r.
Yukar da belirtilen özdüzenlemeli stratejilerin kullan m ö rencilere sunulan ö renme ortamlar yla ili kilidir. Bu tür ö renme ortamlar n n olu turulmas uygun ö retim yöntem ve teknikleri ile ö retimsel i lerin seçimine ba l d r.
Ö=retimsel )ler
Ö retimsel i , ö rencilerin amaca ula mak için yapt klar , izledikleri yollar ya da kat ld klar etkinliklerdir. Ö retimsel i ler, ö rencilerin o konuya bak ve onu ele al tarz n , bir konu alan n n anla lmas n , s n f tart malar n n ve ö renme ürünlerinin kalitesini belirlemektedir (Aç kgöz, 2002).
Ames’e göre i lerin ve ö renme etkinliklerinin tasar m s n fta ö renmenin önemli unsurudur. Ö rencilerin i lere ve etkinliklere ili kin alg lar sadece ö renmeye nas l yakla acaklar n etkilememekte; bu alg lar n ayn zamanda var olan zaman nas l kullanacaklar na ili kin önemli sonuçlar bulunmaktad r. Ames, olumlu ö renme ürünlerini sa layan i lerin özelliklerini öyle belirtmektedir (Akt. Robison, 2006).
1. Çe itlili i ve farkl l içeren i ler 2. Ki isel ilgilili i ve anlaml l olan i ler 3. Ki isel u ra t r c l sa layan i ler
4. Ö rencilerin süreç üzerinde ki isel kontrollerine izin veren i ler 5. Belirli ve k sa dönemli hedefler aç s ndan tan mlanan i ler 6. Kat l m sa layan i ler
Robison (2006), Wiggins’in (1993) bu listeye otantik olan i leri de ekledi ini belirtmektedir. Wiggins’e göre otantik i ler u ölçütleri kar lamal d r:
1. Ö retimsel i ler, ö rencilerin performanslar n ekillendirmeleri için bilgiyi etkilice ve yarat c biçimde kullanmak zorunda kald klar çekicilikte ve de erde problemleri ve sorular içermelidir. ler, yeti kin yurtta lar n ve tüketicilerin kar la t klar ya da alandaki mesleki problem türlerinin kopyalar ya da benzerleridir.
2. Çal ma alan nda ya da yeti kinlerin gerçek-ya am “testleri”nde kar la lan ba lamlar sad k biçimde göstermelidir. Kaynaklara ili kin biçimsel seçenekler, s n rl l klar ve olanaklar keyfi olmaktan çok mümkün olmal d r.
3. Ö retimsel i ler rutin ve çok a amal olmamal d r. Hat rlama ya da ilgilenme yetersiz ve konu d d r. Problemler, ne zaman ve nerede hangi bilginin uygun oldu unun belirlenmesinde iyi yarg ve problemin tan m ve çözümünün a amalar n düzenlemede ve öncelikleri belirlemede beceri gibi bilginin bir repertuvar n gerektirmektedir.
4. Ö retimsel i ler ö rencilerin kaliteli ürün ortaya koymalar n gerektirmelidir.
5. Ö retimsel i ler aç k ölçüt ve standartlara ba l olmal d r. Bunlar, tam haz rl k için oldu u kadar, ö rencilere do ru özde erlendirmede ve özayarlamada f rsat tan maktad r.
6. ler ö rencileri, yan tlar ve seçenekleri do rulamalar ve sorular tamamlamalar ve denemeleri için sorgulamal d r.
Aç kgöz’ün (2002) Doyle’dan aktard na göre, ö retimsel i ler yap s ndaki bili sel süreçler dikkate al nd nda dört genel kategoriye ayr lmaktad r. Bunlar (a) Bellek leri, (b) lemsel ya da Rutin ler, (c) Kavrama ya da Anlama leri, (d) Görü leri
Bellek leri, ö renenin daha önce kar la t bilgiyi tan mas n ya da tekrarlamas n , i lemsel ya da rutin i ler belli formül ya da algoritmalar n kullan m n gerektirmektedir. Kavrama ya da anlama i leri (a) daha önceden kar la lan bilginin dönü türülmü ya da k salt lm eklini, (b) i lem yollar n belli problemlere uygulama ya da belli bir problemde hangi prosedürün uygulanaca na karar vermeyi, (c) önceki bilgilerden ç kar mlarda bulunmay gerektirmektedir. Görü i leri ise ö rencilerin seçim yapmas n ya da tercihte bulunmas n gerektirmektedir (Aç kgöz, 2002).
Aç kgöz (2002), bellek i lerinin ezberlemeyi te vik etti ini, konunun anla lmad durumlarda i lemsel ya da rutin i lerin de ezberlemeye yol açabilece ini, kavrama ya da anlama i lerinin ise bunlar n ötesine geçen bir edim gerektirdi ini belirtmektedir.
Ö retimsel i lerin ö renme ve ö retme süreçlerinde büyük bir öneme sahip oldu u görülmektedir. Çünkü ö retimsel i ler ö rencinin ö renmesini, kaliteli ürün ortaya koymas n ve her eyden önce bili sel süreçleri i letmesini ve geli tirmesini sa lamaktad r. Aç kgöz (2002) ö retimsel i lerin i in belirsizlik ve risk düzeyleri, de eri, içeri i, biçimi ya da karma kl k düzeyi gibi özellikler bak m ndan farkl l k gösterdiklerini belirtmektedir. Aktif ö renme aç s ndan ise, ö renciyi zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlayan, zorlay c ö retimsel i ler önem ta maktad r. Ö rencilerin zihinsel yeteneklerini kullanabilecekleri, var olan bilgilerle yeni bilgiler aras nda ba lant lar kurabilecekleri, bilgileri i leyip yap land rabilecekleri, bu süreçleri i letirken süreçler üzerinde kontrol sa layabilecekleri ve yapt klar n de erlendirebilecekleri ö retimsel i lere gereksinimleri bulunmaktad r. Ö renmenin aktif bir süreç olu u ve ki iye özgülü ü ö renme sürecinde kullan lan ö retimsel i lerin ta mas gereken özellikler konusunda bilgi sunmaktad r.
Aktif ö renme modeli ö rencilere yukar da belirtilen f rsatlar sunan ö retim yöntemlerini, tekniklerini ve ö retimsel i leri kapsamaktad r. Bu ara t rmada da okudu unu anlama ve ele tirel dü ünme becerileri üzerinde etkili olabilece i dü ünülen aktif ö renme teknikleri ve i leri kullan lm t r. A a da bu teknikler ve i ler aç klanmaktad r.
Aktif Ö=renme Teknikleri ve )leri
Ö renmenin etkili bir biçimde gerçekle ebilmesi uygun ö retim yöntem ve tekniklerinin kullan lmas na ba l d r. Ö retim teknikleri duruma göre bazen tek bazen de di er tekniklerle birlikte kullan labilmektedir. Ö renme içeri ine göre uygun ö renme tekniklerinin ve ö retimsel i lerin seçilmesi gerekmektedir. Örne in, okudu unu anlama çal malar nda, metnin türüne ve içeri ine göre uygun tekni in ve bu tekni i destekleyecek ö retimsel i lerin seçilmesi okudu unu anlamada yararl olacakt r. A a da bu ara t rmada kullan lm ö retim teknikleri ve ö retimsel i ler yer almaktad r.
Birlikte Ö=renme
Birlikte Ö renme, David W. Johnson ve Roger T. Johnson taraf ndan geli tirilmi olan bir i birlikli ö renme tekni idir (Aç kgöz, 2002; Sharan, 1999; Abrami ve di . 1995; Huber, 1999). Birlikte Ö renmede k sa ya da uzun süreli gruplarda çe itli i birlikli etkinlikler yer almaktad r. Ancak i birlikli ö renmenin etkili olabilmesi için di er i birlikli ö renme tekniklerinde oldu u gibi olumlu ba ml l k, grup ödülü, bireysel de erlendirilebilirlik, yüz yüze etkile im, sosyal beceriler, grup sürecinin de erlendirilmesi, e it ba ar f rsat ko ullar n n yerine getirilmesi gerekmektedir.
Johnsonlar n teknik üzerinde yo un ara t rmalar sonucunda birlikte ö renme tekni inin son ekli ile uygulanmas s ras ndaki i lemler öyledir (Aç kgöz, 2002):
1. Ö retimsel hedeflerin belirlenmesi: Bu hedefler, (a) akademik ve (b)
2. Grup büyüklü üne karar verme: Grup büyüklü ü iki ile alt ki i
aras nda de i ebilir. Grubun büyüklü ünü zaman, malzeme say s gibi etkenler belirler. Gruplar büyüdükçe grup içinde uyu man n sa lanabilmesi için ö rencilerin daha fazla sosyal beceriye gereksinimi olacakt r.
3. Ö rencilerin gruplara ayr lmas : Yetenek, cinsiyet, sosyo-ekonomik
özgeçmi , çal kanl k vb. özellikler aç s ndan heterojen gruplar olu turulmal d r. Ö rencilerin de i ik gruplarda çal malar sa lanmal d r. Grupta sorun ç kmas durumunda grubun da t lmas yerine birlikte çal ma becerilerinin ö retilmesi yararl olacakt r. 4. S n f n düzenlenmesi: Grup üyelerinin kolay ileti im kurabilmeleri için
birbirlerine mümkün oldu u kadar yak n, gruplar ise mümkün oldu u kadar uzak olmal d r.
5. Ö retim malzemelerinin ba ml l k yaratacak biçimde planlanmas :
Her gruba ö renme malzemesinden bir kopya verilerek ö rencilerin o malzemeyi payla malar sa lan r ya da ö rencilerin her birine ö renilecek bilginin bir bölümü verilir.
6. Ba ml l sa lamak için grup üyelerine roller verme: Ö rencilere
özetleyici, denetleyici, netlik denetçisi, ba kurucu, malzemeci, ara t rmac -ko turmac , yaz c , özendirici ve gözlemci gibi roller verilir.
7. Akademik i in aç klanmas : Ö rencilere ne yapmalar gerekti i
bildirilmeli ve o i i nas l yapacaklar aç klanmal d r.
8. Olumlu amaç ba ml l n n yarat lmas : Ö rencilerden grup ürünü
isteyerek ya da grup ödülü vererek sa lanabilir.
9. Bireysel de erlendirme: Bütün grup üyelerinin katk s n sa lamak için
s navlar bireysel olarak verilir, rasgele seçilen ö rencilere grup çal mas yla ilgili sorular sorulur ya da grup notu gruptan rasgele seçilen ö rencinin çal mas na dayanarak verilir.
10. Gruplar aras nda i birli inin sa lanmas : i biten grup di er gruplara
11. Ba ar için gerekli ölçütlerin aç klanmas : Ö rencilerin ba ar lar
önceden belirlenmi ölçütlere göre de erlendirilmelidir.
12. 2stendik davran lar n belirlenmesi: birli i i e-vuruk olarak tan mlanmal d r.
13. Ö renci davran lar n n yönlendirilmesi: Ö retmen grup çal malar n
gözleyerek istendik ve istenmedik davran lar saptar ve gerekli önlemleri al r.
14. Grup çal mas na yard mc olma: Ö retmen, sorular yan tlayarak,
aç klamalar yaparak, tart arak ö rencilerin gereksinim duydu u yard m sa lar.
15. 2 birli i becerilerini ö retebilmek için araya girme: Ö retmen
ö rencilerin gerekli i birli i becerilerini gösterebilmeleri için gerekli durumlarda öneriler getirir.
16. Dersi sona erdirme: Dersin sonunda ö renciler o derste ö rendiklerini
özetleyebilmeli ve bunlar nerede kullanacaklar n anlayabilmelidirler. 17. Ö renci ö renmesini nitel ve nicel olarak de erlendirme: birlikli
ö renme durumu sonunda ortaya ç kan grup ürünü de erlendirilir. Ayr ca ö rencilerin ö renmelerinin ve i birli i becerilerinin de erlendirilmesi önemlidir.
18. Grubun ne kadar iyi çal t n n de erlendirilmesi: Grup süreci
de erlendirilmelidir.
19. Akademik çeli kiler olu turma: Grup çal mas s ras nda ö rencilerin
kat l mlar n ve güdülerini art rmak için akademik çeli ki olu turulabilir.
Tereya=-Ekmek
Ö renciler, verilen bir problem, bir soru ya da bir konu hakk nda tek ba lar na dü ündükten sonra, arkada lar yla bir araya gelerek dü üncelerini tart rlar. Sonunda ula t klar sonucu s n fa sunarlar (Aç kgöz, 2002).
Sandviç
Tereya -ekmek tekni inin a amalar n ba ka a amalar izler. Ö renciler, bireysel çal ma, yapt klar n arkada lar yla payla ma, birlikte somut bir ürün olu turma ve bu ürünü s n fa sunma gibi çok a amal çal malar yaparlar (Aç kgöz, 2002).
Ö=retimsel )ler Slogan Bulma
Ö rencilerden i lenen bir konunun anadü üncelerini yans tan bir slogan bulmalar istenir (Aç kgöz, 2002). Örne in, okunan bir metinde verilmek istenen mesaj yans tan sloganlar istenebilir.
Geri Plandaki Dü ünceleri Bulma
Ö rencilerin i lenen konuyu ya da konuyla ilgili olaylar analiz ederek aç kça ifade edilmemi dü ünceleri ke fetmeye çal mas d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, okunan bir öyküde kahramanlar n davran lar n n nedenlerini, duygular n , dü üncelerini belirleme.
Sonuç Ç karma
Ö rencilerin i lenen konuda ula t klar sonuçlar belirlemeleridir (Aç kgöz, 2002). Örne in, incelenen metinden ç kar lan sonucu ifade etme.
Resimleme
Ö rencilerin, i lenen konunun ana hatlar n resimlerle anlatmalar d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, okunan bir metnin ya da öykünün önemli noktalar resimlenebilir.
Ba l k Bulma
Ö rencilerin, okuduklar bir metin ya da izledikleri olaya ba l k koymalar , e er varsa, var olan ba l de i tirmeleridir (Aç kgöz, 2002).
Soru Ç karma
Ö renenlerin, i lenen konuyla ilgili düzeyli soru üretmeleridir. Soru ç karabilmek için konunun kavranmas gereklidir (Aç kgöz, 2002). Sorular n, yan tlar n metinden aynen ç kar labilecek özellikte olmamalar na, üst düzey ö renmeleri sa layabilecek nitelikte, dü ündürücü olmalar na dikkat edilmelidir. Ö renciler bu çal mayla nitelikli sorular sormay ö renebileceklerdir.
Yordama Yapma
S n fta i lenen konunun i lenmemi bölümüyle ilgili tahminlerde bulunma ve bu tahminlerin gerekçelerini aç klamalar d r (Aç kgöz, 2002) Örne in, bir metnin ya da öykünün ba l na bak p; metin ya da öyküyle ilgili resimleri inceleyip, içeri ini tahmin etme. Bir paragraf okuyup sonraki paragraf n içeri ini tahmin etme.
Özetleme
Ö rencilerin, ö rendiklerini ana hatlar yla, k saca, yaz l ya da sözlü olarak anlatmalar d r. Özetlemek için, ö rencilerin konudaki ba l ca fikirleri, kavramlar kavram olmas ve bilgiyi ay klayabilmesi gereklidir (Aç kgöz, 2002). Okunan metnin önemli noktalar n , kendi cümleleriyle ifade etme.
Nedenlerini Bulma
Ö rencilerin baz do al ve toplumsal olaylar n, baz i lemlerin nedenlerini bulmalar d r (Aç kgöz, 2002). Okunan bir metinde ileri sürülen dü üncelerin nedenleri ya da okunan bir öyküde ya anan olaylar n nedenleri bulunabilir.
De erlendirme
Ö rencilerin i lenen konuyla ilgili; aç klamalar, sorular, ürünler hakk nda, o konunun ilkeleri, genellemeleri ve kavramlar aç s ndan yarg larda bulunmas d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, okunan bir yaz da ileri sürülen görü ler de erlendirilebilir. Ö rencilerin yazar n görü lerine kat l p kat lmad klar n nedenleri ile birlikte aç klamalar sa lanabilir.
Tavsiyede Bulunma
Ö rencilerin i lenen konuda, ilgili ki ilere tavsiyede bulunmas d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, gerçek sevginin anlat ld bir metin üzerinde çal rken anne babalara bu konuyla ilgili olarak çocuk yeti tirmede tavsiyelerde bulunabilirler.
Kar la t rma
Ö rencilerin, ö renilenler aras ndaki farklar ya da benzerlikleri saptamas d r (Aç kgöz, 2002). Ö renciler, bir öykünün kahramanlar n ki ilikleri ya da duygular aç s ndan kar la t rabilirler. Ortak yönlerini saptayabilirler.
Gerçek Ya amla Ba Kurma
Gerçek ya amla ili kili ya da gerçek ya amda kullan labilir olan ö renmeler her zaman daha ilginçtir (Aç kgöz, 2002). Ö renciler ö renilenlerle ilgili kendi deneyimlerinden örnek verebilir, okunan metinde geçen olaylarla ya da anlat lan konuyla ilgili gerçek ya amdan örnekler verebilirler, olaylar n gerçek ya amda böyle olup olmad n tart abilirler.
Empati Kurma
Ö renenlerin kendilerini kar lar ndakinin yerine koyarak onun duygu ve dü üncelerini anlamaya çal mas d r (Aç kgöz, 2002). Ö renciler kendilerini okuduklar öykünün kahramanlar n n yerlerine koyabilirler ve o ki ilerin olas duygu ve dü üncelerini tart abilirler.
Neden-Sonuç 2li kilerini Bulma
Ö rencilerin bir olay , nedenlerini ve sonuçlar n ortaya koyacak biçimde çözümlemeleridir (Aç kgöz, 2002). Örne in, ö renciler bir trafik kazas n n anlat ld bir öyküde kazan n nedenlerini ve sonuçlar n bulabilirler ya da öyküdeki kahramanlar n davran lar n n nedenlerini ve bu davran lar n sonuçlar n aç klayabilirler.
Konunun Ana Hatlar n n Ç kar lmas
Ö rencilerin, i lenen konunun ana hatlar n n neler oldu unu dü ünmeleri, alt ba l klar halinde ve her ba l kla ilgili k sa bilgiler vererek listeleme yapmalar d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, ça da la mada ak lc l k, bilim ve teknolojinin öneminin anlat ld bir metin üzerinde çal rken ö rencilerden metnin genel olarak ana hatlar n ve alt ba l klar (ak lc l n, bilimin ana hatlar vb.) aç klamalar istenebilir.
Anahtar Dü ünceleri Bulma
Ö rencilerin, i lenen konudaki ba l ca kavramlar , ilkeleri ve dü ünceleri bulmas d r (Aç kgöz, 2002). Örne in, iyi insan olabilmenin diplomaya ba l olmad n anlatan bir metinle çal rken ö rencilerden, iyi insan olman n hangi ölçütlere ba l oldu unu bulmalar istenebilir.
Aktif ö renme, ö rencilere kendi ö renme sorumluluklar n almalar na, zorlay c i lerle bili sel süreçleri i letmelerine, bilgiyi kendilerine özgü yollarla yap land rmalar na, bu süreçlerin i lemesi s ras nda süreçler hakk nda fark ndal k kazan p süreçleri yönetmelerine olanaklar sunan bir ö renme modelidir. Ayr ca aktif ö renmenin etkile ime verdi i önem ö rencilere sunulan di er önemli f rsatt r. Ö rencilerin bili sel, sosyal ve ruhsal geli imlerinde büyük katk lar sa lad ara t rmalarca kan tlanan aktif ö renme, ayn zamanda gelece in sa l kl ve ya am boyu ö renen bireylerinin yeti mesini sa layarak olumlu yöndeki toplumsal de i imlere de hizmet etmektedir.
Aktif ö renme, ö rencilerin yan s ra ö retmenleri de desteklemektedir. Çünkü ö retmenlere derslerinde kullanabilecekleri pek çok ö retim yöntemleri, teknikleri ve i leri sunmaktad r. Ayr ca aktif ö renmenin ö rencilerde sa lad her tür geli menin ö retmene olumlu yönde yans yaca dü ünülebilir. Ö retmenin mesleki doyumunun artmas nda ö rencinin akademik ba ar s n n artmas önemli bir etkendir.
Okudu=unu Anlama
Okumay ö renme çocuklukta kazan lan önemli becerilerden bir tanesidir, çünkü okuma, ö renme ve ba ar n n temelini olu turmaktad r (Paris, 2005). Özellikle bilginin h zla geli ti i günümüzde, bireylerin ya am kalitelerini art rmalar n n önemli ko ullar ndan bir tanesi okumad r ve okudu unu do ru yap land r p kullanabilmektir. Akyol’un (2006) da belirtti i gibi, okuma ve okunandan anlam kurma becerilerini kazand rmak, insan n hayat n anlaml hale getirmesine yap lan en büyük katk olarak, e itim programlar nda ve ö retim sürecinde yerini almaktad r.
Okuma, yazar ve okuyucu aras nda aktif ve etkili ileti imi gerekli k lan, dinamik bir anlam kurma sürecidir. Okuma zihinsel bir süreçtir ve do rudan gözlenmesi mümkün de ildir. Günümüzde okuman n en önemli konusu “okunandan anlam kurmad r yani okunan yap land rmad r” (Akyol, 2006).
Okuma i lemi gözlerin ve ses organlar n n çe itli hareketleri ve zihnin yaz l sembolleri anlamas yla olu ur. Okuma yoluyla, yazar ve okuyucu aras nda bir ba kurulur ve yazar n iletmek istedi i mesaj n ne oldu unu anlamas istenir (Demirel, 2003).
Okuma, bir yaz y , sözcükleri, cümleleri, noktalama i aretleri ve öteki ögeleriyle görme, alg lama ve kavrama sürecidir. yi okuma, gözün, zihnin ve ses organlar n n iyi bir e güdüm içinde çal mas na ba l d r (Kavcar, 2004).
Okuma, gözlerin yaz sat rlar nda hareket etmesinden, sözcüklerin tan nmas ndan, tümcelerin okunmas ndan daha fazlas n kapsamaktad r. Okuma dü ünmedir. Okuma, önemli dü üncelerin saptand , bu dü üncelerin kar la t r ld , de erlendirildi i ve bu dü üncelerin ili kilendirildi i aktif bir süreçtir (Hennings, 1999).
Van Den Broek ve Kremer, okudu unu anlamay metinsel bilginin zihinsel resmini ve yorumunu yap land rma olarak tan mlarken (Akt., Keer, 2004) Goodman
ve Scovel ise okudu unu anlamay , metindeki kar l kl ili kileri ara t rman n aktif, dinamik ve büyüyen bir süreci olarak tan mlamaktad rlar (Yang, 2006).
Okumaya ili kin yap lan baz tan mlarda, okuma sürecindeki ö elerin e güdümü vurgulan rken, pek çok yazar da okuman n aktif, kat l mc , etkile imli yan n ve okuma s ras nda okuyucunun geçirdi i zihinsel yap land rmac süreçleri vurgulamaktad r.
RAND Okuma Çal ma Grubu’nun (2002) raporunda, okudu unu anlama, yaz l dille etkile im ve kat l m arac l yla anlam ç karma ve yap land rma süreci olarak tan mlanmakta ve okudu unu anlaman n üç parçadan olu tu u belirtilmektedir:
•Anlamay gerçekle tiren okuyucu
•Kavran lan metin
•Anlaman n da içinde yer ald etkinlik
Okuyucunun ele al nmas , bireyin okuma eylemine beraberinde getirdi i kapasitelerini, bili sel becerilerini (dikkat, bellek, ele tirel analitik beceri, ç karsama, görüntüleme becerisi), çe itli bilgi ve deneyimlerini (sözcük da arc , özel anlama stratejileri bilgisi, dilbilgisi, alan ve konu bilgisi), güdüsünü (okuma amac , okunan içeri e duyulan ilgi, okuyucu olarak öz-yeterlilik) kapsamaktad r. Metnin ele al nmas , her tür yaz l ya da elektronik metni kapsamas bak m ndan geni anlamda yorumlanmal d r. Etkinlik ise, okuma eylemiyle ili kili olan amaçlar , süreçleri ve sonuçlar içermektedir. Bu üç boyut, okuyucuyu ekillendiren ve okuyucu taraf ndan
ekillendirilen ve üç unsurun her biri ile etkile im içinde olan geni sosyo-kültürel ba lamda ortaya ç kan bir olguyu tan mlamaktad r. Okuyucunun özellikleri ve kapasiteleri, kullan labilir ve de erlendirilmi metinler ve okuyucular n bu metinlerle u ra t etkinlikler sosyo-kültürel ba lamdan etkilenmekte ve baz durumlarda s n rland r lmaktad r. Ö rencilerin deneyimleri sosyo-kültürel ba lam etkiledi i gibi sosyo-kültürel ba lam da ö rencilerin deneyimlerine arac l k etmektedir (RAND, 2002).
Okuyucu, metin ve etkinlik; okuma öncesi, okuma ve okuma sonras de i kenlik gösteren dinamik yollarla etkile im halindedir. Okudu unu anlama süreci makrogeli imsel bir aç ya sahiptir. Okuyucunun bili sel olarak olgunla mas ve geli mesi, daha zor metinlerle deneyimlerini art rmas ve ö retimden yarar sa lamas durumlar nda zaman içerisinde de i mektedir (RAND, 2002).
Carrell ve Eisterhold; Barnett’a (1989) göre son dönemlerde anadil ve yabanc dilde okuma konusunda yap lan ara t rmalar n, okumay , anlam yaratmak için okuyucunun metinle etkile ti i dinamik bir süreç olarak ele almaktad rlar. (http://www.hi.is/%7Ejoner/eaps/wh_schas.htm.). Bu bak aç s na göre okuma; okuyucunun bildikleriyle ili kilendirerek bir metni anlamak için “anlam-yap land rma sistemini’ kullanmas d r.
Okuyucular n metne ta d klar bilgi ya da “okuyucu emas ” unlar içermektedir:
1. Eski ema ile benzerlik yani metnin konusu kadar okuyucunun metne ta d kültürel e ilimler ve gerçek ya am deneyimleri;
2. Bir biçimsel ema anlay , yani farkl metin türlerinin nas l düzenlendi i;
3. Dilin dilbilimsel kodu bilgisi.
(http://www.hi.is/%7Ejoner/eaps/wh_schas.htm.). .
Pressley ve di . (1997) de iyi okuman n, biyoloji, i lemsel bilgi, kavramsal bilgi, bili üstü ve okumaya ili kin güdüsel inançlar n etkile iminin anla lmas ile anla labilece ini vurgulamaktad rlar. Bu unsurlar iyi okuman n bir parças olarak dinamik bir biçimde etkile mektedirler. yi okuyucu yeni sözcükleri çözmek ve metni anlamak için zengin bir strateji birikimine sahiptir ve bunlar n hangilerini, ne zaman kullanaca n bilir. Okuyucular, çe itli yollarla ön bilgilerinin okuma i lemlerini etkilemesiyle, ön bilgilerinin nda metne tepki vermektedirler. Okuma boyunca bütün bu etkinlik, metinden bilgi elde etmedeki ba ar geçmi ine dayanan çaban n de erli olaca na ili kin iyi okuyucunun kesin bilgisiyle çal t r l r.
Guthrie (2000), okudu unu anlamada güdünün üzerinde duran yazarlardand r. Guthrie’ye göre kat l mc okuma güdünün ve dü ünmenin bir birle mesidir. lgili okuyucular, anlamak için çabalarlar; ö renmekten ho lan rlar, stratejiktirler, bilgilidirler, sosyal olarak etkile imcidirler, okuma becerilerine inan rlar, ustal k yönelimlidirler, içsel güdülüdürler ve öz-yeterlili e sahiptirler. lgili okuyucular çe itli ki isel hedefler için okumaya güdülüdürler. Anlamak için çoklu yakla mlar kullanmada stratejiktirler. Metinden ula t klar yeni anlamay yap land rmak için bilgiyi aktif bir biçimde kullanmaktad rlar ve okuyup yazmaya yakla mlar nda sosyal olarak etkile mektedirler. lgili okuyucular, okuma uygulamalar nda rol oynayan dillerini hem de bili lerini etkileyen karar vericidirler.
Okudu unu anlama süreçlerinin etkili bir biçimde i lemesini sa lamak ve okudu unu anlamay art rmak için ö rencilere baz becerilerin ve stratejilerin ö retilmesinin yararl oldu u belirtilmektedir. A a da okudu unu anlama becerileri ve okudu unu anlama stratejileri ele al nmaktad r.
Okuma Becerileri
Pressley (2000), okuman n, her harfin i lenmesinden ve harflerin ili kili oldu u sözcü ün tan nmas ndan metnin i lenmesine kadar bir beceriler hiyerar isi olarak ele al nd n belirtmektedir. yi anlama bütün bu süreçlerin ak c bir ekilde birbirine ba lanmas n gerektirmektedir. Ö retim yoluyla bu becerilerin ö rencilere kazand r lmas ve geli tirilmesi mümkün olmaktad r.
Demirel (2003) okuma ö retimi ile ö rencilerde geli tirilmeye çal lan ba l ca okuma becerilerinin unlar oldu unu belirtmektedir:
1. Ba l verilmi bir metnin konusunu kestirme. 2. Okunan bir metne uygun ba l k önerme.
3. Okuma parças nda geçen bilinmeyen sözcüklerin anlam n n ne oldu unu kestirme.
4. Okunan bir metin hakk nda genel bilgi sahibi olma. 5. Okunan bir metin hakk nda ayr nt l bilgi edinme.
