II- TAM MÜKELLEFİYET ESASINDA VERGİNİN TARHI VE ÖDENMESİ 6. Safi Kurum Kazancı
9. Zarar Mahsubu
Na realidade brasileira, a mobilidade estudantil de partida é uma prática que já acontecia entre as elites do Brasil Colônia e do Brasil Império, que confiavam a formação de seus jovens às universidades portuguesas e francesas. Essa constatação se confirma, quando analisamos as origens da cooperação científica e técnica entre a França e o Brasil, países signatários do programa Duplo Diploma, e vemos que as mesmas remontam ao nosso passado colonial.
Carelli (1993) analisa as relações entre as duas nações e acredita que a França, apesar das tentativas fracassadas de colonização – ou até graças a esse insucesso –, ocupou um lugar preponderante na cultura brasileira, influenciando
durante vários séculos a formação da nossa intelectualidade, bem como a construção de ideais que nortearam a história do Brasil. Antes mesmo do nascimento de uma comunidade científica brasileira, a França já possuía um papel importante na transmissão de saber técnico e científico no Brasil. À guisa de exemplo, citamos a chegada em 1816, da missão do botânico Saint-Hilaire e a criação da Escola de Ouro Preto, inspirada na École des Mines de Saint Etienne.
No âmbito da saúde, Oswaldo Cruz e Carlos Chagas são exemplos de cientistas formados sob o modelo da colaboração franco-brasileira. A criação do Instituto de Medicina – hoje FIOCRUZ – deve seu modelo ao Instituto Pasteur, em que trabalhou Oswaldo Cruz. Em 1908, chegou ao Rio de Janeiro o Grupo das
Universidades e das Grandes Escolas da França, e dessa visita resultaram o Liceu
Francês do Rio de Janeiro, em 1916, e as missões, entre os anos de 1936 e 1939, para a implantação da Universidade de São Paulo. Era Paris, e não mais Coimbra, o destino preferido dos jovens que procuravam as universidades européias. Nesse momento, podemos afirmar junto com Carelli (1993) que o Brasil representava para a França cada vez mais um país de recepção de saberes, em que os interesses de exploração colonial ou de povoamento perdiam força. Constituía-se um grupo de franceses e brasileiros que compreendiam ser necessário um programa de civilização da barbárie, desse novo mundo que deveria ser modelado. Sua compreensão fundava-se na ideologia do progresso e da confiança na ciência. Nesse movimento unilateral em que o Brasil ocupa um lugar de receptor, poder-se-ia falar de uma colonização efetuada através das idéias ao invés de cooperação científica. Todo esse movimento coube muito bem no processo de constituição do Estado, em que empréstimos e diálogos com modelos internacionais no campo da educação se tornaram evidentes (MIGNOT; GONDRA, 2007).
Após a Segunda Guerra Mundial, em 1948, esse quadro sofre ligeiras modificações e foi assinado o primeiro acordo intergovernamental, para a área cultural. Em 1967 a cooperação técnico-científica foi realizada por meio de um acordo específico entre a França e o brasil. O objetivo desse acordo era a criação, pelos professores-pesquisadores desses países que realizavam programas de pesquisas científicas, de um sistema permanente de cooperação interuniversitária a fim de permitir o desenvolvimento de formações doutorais; a emergência de equipes de pesquisa de excelência; a formação e aperfeiçoamento de professores e
pesquisadores graças a projetos de doutorados e estágios de pós-doutorado; além de publicações em conjunto de textos científicos e acadêmicos. Desde então, parcerias e convênios têm possibilitado a mobilidade acadêmica nas diversas áreas do conhecimento humano.
Essa constante participação de professores estrangeiros nos cursos de nossas universidades e de professores brasileiros em formação no exterior, e mais recentemente as redes de cooperação que existem, fazem com que Panizzi (2000, s/pág.) considere que a colaboração internacional no Brasil, bem como na América Latina, “[...] antes de ser uma imposição do reordenamento capitalista, foi e é [...] uma questão de identidade.”
No que diz respeito à Universidade Federal do Ceará, encontramos sua memória mais antiga em relação a convênios e parcerias no livro de seu primeiro reitor, o professor Antônio Martins Filho. Em 1957, o então reitor empreendeu sua primeira missão oficial aos Estados Unidos da América, a fim de estabelecer intercâmbios científico-culturais e tecnológicos com instituições congêneres. Em janeiro de 1960, Martins Filho expressou sua intenção de firmar convênios com Universidades Européias. Naquele momento, instalava-se a Casa do Estudante do Brasil em Madrid e, para o reitor cearense, era o momento de se criarem mais três casas: uma em Lisboa, outra em Roma e a terceira em Bonn ou em Colônia.
Vemos então, um interesse formativo da parte do reitor, ao perceber que, por meio de colaborações entre instituições de diversas nacionalidades, a questão da pesquisa e da pós-graduação dos quadros da UFC pode ser incrementada. “Em diferentes ocasiões sempre manifestei ao Ministro Clóvis Salgado o meu entusiasmo em relação aos problemas de especialização e capacitação do estudante brasileiro.” (MARTINS FILHO, 1996, p. 93). Os dois primeiros convênios internacionais foram assinados no ano de 1962, com universidades dos Estados Unidos. O primeiro com a Universidade de Arizona, na área de Ciências Agrárias, e o segundo com a Universidade da Califórnia, que ficou conhecido como Programa de Implantação de Pequenas e Médias Indústrias e Capacitação de Recursos Humanos – Projeto Morris Asimov. Em 1964, foi assinado um acordo para a obtenção de vinte e cinco bolsas destinadas à especialização do pessoal docente das áreas das ciências básicas – intenção adiada por alguns meses devido ao golpe militar.
Na década de 60, surgiram os Centros de Cultura Estrangeira, os quais originaram o projeto de extensão que hoje conhecemos como Casas de Cultura Estrangeira. Um de seus principais objetivos é aquele de difundir os valores culturais dos países representados por cada uma das casas junto à comunidade.
Acolhendo em torno de 5.500 alunos e com um quadro de 60 professores, dos quais 25 são substitutos, as Casas de Cultura representam um programa de formação lingüística importante para a comunidade de Fortaleza. A tradição, a qualificação de seus docentes, o vínculo com uma grande instituição de ensino superior, e a quase gratuidade do serviço proposto, são alguns dos fatores que justificam que esse centro de ensino ocupe uma posição de destaque no campo educacional. Mais importante se torna seu trabalho se considerarmos duas das características da maioria dos cursos de línguas estrangeiras da cidade: primeiramente, o caráter privado desses estabelecimentos, o que corrobora a idéia que esse tipo de aprendizado é reservado para poucos e, em segundo lugar, a questão da formação de seus professores, que não se mostra relevante nem no momento da contratação, nem no que diz respeito a práticas como a formação continuada.
No que se refere aos objetivos do ensino-aprendizagem, apenas as Casas de Cultura Britânica e Francesa apresentam as modalidades de ensino da generalidade e aquela voltada para o desenvolvimento de uma competência solicitada pelo mundo do trabalho, sendo que a segunda modalidade corresponde a aproximadamente 15% da oferta de cursos. É importante ainda acrescentar que o ensino de língua instrumental, como são conhecidos os cursos breves de formação pontual, se resume, nessa instituição, ao desenvolvimento da capacidade leitora do aluno, que visa, em sua maioria, a preparação do exame de proficiência, uma das exigências de acesso à pós-graduação em instituições brasileiras.
Uma vez apresentada em breves linhas a inegável importância das Casas de Cultura Estrangeiras, gostaríamos de avaliar se algumas dinâmicas da atualidade, tais como o fenômeno da internacionalização dos estudos e da mobilidade, encontram reflexos na principal esfera de formação lingüística da UFC. Recentemente, a nossa universidade vem implementando políticas de aumento do número de vagas nos cursos de graduação, com oferta de novos cursos superiores, bem como de interiorização – o que gera a criação de novos campi. Tem crescido
também, como na maioria das instituições de ensino superior, a demanda por uma formação internacional. Essas reformas, entretanto, não atingiram em nenhum aspecto a estrutura nem o funcionamento das Casas de Cultura. Todas as atividades desse projeto de extensão se concentram em um mesmo campus, enquanto a UFC conta com três campi na capital e mais três no interior do Estado. Como uma amostragem do sucateamento da Universidade Pública Brasileira, o quadro insuficiente de professores e o abusivo número de substitutos são empecilhos para uma ampliação e diversificação das atividades propostas à comunidade.
A instituição pouco sabe sobre o público que atinge com esse projeto. Para a inscrição no teste de admissão ao primeiro semestre, pede-se que o candidato responda a quatro questões de múltipla escolha46 de um questionário socioeconômico. Nenhuma dessas questões, no entanto, diz respeito ao nível de escolaridade apresentado, o que torna impossível afirmar se a maioria dos ingressantes é estudante universitário, por exemplo. Ou expresso de outra forma, não se pode aferir em que medida a UFC contribui, por meio das Casas de Cultura, para a formação lingüística de seus estudantes. De uma forma empírica, porém, e nos valendo dos resultados acerca da Casa de Cultura Britânica, apontados pela pesquisa de Teixeira e Andriola (2008), constata-se que, dos estudantes das casas, a maioria é graduando ou graduado.
Encontramos aqui uma questão importante que diz respeito à finalidade do projeto. Ações extensionistas têm como prioridade servir, por meio do trabalho de professores e servidores, à comunidade não universitária. Há alguns anos, 70% das vagas chegavam a ser destinadas aos estudantes de nível superior; hoje, não há mais reserva de vagas, mas o perfil do ingresso parece não ter mudado. Atribuímos a homogeneidade da clientela das casas ao conteúdo do teste de admissão ao primeiro semestre, à forte concorrência existente e ao fato de que esse projeto é mais conhecido dentro de seu próprio espaço que além dele.
Mas, para além desses problemas, acreditamos haver um entrave na comunicação interna. A pouca articulação existente entre os diversos órgãos da
46 São essas as questões: 1)Você se considera identificado com qual etnia? 2) Você apresenta
deficiência permanente sensorial ou motora? 3) Onde fez seus estudos do Ensino Fundamental (1º grau ou equivalente)? 4) Qual a remuneração mensal de sua família em salários mínimos?
UFC se faz sentir na dinâmica da política de internacionalização dessa instituição. A indefinição das atribuições administrativas e formativas nos leva a crer que a universidade tem uma postura reativa frente às solicitações da mobilidade estudantil, reagindo de uma forma imediata e pontual face a cada uma das situações a que se vê confrontada, sem ter previamente traçado as diretrizes de um plano político que interprete essa realidade como um elemento formativo de destaque para seu quadro de estudantes e para si mesma. O acesso às línguas-culturas estrangeiras fazendo parte dessa formação a ser proposta, podemos analisar que, uma vez que as Casas de Cultura, tal como elas se configuram no momento atual, não podem – ou não devem – assumir completa ou exclusivamente esse papel, há de se pensar um projeto que contemple essa nova forma e interesse de aprendizagem para a mobilidade.
Segundo a tendência nacional e internacional apontada por Lopes (2006), em que os programas de cooperação internacional têm adquirido cada vez mais importância nas universidades, podemos inferir com a leitura dos relatórios de atividades da Coordenadoria de Assuntos Internacionais (CAI) da UFC a importância dos diversos convênios para essa universidade. Ainda de acordo com Lopes (2006), para a presidente do Fórum das Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais (FAUBAI), o grande aporte do estabelecimento de programas de cooperação para as universidades signatárias é o reconhecimento e a visibilidade internacionais que passam a ter essas instituições. Citando ainda Lopes (2006, s/pág.): “[...] o papel da universidade deve ser o de formar um cidadão para atuar em âmbito mundial – e nada mais estimulante que ter elementos que dêem condições para isso desde a graduação.”
Em sua página da internet47, a CAI define da seguinte maneira a mobilidade acadêmica: “É o processo que possibilita ao discente matriculado em uma IES estudar em outra e, após a conclusão dos estudos, a emissão(sic) de atestado de comprovante de estudos, registro em sua instituição de origem.” Assim, se estabelecermos uma comparação entre nosso objeto de estudo e a definição de mobilidade acima apresentada, podemos perceber que, embora ambas considerem a mobilidade como um processo, preferimos manter a percepção que se tem da
mobilidade vista como um movimento cujo começo, fim e finalidade ultrapassam o momento da experiência propriamente dita.
No relatório anual de atividades dessa coordenadoria de 2005, há a análise estatística dos convênios firmados entre a UFC e outras instituições. São 151 convênios, sendo 63 ativos, 71 inativos, e 17 em tramitação. Desse total, 20 são celebrados com países em vias de desenvolvimento, sendo 15 da América Latina. As universidades dos Estados Unidos contabilizam 29 acordos, as européias, 100. Com a França, no total de 38 acordos firmados, 14 são ativos, 9 inativos e 5 encontram-se em tramitação.
Naquele mesmo ano, 70 alunos da UFC encontravam-se em mobilidade internacional, sendo 2 na Alemanha, 10 na Espanha, 17 em Portugal, 18 nos Estados Unidos e 23 na França.