A produção do espaço físico escolar inicia-se com o projeto arquitetônico, normalmente dividido em etapas, que se distinguem pelas atividades e informações que vão sendo geradas e que se tornam necessárias para a correta compreensão e execução do projeto. Na arquitetura escolar, como o espaço tem grande influência no processo de ensino/aprendizagem, o programa de necessidades é considerado, por vários autores, como uma das etapas mais importantes do projeto, por traduzir os aspectos pedagógicos e a sua interação com os espaços.
Sanoff (2001) recomenda que, nessa etapa, sejam realizados levantamentos de vários dados funcionais e técnicos, com observações diretas, entrevistas e simulações, com a aplicação de desenhos, fotografias e esquemas que permitam conhecer a opinião dos usuários a respeito das áreas de circulação, de socialização e das áreas de ensino, consideradas mais apropriadas.
Por outro lado, alguns autores não consideram o programa de necessidades, ferramenta fundamental para conduzir o processo de projeto. Por apresentar-se pautado em uma necessidade específica, este não corresponderia ao cenário atual, de constantes transformações, no qual devem ser consideradas as inevitáveis alterações de uso do espaço, com o passar do tempo (MACIEL, 2006).
Moraes (2008) aponta que, no cenário dinâmico e fluído em que vivemos, a prática projetual deve valer-se de novas ferramentas, instrumentos e metodologias, em oposição à abordagem linear e objetiva praticada até então: insuficiente e sem relação com o cenário complexo e mutante atual.
A utilização de estratégias voltadas para a flexibilidade arquitetônica é considerada como meio de promover a adequação da edificação às inevitáveis transformações impostas com o tempo (JORGE, 2012).
Nesse contexto, a dinâmica das atividades de ensino conduz a projetos escolares que consigam se adequar não só às necessidades imediatas, mas também às questões futuras.
Além disso, e de acordo com Choas (2016), devem ser consideradas áreas de conhecimento, como conforto ambiental, ergonomia e psicologia ambiental, relacionados por pedagogos e arquitetos, como agentes facilitadores do ensino/aprendizagem.
Aspectos relacionados ao conforto ambiental também são defendidos por Mueller (2007), que propõe a aplicação de metodologia para projetos arquitetônicos, com qualidade ambiental, mediante diagnóstico físico-climático da região e dos ruídos no local, além da análise do desempenho ambiental do edifício, recomendada em todas as etapas de projeto.
É importante ressaltar os aspectos apontados por Gonçalves (2011), de que a arquitetura só adquire significado se estiver relacionada à metodologia de ensino adotado na escola; caso contrário, provoca estranhamento e descontentamento, o que fatalmente levará a transformações, muitas vezes, inadequadas do espaço projetado.
Pereira (2013) ressalta que, por estar em constante processo de mudança, a arquitetura escolar não pode ter como base um processo de projeto tradicional e estático. Precisa incluir fases de reflexão, análise de resultados de avaliação anteriores e do novo projeto, bem como avaliações de estudos de caso.
Esse pensamento é compartilhado por Kowaltowski (2011), em seu livro Arquitetura Escolar: o projeto do ambiente de ensino, que propõe esquema de processo de projeto referencial (Fig.13), por meio da síntese de recomendações encontradas na literatura, que relacionam, além do programa de necessidades, etapas importantes nos processos de projeto arquitetônico de edifícios destinados ao ensino, como as fases de avaliações de projeto, da execução, avaliação pós-ocupação e comissionamento.
Percebe-se, no esquema, a inclusão de conceitos, como trabalho multidisciplinar, coordenação de projeto, base consensual de projeto, participação e motivação do cliente, levando-se em consideração a inclusão de especialistas em energia, conforto e sustentabilidade, engenharia de valor, uso de ferramentas de simulação e avaliação pós- ocupação.
Figura 13- Processo de projeto referencial.
Processo de projeto referencial
i
Legenda - Etapas
Etapas do processo de projeto convencional
Etapas do processo de projeto e referência
Legenda – Agente
Comunidade escolar Arquitetos + outros especialistas
envolvidos Empreiteira contratada
Fonte: Kowaltowski, 2011
É interessante observar que, diferentemente das etapas de um processo convencional, a avaliação é uma constante em todas as fases do desenvolvimento do projeto, execução e ocupação da edificação, dando suporte às decisões de projeto e à requalificação do espaço educacional.
De acordo com Kowaltowski (2011), a disponibilização do material deve envolver, além do levantamento topográfico e das normas, geralmente adotados, também projetos de referência, esquemas sobre metodologias pedagógicas versus soluções espaciais, estudos de caso, resultado de avaliação pós ocupação e informações sobre conforto ambiental.
Disponibilização
do material Vistoria do local
Avaliação da situação Elaboração do programa de necessidades Estudo preliminar Avaliação Apresentação do projeto comunidade Ajustes Anteprojeto Avaliação dos arquitetos do próprio projeto Projeto executivo e compleme ntares Compati- bilização Obra Comissiona- mento Retrofit Ocupa- ção Avaliação pós- ocupação Retrofit Criação de banco de dados: estudos de caso e
outras informações A A A A A B B B B B B B B B B B B C B C C C A B C
São citadas como exemplos, no esquema proposto, as avaliações realizadas por intermédio de conceitos adotados por organizações estadunidenses, que visam projetos de escolas de alto padrão de desempenho, como a CHPS (Colaborative for High Performace Schools)6, onde são oferecidos manuais, treinamentos, conferências e programas de avaliação de edifícios de alto desempenho, entre outros.
Além do conteúdo funcional, dos objetivos, das aspirações e informações sobre o local, também devem ser incluídas definições de valores (arquitetos + comunidade), relações-chave no edifício, foco no projeto pedagógico da escola, necessidade de flexibilidade, necessidades ambientais, restrições orçamentarias e legais, inferências dos especialistas e possibilidades de integração do objeto com o processo construtivo.
Nesse contexto, e em conformidade com o cenário atual, sem previsibilidade, o metaprojeto apresenta-se como uma abordagem reflexiva que deve preceder o processo de projeto, síntese preliminar das diretrizes acordadas pelos envolvidos nos processos, e que conduz ao ordenamento do projeto.
Segundo Moraes (2010), o modelo metaprojetual não exige sequência lógica, única, linear e objetiva. O autor considera os seguintes aspectos projetuais a serem considerados no metaprojeto, e que podem ser ampliados, conforme as complexidades do projeto:
1. Tecnologia produtiva e material. (Viabilidade de produção).
2. Tipológicos e ergonômicos. (Relação entre homem, espaço e produto).
3. Fatores mercadológicos. (Prospectado ou fictício).
4. Influências socioculturais
5. Sistema produto/design. (Produto, comunicação, mercado e serviço)
6 Criado em 1999, no estado da Califórnia (EUA), o CHPS considera a escola de alto desempenho como aquela que emprega as melhores estratégias de projeto e tecnologias de construção da atualidade, de forma que ofereça ambientes saudáveis e confortáveis; conserve energia, recursos e água; funcione como uma ferramenta de ensino; ofereça espaços e serviços à comunidade; assegure fáceis operações e manutenção; crie uma atmosfera educacional segura e protegida. Fonte: CHPS. Disponível em: <http://www.chps.net/dev/Drupal/node > Acesso em 17 out. 2017.
6. Sustentabilidade socioambiental.
Berriel (2009) considera que projetos de arquitetura com produção racionalizada devem dispor de subsistemas coordenados entre si, com a industrialização aberta7 de componentes restritos, possibilitando variadas soluções. Esse assunto será tratado mais detidamente no capítulo seguinte.
São citados pela autora os modelos de categorias e o uso de retícula projetual como ferramentas do metaprojeto para a prática do projeto arquitetônico, tornando mais racionalizado tanto o projeto quanto a execução das obras, com menor número de ajustes e perdas.
Oliveri (1972) apud Berriel (2009) apresenta, dentro do conceito dos modelos de categorias, a teoria das três liberdades, com definições que vão de encontro à proposta apresentada nesse trabalho, elegendo três ordens de exigências, relacionadas abaixo:
Liberdade para adequação dos edifícios às mudanças (flexibilidade de uso), impedindo a obsolescência tipológica.
Liberdade na incorporação da indústria no ciclo produtivo, (fabricação aberta), mediante coordenação dimensional e modular. Isso proporciona a melhor utilização dos elementos pré-fabricados, levando- se em consideração suas dimensões, com menores ajustes e perdas durante a obra.
Liberdade na configuração espacial do edifício (liberdade de forma)
Kowaltowski, Moreira e Deliberador (2012) recomendam que a introdução das etapas de avaliação pós-ocupação e comissionamento, no processo de projeto escolar, sejam valorizadas, participativas e enriquecidas de informações, de forma que possam ser mais bem aproveitadas como experiência para novos projetos.
7 A industrialização aberta pressupõe a industrialização dos elementos ou subsistemas construtivos destinados ao mercado, que podem ser compostos de diferentes maneiras e por diferentes empresas, respeitando regras de compatibilidade pré-estabelecidas pela indústria (FABRICIO, 2013).
A avaliação pós-ocupação tem como objetivo avaliar o desempenho da edificação, por meio da coleta e análise de dados, de forma a contribuir para o aperfeiçoamento dos futuros projetos, auxiliando no processo de tomada de decisão de projeto, para a renovação, expansão ou construção de novas instalações, tanto nos aspectos funcionais quanto nos sistemas construtivos empregados.
A etapa de comissionamento é realizada após a obra, para ajustes finais e treinamento da equipe de manutenção e dos principais usuários, garantindo uso condizente com as suas funções.
Verifica-se que simulações de desempenho têm se destacado nos processos de projeto, devido à crescente preocupação com as questões ambientais. Uma nova perspectiva de avaliação vem se consolidando com o estabelecimento da Norma de Desempenho para Edificações, a NBR15575: 2013.
Com base nessa norma, a Fundação Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE) vem elaborando cadernos técnicos de desempenho de edificações escolares de ensino público, como referência para projetos, bem como para a análise de projetos submetidos à sua aprovação. Nesses cadernos são abordadas as exigências de desempenho, no âmbito da segurança, da habitabilidade e da sustentabilidade, que vão tendo desdobramentos, nos aspectos estruturais e de conforto ambiental, das construções voltadas para escolas.
Observa-se, no modelo de processo de projeto referencial, que o arquiteto deixa de ser o agente principal no planejamento do ambiente escolar, que, por sua complexidade, passa a ser realizado em conjunto com uma equipe de profissionais da área.
Na busca por uma solução, em consonância com os tempos atuais e com as demandas construtivas impostas pela dinâmica de funcionamento das escolas técnicas, a flexibilidade assume papel fundamental como ferramenta que auxilia no atendimento adequado às suas necessidades atuais e futuras. Nessa trajetória, encontramos, nos processos industrializados e racionalizados de construção, a possibilidade de obter maior eficiência, agilidade nas obras e redução dos impactos causados ao meio ambiente, o que será abordado no capítulo seguinte.
5 ESTRATÉGIAS PARA RACIONALIDADE CONSTRUTIVA.