Yerel Yönetimlere Katılmanın Zorlukları

Geraldi (2006), em seu livro O texto em sala de aula, apresenta três concepções de linguagem: 1) linguagem como expressão do pensamento; 2) linguagem como instrumento de comunicação; e 3) linguagem como uma forma de interação.

A concepção de linguagem como expressão do pensamento começou com Platão no século V a.C. Foram criadas regras do que era certo ou errado no grego para manter o domínio do poder. Assim sendo, quem dominava o grego escrito conseguia se comunicar bem e ascender socialmente. Na linguagem como expressão do pensamento, os estudos tradicionais da gramática são priorizados (op. cit., p. 41) e, de acordo com Travaglia (1999, p. 21), somente quem domina a norma padrão-culta da língua consegue organizar seu pensamento de maneira lógica, logo, as pessoas que não conseguem se expressar através da norma padrão ―não pensam‖.

Essa concepção é baseada nos estudos tradicionais da gramática. Assim, conhecer a língua materna significava dominar os conteúdos gramaticais. O professor, na concepção de linguagem como representação do pensamento, é visto como o detentor do saber, pois este conhece e domina as regras gramaticais; e o aluno é visto como um receptor desse saber. Nesse sentido, as aulas são totalmente descontextualizadas, pois o aluno não entende o porquê dele precisar aprender tais regras. Nessa metodologia, a prática de produção de textos se reduzia a simples técnicas, em que se exercitam noções gramaticais e desenvolvem-se temas de ―red ção‖ pré-estabelecidos pelo professor (a).

O leitor/escritor, cuja formação está essencialmente condicionada à escolarização, fica a mercê de metodologias tradicionais, em que o professor se deixa aprisionar pelo ensino da gramática como um fim em si mesmo. Precisamos da gramática, mas sozinha, não pode dar conta do recado. O conteúdo gramatical deve ser visto de forma pragmática para que a linguagem seja entendida na sua abrangência, de modo que o aluno utilize a língua em contextos reais de interação. Só assim, ele será capaz de interagir com variedades distintas da língua, inclusive a norma culta que é privilegiada pela classe dominante.

No texto de Koch (2011, p. 16), vemos que o próprio conceito de texto depende da concepção que se tem de língua e sujeito.

Na linguagem como representação do pensamento e de sujeito, como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como produto – lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão ―c pt r‖ ess represent ção ment l junt mente com s intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.

Essa concepção norteou o trabalho dos professores na década de 1960 e, por anos, foi dessa maneira que o ensino de língua materna surgiu. Evidentemente, essa concepção não foi abandonada com o passar do tempo. Até hoje se têm resquícios dessa concepção permeando os livros didáticos que circulam na sala de aula.

A segunda concepção é a que vê a linguagem como instrumento de comunicação. ―Essa concepção está ligada à Teoria da Comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor certa mensagem‖. (GERALDI, 2006, p. 41). Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada (TRAVAGLIA, 1999, p. 22).

Na concepção de linguagem como instrumento de comunicação, pressupõe-se um sujeito que não é dono de seu discurso e de sua vontade. Ele é passivo, anônimo, repetidor e assujeitado. No texto de Koch (2011, p. 14), tem-se que:

Este sujeito está, de fato, inserido numa ideologia, numa instituição da qual é apenas porta-voz: é um discurso anterior que fala através dele. Já que o sujeito é (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente explícito, sendo que o papel do decodificador é essencialmente passivo.

Segundo Ger ldi 2006 p. 41 ―em Livros Didáticos LD é concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais‖. Os professores perderam o campo para os LD, porque as aulas nesse tipo de material já vinham preparadas, muitas vezes, não compatíveis com a realidade dos alunos, mas o professor se obrigava a ―cumprir‖ um programa de ensino estabelecido por equipes de professores. Essa concepção norteou os professores até fins da década de 1990. Porém, ainda hoje permeiam as atividades em muitos LDP do Ensino Fundamental com propostas de escrita, como: siga o modelo de texto.

A terceira concepção de linguagem é aquela que a entende como uma forma de interação: ―m is do que possibilit r um tr nsmissão de inform ções de um emissor um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação hum n ‖ Ibidem, p. 41). Nessa concepção, de cordo com Tr v gli 1997 p. 23 lingu gem é ―um lug r de inter ção comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre os interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto sócio-histórico e ideológico‖. Tal concepção está

ligada a uma nova tendência de estudos linguísticos – o sociointeracionismo – que procura explicar a linguagem como meio de interação social.

Acerca dessa concepção interacionista (dialógica) da língua, Koch (2011, p. 17) afirma que ―os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, e o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e são construídos‖.

A linguagem é vista como sócio-historicamente construída. As construções linguísticas são vistas em sua totalidade, ou seja, quem fala/escreve está inserido em um contexto em que as situações específicas de interação englobam o lugar social dos falantes/escritores. Em termos de estudos linguísticos, para Travaglia (1999, p. 23), essa concepção recebeu contribuições de várias áreas de estudos mais recentes, que buscaram analisar a linguagem em situação de uso, abrigadas sob um grande rótulo: linguística da enunciação (a Teoria da Enunciação, de Benveniste, a Pragmática, a Semântica Argumentativa, a Análise da Conversação, a Análise do Discurso, a Linguística Textual, a Sociolinguística e a Enunciação Dialógica de Bakhtin).

As ideias bakhtinianas, difundidas na década de 1980, sedimentam-se na década posterior, em relação ao processo de ensino e aprendizagem de língua materna, ao analisarem a linguagem na perspectiva dialógica e enfatizarem os gêneros discursivos como elementos organizadores do processo discursivo.

Para entender o que é gênero do discurso, segundo Bakhtin (1953)11, é preciso pensá- lo, em primeiro lugar, como uma atividade da comunicação verbal humana que envolve inúmeras variantes, mas que é fundamentalmente, de natureza verbal, ou seja, o gênero faz parte da natureza do enunciado. Dessa forma, os gêneros discursivos são determinados usos do discurso em esferas específicas da vida humana; enunciados concretos e únicos que refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas dessa atividade.

O gênero é constituído por três elementos, relativamente estáveis, em um dado contexto, que são: - ―Conteúdo temático e por seu estilo verb l ou sej pel seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais, mas também, e sobretudo por su construção composicion l‖ BAKHTIN 2000 p. 279 .

O documento oficial PCN (referência para o ensino no Brasil) apresenta a definição do conceito de gênero apresentada por Bakhtin (2000) para o trabalho com o texto. Os gêneros discursivos são enunciados relativamente estáveis, veiculados nas diferentes áreas de 11

A obr ―Estétic d Cri ção Verb l foi origin lmente publicada em 1953. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. Nas demais citações, permanece a data da obra editada.

atividade humana e se caracterizam pelo (a): - conteúdo temático: "o que é e pode ser dizível nos textos pertencentes a um gênero"; - construção composicional: ― estrutur o rr njo interno de textos pertencentes um g nero‖; - estilo: ―os recursos linguístico-expressivos do gênero e as marcas enunciativas do produtor do texto‖ BRASIL 2001 p. 21).

Ainda de acordo com os PCN BRASIL 2001 p. 21 ―todo discurso se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, os quais geram usos sociais que os determinam.‖ Em termos pedagógicos, tomando a linguagem na perspectiva discursiva, os gêneros do discurso tornam-se objeto de ensino, segundo o documento oficial, uma vez que se concretizam em textos (unidade de ensino) que circulam na sociedade.

Essa nova concepção de linguagem apresentada por Bakhtin/Volochínov (2000), que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação, vigora até hoje. A construção de sujeitos e da própria linguagem têm lugar em um espaço cuja interação é fundamental, sustentada por uma concepção de linguagem enquanto atividade constitutiva, histórica e social. A produção de textos é o lugar onde a escrita se efetiva. Bakhtin (2000) considera a produção de textos (orais e escritos) o centro de todo o processo de ensino e aprendizagem da língua, visto que é no texto que a língua se revela em sua totalidade. A relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem produz o texto passaram a ser o foco de ensino e aprendizagem de línguas. É, portanto, a concepção de linguagem como interação que deve presidir toda a ação do professor no processo de ensino de Língua Portuguesa, que, como todas as línguas, é multifacetada e heterogênea.