Nesta pesquisa, teceremos considerações sobre as construções que Riolfi (2003) tem feito sobre a concepção de trabalho de escrita. Segundo a autora, trata-se de um trabalho específico que se realiza por aqueles que se dispõe a criar e sustentar uma discursividade, por meio da qual possa se instalar um estilo de escrever. A autora, inserida numa série de tentativas prévias de tematizar a singularidade e a escrita, assume a hipótese do sujeito do inconsciente, t l qu l definido por L c n 1996 o que equiv le consider r que: ―cheg r construir um estilo singular de escrever passa, justamente, pela tentativa de dizer justamente o que se pode ler daquilo que não se sabe de si próprio, daquilo que, por ser único a cada qual, não é facilmente compartilhável com os semelhantes‖ p. 47 .
A autora entende que o ato de escrever envolve um trabalho de mão dupla, em que:
a) é o sujeito quem trabalha efetuando deliberadamente diversas operações discursivas para a construção de uma ficcionalização através do qual o processo de construção do texto escrito fica escondido e velado para o leitor; e b) é a escrita quem, uma vez depositada grosseiramente no suporte, trabalha no sujeito, fazendo com que ele mude de posição com relação ao próprio texto e passa, sobre ele, exercer um trabalho (RIOLFI, 2003, p. 47).
Adotamos o conceito de trabalho de escrita como um busc por ―investig r um efeito bastante particular desse trabalho: o momento no qual, desconhecendo-se e estranhando-se naquilo que ele mesmo escreveu sem se dar conta, o sujeito se abre para que o escrito tr b lhe‖ RIOLFI 2003 p. 48). Esse trabalho de escrita é entendido como o processo por meio do qual alguém pode vir a escrever um texto que porte as marcas de sua singularidade. Para tanto, o sujeito terá de empreender um trabalho com a linguagem, com sua escrita e com a imagem que ele tem de si.
Por esse motivo, a autora defende a idei de que ―n turez do tr b lho de quem ensina a escrever é viabilizar as operações que façam com que haja uma distância considerável entre escrever e registrar por escrito uma fala, pensamento ou mensagem de terceiros‖ op. cit.). Assim o tr b lho do professor segundo utor ―é rest ur r discursividade em que há implicitamente um convite ao aluno a aprender a escrever as suas palavras e não apenas a servir de escriba da palavra de um outro‖ op. cit.).
A partir das considerações de Riolfi (2003) sobre o trabalho de escrita no ambiente escolar, queremos, nesta pesquisa, analisar as propostas de escrita dos LDP com o intuito de verificar as manobras discursivas apresentadas pelos autores dos LDP para inserir o aluno no processo de escrita que permite um trabalho específico, possibilitando a esse aluno ― prender a escrever, e propicia que a escrita trabalhe o sujeito, podendo vir a alterar sua relação com sua palavra, sua história su vid .‖ RIOLFI 2003 p. 48). Assim sendo, entendemos que singularidade é o significante que muda o sujeito de posição enunciativa. O sujeito sai do nível do ‗eu‘ como função social para chegar a algo que lhe é singular.
Também nos baseamos nas reflexões da autora em seu artigo Lições da coragem: o inferno da escrita (2011), no qual afirma - a partir de incursões em três áreas do conhecimento, a linguística, a educação e a psicanálise - que a formação de um professor que esteja à altura dos desafios contemporâneos consiste em uma operação fundada na possibilidade de ajudá-lo a: a) incluir o outro no cálculo que faz para falar ou escrever; b) conquistar a sua singularidade e fazer passá-la no mundo; e c) encontrar uma posição enunciativa passível de ser sustentada durante falas públicas.
Tendo em vista, o proposto por Riolfi (2011), para que uma produção de texto possa a vir a ser singular, é necessária a construção de um percurso de escrita; percurso esse que se dá pelo prendiz do de c lcul r o seu interlocutor e de reconhecer e ― dministr r‖ s divers s vozes que habitam um texto. Desse modo, parece estar pressuposto em seu texto a crença de que, para que se construa um eu é necessário reconhecer, primeiramente, quem são os outros com quem estabeleço diálogos (os meus leitores e os autores que compõe o legado cultural ao qual eu posso recorrer ao escrever um texto).
Dessa forma, notamos a importância de, ao analisarmos os livros que compõem o nosso corpus, examinar em que medida as propostas de escrita poderiam auxiliar o aluno a conquist r ess ―h bilid de‖ de reconhecer e lid r com s vozes que constituem um discurso.
Riolfi (2011, p. 13) afirma ainda que ― singul rid de consiste em um conquist que é construída por meio da coragem para suportar a angústia de ser diferente e do trabalho para dar a ver o que, dess diferenç é possível tr nsform r em obr .‖ Refere-se à singul rid de ―tom ndo-a como sinônimo de ‗estilo‘ pessoal, de uma marca que, representando o sujeito na obra que alguém construiu, a diferencie de tod s.‖ op.cit. p. 15).
Assim, a autora afirma que aprender a escrever consiste num percurso em que é necessário: 1º ―invent r um ‗si próprio‘ que sej fruto de seu tr b lho‖; 2º ―busc r os meios de aprender o que fazer para que as suas palavras se componham de modo a gerar o efeito
desej do‖; 3º ― insist nci p r compreender o to de escrever que pode tr nsformar a relação do sujeito com o seu próprio ato de escrever‖ RIOLFI 2011 p. 13).
Para se chegar ao que é singular, é necessário, segundo a autora atravessar o inferno da escrita, que consiste em: ―conquist r possibilid de de com o tempo cravar no mundo su ‗ ssin tur ‘‖; b ―critic r o próprio tr b lho sofrer com su s f lh s [...] e cri r em cim ‖; c ― conquist d expressão d singul rid de‖ p. 21).
Levando em consideração o que afirma Riolfi, podemos notar que ser singular é uma conquista que só é feita quando os passos iniciais (esses de administrar as diversas vozes) já foram percorridos. ―O to de escrever pode consistir port nto em um potentíssimo dispositivo de transformação da relação do sujeito com o s ber‖ p. 22 . Todos podem vir a ser produtores de bons textos, mas para isso, é necessária uma prática constante, visto que necessitamos escrever para existir efetivamente e atuar no mundo.
Outro conceito que adotamos neste trabalho é o de autoria (POSSENTI, 2002). O autor postula a necessidade de que a noção de autoria seja redefinida para dar conta de efeitos de sentidos em textos, que não são parte de obras nem de discursividade. Portanto, defende que a autoria é um efeito simultâneo de um jogo estilístico e de uma posição enunciativa.
O referido utor postul que os indícios de utori envolvem du s titudes: ―d r voz outros enunci dores e m nter distânci em rel ção o próprio texto‖. P r se cheg r à autoria, o linguista ressalta que as estratégias, na escrita, f zem ―com que o leitor não possa ser qualquer um, deve ser alguém engajado na cultura comum, ou seja, implica um co- enunci dor com tr ços específicos‖ (POSSENTI, 2002, p. 113). Assim utori signific ―d r voz explicitamente a outros e incorporar ao texto discursos correntes, fazendo ao mesmo tempo uma aposta a respeito do leitor‖ op. cit.).
Para Possenti (2002, p. 121):
Há indícios de autoria quando diversos recursos da língua são agenciados mais ou menos pessoalmente - o que poderia dar a entender que se trata de um saber pessoal posto a funcionar segundo critério de gosto -. Mas, simultaneamente, o apelo a tais recursos só produz efeitos de autoria quando agenciados a partir de condicionamentos históricos, pois só então fazem sentido.
A partir das considerações para formar alunos escritores de textos, entendemos que a escrita na escola deve ir além do aspecto formal do texto apresentado por meio de ―roteiro de instruções‖ e ―modelos‖ de textos p r re liz ção d tivid de de escrit que inv lid qualquer empreendimento com o trabalho da escrita, conforme cunhou Riolfi (2003). Esse
trabalho de escrita é entendido como o processo por meio do qual alguém pode vir a escrever um texto que porte as marcas de sua singularidade.
É necessário que o aluno trabalhe no texto, registrando e demonstrando por meio da linguagem escrita indícios de sua autoria, o que será possível somente quando se dá oportunidade para que ele exponha sua singularidade. Nesse sentido, concordamos com Orlandi (2008, p. 79), quando afirma que:
Para que o sujeito se coloque como autor, ele tem de estabelecer uma relação com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete à sua própria interioridade: ele constrói assim sua identidade como autor. Isto é, ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele implica. O autor é, pois o sujeito que, tendo o domínio de certos mecanismos discursivos, representa, pela linguagem, esse papel, na ordem social em que está inserido.
Dessa forma, o papel de autor implica tomar uma posição no contexto histórico- social e ideológico, assumindo diante da Escola e nas outras instâncias institucionais a sua relação com a linguagem; constituindo-se e mostrando-se autor, ao atuar na função de sujeito- enunciador para a de sujeito-autor. Para Orlandi (1996, p. 69) ― função do utor é toc d de modo particular pela história: o autor consegue formular, no interior do formulável, e se constituir com seu enunci do num históri de formul ções‖.
Desse modo, notamos que a Escola enquanto, lugar de reflexão, é fundamental para a elaboração da experiência de autoria, proporcionando aos alunos essa passagem de enunciador para autor, na relação com a linguagem. Assim, o autor se coloca como responsável pelo texto que produz.
P r Orl ndi 2008 p. 77 ― utor é função que o eu assume enquanto produtor de linguagem. Sendo a dimensão discursiva do sujeito que está determinada pela relação com a exterioridade (contexto sócio-histórico el está m is submetid às regr s d s instituições‖.
Para fazer a escrita avançar para além do aspecto formal do texto, são necessários movimentos para que essa autoria aconteça. Calkins (1989, p. 15), em seu livro intitulado A arte de ensinar a escrever, firm que ― únic cois e m is import nte que podemos f zer pelos estudantes, é f zer com que escrev m com frequ nci e confi ntemente‖. Port nto, é necessário envolvimento com a escrita, que o aluno possa compartilhar seus textos com os outros e que percebam a si mesmos como autores, uma vez que necessitamos escrever, mas também necessitamos ser ouvidos. É importante destacar que, quanto aos escritores iniciantes, embora falem diariamente e com grande frequência, o ato de escrever é infrequente, de modo que quando surge uma proposta de escrita na escola, na maioria das vezes, acaba sendo
somente sob condições restrit s de escrit b se d em ―roteiro de instruções‖ para o aluno seguir.
O ponto inicial do processo de escrita é a interação com o outro e consigo mesmo, ―escrit como processo de diálogo entre o escritor e o texto que deverá surgir‖ CALKINS 1989, p. 43). Para formar alunos escritores, Calkins (1989) descreve sequências de mini-lições para o desenvolvimento da escrita nos anos iniciais, ao dividir a escrita em ensaio, esboço, revisão e edição, mudanças que ocorrem a todo o momento no processo de escrita.
O ensaio ―seri o pl nej mento de um históri ntecip ção d s respost s d udi nci e pressão p r romper bloqueio do escrito‖. Esboço ―pode começ r com um imagem, uma sentença que permanece n mente um record ção‖ (p. 30). A revisão ―signific somente isso: re-visão. Ver novamente [...] re-vendo o que disse; a escrita torna-se um lente‖ p. 31). Os escritores tornam-se leitores, depois escritores, novamente. Edição, para a autora, é uma das melhores partes da escrita, porque permite os últimos toques. ―Af sto-me da página e faço de conta que sou outra pessoa. Leio-a objetivamente, com um olho crítico. Mudo uma palavra, apago uma linha e está pronta para a cópia fin l‖ p. 32 .
Esses movimentos apresentados por Cakins poderiam ser lidos como esse percurso de um escrit /singul r de um rel ção muito p rticul r entre ‗eu‘ e língu em direção o ‗tu‘ pois quele que escreve se enunci n quilo que escreve. Se língu nos constitui é com a língua que negociamos, às vezes acrescentando palavras, às vezes substituindo-as, enfim, um jogo incansável para fazer nascer a busca do sentido.
Portanto, uma das possibilidades de levar o aluno a escrever textos que aporte marcas de autoria requer esses movimentos necessários, ou seja, não há receitas prontas, e a escrita não é dom divino; é necessário todo um trabalho com a linguagem. O trabalho de escrita seria um dos percursos a serem desenvolvidos na escola para formar alunos produtores proficientes de textos, que assumem sua autoria e se responsabilizam pelo seu escrito; um texto em que o luno poderá ch m r de ―meu‖.