Yazma Eğitimi Yaklaşımları

Alan yazınında ortaya konan bilgiler, yazma eğitiminin iki temel yaklaşım çerçevesinde ele alınması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bunlar; “Ürün Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı” ve “Süreç Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı”dır.

1- Ürün Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı: Bu yaklaşımda beliren temel amaç, kişinin daha önceden edinmiş olduğu bilgileri neden-sonuç ilişkisi, bir savı kanıtlama, kıyaslamalar yapma yoluyla bir düşünce etrafında yazıya aktarmasıdır. Ürün odaklı yazma eğitimi yaklaşımı, yazmayı dilin yapısı hakkında öğrencinin sahip olduğu yerleşik bilgiyle eşdeğer görür; yazmayı geliştirmeyi de öğretmenin belirlediği metin biçimi içinde üretilen ürün olarak yani öğretmenin istediği modelin bir kopyasını oluşturmak olarak görür (Badger, White, 2000’den aktaran: Ülper, 2008: 38).

Ürün odaklı yaklaşım, belirli araştırmalar sonucu ortaya konan bir yazma öğretimi yaklaşımı değildir. Aksine, bu yaklaşım klasik sözbilimden (retorik) türemiş bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın savunucularına göre yetkin yazarlar, yazmaya başlamadan önce ne söyleyeceklerini bilirler ve bu nedenle de metni oluşturmada düşüncelerin üretilmesi değil düzenlenmesi ve uygun metin biçiminin bulunması en önemli görevdir. Bu bağlamda düzeltmeyi (editing) öğretmenin, yazmayı öğretmekle eşdeğer olduğu düşünülür (Hairston, 1982: 78).

1960’lı yıllardan önce yaygın olarak kullanılan ürün merkezli yaklaşımda, yazma öğretimi, geleneksel yöntemler ve yaptırımsal yollarla (prosedür) yapılan bir etkinlik olarak tanımlanmaktadır. Buna karşın bu yöntem ve etkinlikler, yazma sürecinde bireyin gerçekte karşılaştığı süreçlere benzememektedir. Ürün merkezli yaklaşım hem bu bakımdan hem de yukarıda sözü edilen diğer özellikleri bakımından eleştirilmektedir (Brand, 1989: 20; Ülper, 2008: 39). Ürün merkezli yaklaşımın eleştirilme nedenleri kısaca şöyle özetlenebilir:

Bu yaklaşım, tüm öğrencileri aynı ulama (kategori) koyarak hepsinin aynı özelliklere sahip olduğunu varsaymakta ve öğrencinin gereksinimlerini dikkate almamaktadır. Dolayısıyla öğrenci yazarların farklılığını yadsıdığı ve onların yazma

becerilerini geliştirmeleri amacıyla hiçbir şey yapmadığı için eleştirilmektedir. Bu yaklaşım öğretmen merkezli bir yaklaşımdır ve öğretmenin belirlediği ölçütlerle sınırlıdır. Bu yaklaşımda yazma önceden belirlenmiş kurallara dayalı olarak gerçekleştirilir ve biçimsel özelliklere çok önem verilir. Ayrıca zaman sınırlaması söz konusudur. Dolayısıyla tüm bunlara bağlı olarak da bu yaklaşım, öğrencilerin keşfetme süreçlerini ortadan kaldırmaktadır. O nedenle de bu yaklaşıma yöneltilen en sert eleştirilerden biri, öğrencilerin keşfetme becerilerini görmezden gelmesiyle ilgilidir. Bu yaklaşımda öğretmenlerin birçoğu yüzeysel doğruluğa ve biçime önem verirler ve yazmayı, öğrenme etkinliği yerine notlandırma etkinliği olarak görürler. Tüm bu özellikler alan yazınında yazar engelleyicileri (writers block) olarak adlandırılmaktadır (Ülper, 2008: 39-40).

Ülkemizde de, Türkçe yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesinde, genellikle, öğrencilere kısıtlı bir süre içinde (çoğu zaman bir ders saatinde) yazmaları için bir kompozisyon konusu (çoğu zaman bir özdeyiş, atasözü) verilmekte ve konu hakkında bir yazı yazmaları istenmektedir. Böylesi bir yaklaşım, hem öğretmen hem de öğrenci için yazma sürecinin değil, oluşturulan ürünün ön plana çıkmasına neden olmaktadır (Çakır, 2003: 33). Ortaya çıkan ürün ise, yazma sürecinin tam ve sağlıklı bir seyir içerisinde işletilmemesinden dolayı aksak bir görüntü çizer. Ürün odaklı yazma eğitimi yaklaşımı, yazmayı yalnızca ortaya çıkan ürün çerçevesinde değerlendirmekte; “yazan”ın yazma eylemini ya da okurun anlamlandırma işlemini göz ardı etmektedir (Ergenç, 2009: 70).

Ürün odaklı yazma eğitimi etkinliklerinin uygulandığı sınıflarda, yazma edimiyle ilgili olarak öğrencilerde oluşan kanılar kısaca şöyle özetlenebilir (Ergenç, 2009: 70):

• Yazma edimi, öğretmenlerin yazılan metni incelemeleri için gerçekleştirilir ve biçim anlamdan daha önemlidir.

• Yazma edimi, kurallara ve birtakım formüllere bağlı olarak gerçekleştirilir; yazma ediminde alıcının yani okurun önemi azdır.

• Yazma edimi, öğretmenlerin sonrasında değerlendirmek için verdikleri ev ödevlerinin zorunlu bir gereği olarak gerçekleştirilir.

• Yazma ediminin gerçekleştiği bu tür öğretim ortamları öğrencilerde kaygı oluşturur.

Ürün odaklı yazma öğretimi yaklaşımı, yukarıda sıralanan olumsuz sonuçları nedeniyle zamanla araştırmacılar tarafından eleştirilmeye başlamıştır. Hem “Ürün Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı”nın eleştirilmesi hem de yazma edimi üzerine yapılan

çalışmalardan elde edilen bulgular yeni bir yaklaşımın ortaya çıkmasına katkı sağlamıştır. Bu yaklaşım “Süreç Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı”dır.

2- Süreç Odaklı Yazma Eğitimi Yaklaşımı: 1970’lerde ortaya konan öğrencilerin gösterdikleri performansa göre değerlendirilmesi anlayışı, yazılı anlatım becerileri için de uygulanmaya başlanmıştır. Bu dönemden itibaren, hazırlık aşaması yapılmadan tek hamlede oluşturulan, öğretmenin sadece biçim ile ilgilendiği, öğrenci seviyeleri ve kaygılarının dikkate alınmadığı, konuyu ve türü amaç olarak gören, not vermenin amaçlandığı ürün odaklı yazma eğitimi anlayışından; hazırlık aşamasına önem veren, öğrenciye süre tanıyan, öğrencinin metin yazabilmesi için gerekli olan alt becerilere odaklanan, yazmanın her aşamasında öğrenciyi takip eden, onun kaygılarını gidermeye çalışan, konuyu ve türü araç olarak gören, not vermeden ziyade öğrencinin yanlışlarının düzeltmesi için ona dönüt veren, yazmayı zevkli hâle getirmeye çalışan süreç odaklı yazma yaklaşımı ön plâna çıkmıştır (Smith 2000; Oral 2003; Maltepe 2006; Coşkun 2007).

Bu yaklaşım “ne yazıldı?” sorusunun yanıtı olan ürün yerine “nasıl yazıldı?” sorusunun yanıtı olan süreç üzerinde durmanın gerekliliğini vurgular ve “üretici yazarken dilsel-düşünsel olarak hangi aşamaları geçiriyor?” sorunsalına yanıt arar (Ergenç, 2009: 70). Bu yaklaşımı savunanlara göre, yazma sürecinin nasıl işlediğinin bilinmesiyle birlikte, “bu sürecin sonunda ortaya çıkan ürünler nasıl daha iyi bir hâle getirilebilir?” sorusunun da yanıtlanabileceği, diğer bir deyişle yazma sürecinde öğrencilerin yönlendirilmesiyle ve bireysel farklılıkların, stratejilerin, öğrenme biçimlerinin ve öğretim programlarının sürece alınmasıyla daha iyi yazılı metinlerin elde edilebileceği ileri sürülür (Ülper, 2008: 41).

Ürün odaklı yazma eğitimi yaklaşımının öğretimsellikten uzak bir çizgide olduğunu savunan araştırmacılar, bir yandan yazma sürecinin nasıl bir özellik taşıdığını bulgulamayı amaçlarken diğer yandan da kişilerin zihinlerinde yazma sürecinde hangi oluşumların gerçekleştiğini bulgulamayı amaçlamışlardır. Yapılan araştırmalar sonucunda bir yandan yazma sürecinin üç evreden oluştuğu ve bu evrelerin çizgisel olarak yapılandığı ileri sürülmüştür. Diğer yandan da çizgisel yapılanmanın zihnin işleyişini göstermediği; oysa yazma sürecinde zihinsel birtakım alt süreçlerin yinelemeli olarak işlediği ileri sürülmüştür.

Bu nedenle süreç yaklaşımı, “çizgisel süreç yaklaşımı” ve “bilişsel süreç yaklaşımı” olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Ülper, 2008: 42).

Çizgisel süreç yaklaşımında yazma, somut evrelere ayrılır. Örneğin, Rohman (1965), kompozisyon sürecini, ön-yazma, yazma ve son-yazma evrelerinin ardıl biçimde ilerlemesi olarak görür; Britton (1978), yazma sürecini çizgisel olarak ilerleyen bir süreç olarak görür ve şu evrelere ayırır: Düşünmeye başlama (conception), olgunlaştırma (incubation) ve yazma (production). Hiemstra ve Brier (1994) ise, yazma sürecini dört evre olarak ele almışlardır: Birinci evre önyazma, ikinci evre metni geliştirme, üçüncü evre

gözden geçirme (revision) ve son evre düzeltme (editing) (Rohman, 1965’ten; Britton, 1978: 23’ten; Hiemstra ve Brier, 1994: 31-40’tan aktaran: Ülper, 2008: 42-43).

Bir metnin geliştirilme sürecini açıklayan çizgisel evre modelinde belirtilen evrelerin hep ileri doğru işlemesi, geriye dönüşlerin olmaması söz konusudur ve bu nedenle söz konusu model eleştirilmiştir. Araştırmalar, yazarların yazarken sürekli planlama yaptıklarını, birçok yazma taslağı oluşturduklarını, bu taslakları düzelterek gözden geçirdiklerini; yani bunu yazma edimi için her bir aşamada nelerin yapılacağının kesin olarak belirlendiği belirli evreler içerisinde yapmadıklarını göstermektedir (Sommers, 1978: 209-211’den aktaran: Ülper, 2008: 45).

Brand (1989), çizgisel evre modellerinin yazma edimiyle ilgili yararlı bilgiler sunduğunu ve yazma edimini ürün odaklı yaklaşıma göre daha doğru açıkladığını belirterek bu modellerin ürün odaklı yaklaşımdan bilişsel süreç yaklaşımına geçişi sağlayan bir köprü olduğunu söyler. Brand’a göre çizgisel evre modelleri her bir evreyi kısır ve doğal olamayan bir ardışıklık içine sıkıştırmıştır ve bu bakımdan yazma sürecinin aşamalarını tam olarak açıklayamamaktadırlar (Brand, 1989: 20-21; Ülper, 2008: 46).

Çizgisel evre modellerinin eleştirilmeye başlanmasıyla birlikte yazma sürecini daha iyi bir şekilde açıklamayı amaçlayan araştırmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu araştırmalarda, bilişsel psikolojinin verilerinden yararlanılarak yazma ediminde bireyin

zihninde nasıl bir bilişsel sürecin gerçekleştiği ortaya konmaya çalışılmıştır (Ülper, 2008: 47).

Flower ve Hayes (1981), hem bilişsel psikolojinin verilerinden yararlanarak yazma süreçlerini açıklamaya çalışan araştırmacıların (Emig, 1964,1971; Perl, 1988) çalışmalarından elde edilen verileri hem de kendilerinin benzer nitelikte yapmış oldukları çalışmalardan elde ettikleri verileri kullanarak yazma edimini açıklayan bilişsel bir model ortaya koymuşlardır. Flower ve Hayes’in geliştirdikleri bilişsel süreç modeline göre yazarlar, kompozisyon oluştururken birbirinden farklı ancak birbiriyle ilişkili etkinlik alanlarını düzenleyerek yazma edimini gerçekleştirirler (Ülper, 2008: 50-51). Yazma sürecinin karmaşık yapıyı açıklamak için daha sonraları Bereiter ve Scardamalia (1987), Kellogg (1996) ve Hayes (1996) tarafından çeşitli bilişsel modeller önerilmiştir. Bu modeller kavramsallaştırma ve ayrıntılandırma açısından bazı farklılıklar göstermektedir; fakat yazmanın karmaşık, iletişimsel süreçleri içeren çok boyutlu bilişsel bir yapıda olduğu konusunda fikir birliği vardır. Flower ve Hayes (1981) tarafından geliştirilen model, yazma sürecini daha kapsamlı bir biçimde açıklamak için Hayes (1996) tarafından gözden geçirilerek daha da geliştirilmiştir. Bu model, yazmayı bilişsel süreç çerçevesinde açıklayan modeller içerisinde en çok kabul görenidir.

Tablo 1’de “Ürün Odaklı Yazma Eğitimi” ve “Süreç Odaklı Yazma Eğitimi” yaklaşımlarının çeşitli yazma ilkelerine göre karşılaştırması yer almaktadır:

Tablo 1: “Ürün Odaklı Yazma Eğitimi” ve “Süreç Odaklı Yazma Eğitimi” Yaklaşımlarının Çeşitli Yazma Đlkelerine Göre Karşılaştırması

Ürün Odaklı Yazma Eğitimi Süreç Odaklı Yazma Eğitimi

Yazma becerisi tek hamlede gerçekleşen bir eylem olarak düşünülür.

Yazma becerisi birbiriyle sıkı ilişkilere sahip birçok eylemin art arda kullanılmasıyla gerçekleşen bir süreç olarak düşünülür.

Amaç, öğrencinin bir metin oluşturmasıdır. Amaç, öğrencinin bir metin oluşturmak için gerekli becerilere sahip olmasını sağlamaktır.

Hazırlık aşaması yoktur; öğrencinin her konuyu her zaman yazmaya hazır olduğu varsayılır.

Hazırlık aşaması çok önemlidir. Bu aşamada öğrencinin psikolojik ve düşünsel açıdan yazmaya hazır olması amaçlanır.

Öğretmen, yazma konusunu verme ve yazılanları değerlendirme dışında çok rol üstlenmez.

Öğretmen, yazma sürecinin her aşamasında öğrenciyi takip eder, ona yol gösterir, metin oluşturmasında yardımcı olur.

Öğrencilerin yazma kaygıları göz önünde bulundurulmaz.

Öğrencilerin yazma kaygılarını azaltacak ve yazmaya karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlayacak etkinlikler yapılır.

Öğrencilerin hepsi aynı düzeyde kabul edilir. Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar göz önünde _{bulundurulur.} Yazım, okunaklık, kâğıt düzeni gibi biçimsel

nitelikler içerik kadar veya ondan daha önemlidir.

Đçerik, biçimsel niteliklerden daha önemlidir. Konu önemlidir; öğrenciye yazması için tek

konu (genellikle bir atasözü veya özdeyiş) verilir.

Özel bir amaç olmadıkça, konu sadece bir araçtır; öğrenciye çeşitli konulardan herhangi birini seçme hakkı verilir.

Belli metin türleri dışına çıkılmaz. Her türden metin oluşturulur. Öğrencinin konuyla ilgili “doğru” düşünceleri

dile getirmesi önemli görülür.

Öğrencinin başkalarına göre “doğru” ya da “yanlış” olmasına bakılmaksızın kendi düşüncelerini rahatça ve başarılı bir şekilde açıklaması önemlidir.

Yazma becerisi ile bilişsel beceriler arasındaki ilişkiler göz ardı edilir.

Yazma becerisinin temelinde bilişsel beceriler olduğu düşüncesinden hareketle öğrencilerin bilişsel becerilerini geliştirmek amaçlanır.

Değerlendirme not vermek için yapılır.

Değerlendirmedeki en önemli amaç, öğrenciye yazma sürecinde yaşadığı sorunları göstermek ve yanlışlarının düzeltilmesinde ona yol göstermektir. Öğrencilerin yazma faaliyetleri sınıf içi

çalışmalar ve sınavlarla sınırlıdır.

Öğrencinin yazma zevk ve alışkanlığı kazanması için sınıf çalışmaları ve ödevler dışında da yazma çalışmaları yapmasını sağlamak amaçlanır.

Kaynak: Coşkun, Eyyup (2007a). Yazma Becerisi, Đçinde: Ahmet Kırkkılıç, Hayati Akyol (Editörler), Đlköğretimde Türkçe Öğretimi, (Sayfa: 49-91), Ankara: Pegem A Yayıncılık, (Sayfa: 55-56).