Çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme, performans değerlendirmesiyle ilgili birçok paydaştan veya ölçme aracından veri toplanmasıdır. Alan yazınında “Çoklu Veri Kaynağına Dayalı Değerlendirme” kavramı yerine eş anlamlı farklı kavramların kullanıldığı göze çarpmaktadır. “360 Derece Değerlendirme Sistemi”, “Çok Kaynaklı Dönüt Sistemi”, “Çok Ölçümlü Dönüt”, “Çoklu Değerlendirme” bunlar arasında sayılabilir” (Maylett, 2005).
Đlk kez 2. dünya savaşında Alman ordusu tarafından çoklu kaynaklardan dönüt toplayarak performans değerlendirmesi yapmak amacıyla kullanılan bu değerlendirme sistemi, 1950’lerde Esso Araştırma ve Mühendislik Şirketi vb. şirketler tarafından işçiler hakkında bilgi (performans verisi) toplamaya dönük olarak kullanılan en önemli veri toplama tekniği hâline gelmiştir. 1990’lardan itibaren insan kaynaklarına dönük araştırmaların ve profesyonel gelişim çalışmalarının yürütüldüğü alanlarda fazlaca kullanılmaya başlanmıştır. Đnternetin yaygınlaşmasıyla birlikte geniş kitlelere erişimin sağlanması, bu değerlendirme modelinin kullanımının yaygınlaşmasını daha da tetiklemiştir. Bugün Amerika’daki şirketlerin 1/3’ten fazlası bu çok kaynaklı değerlendirme sistemini kullanmaktadırlar (Fleenor & Prince, 1997’den; Bracken, Dalton, Jako, McCauley, & Pollman, 1997’den; Bracken, Timmereck, & Church, 2001a’dan; Atkins & Wood, 2002’den aktaran: Maylett, 2005). 2006 yılında MEB tarafından okulun gelişimine çevrenin desteğinin arttırılması ve öğretmenlik mesleğinin statüsünün geliştirilmesi amacıyla uygulamaya konan “Okulda Performans Yönetimi” yaklaşımı da bu modelin en önemli özelliklerini bünyesinde bulundurmaktadır.
Çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirme modeli birçok alanda olduğu gibi öğretim ve ölçme-değerlendirme çalışmalarında da kullanılabilecek bir modeldir. Eğitim süreci içinde kullanılan ölçme-değerlendirme araç, yöntem ve teknikleri, öğrencilerin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda nasıl ve ne düzeyde kazanımlar elde ettiklerinin belirlenmesi açısından önemlidir. Bir derse yönelik eğitim sürecinde, temelde öğrencilere o dersle ilgili bilgileri, becerileri ve tutumları kazandırmak amaçlanır. Eğitimin genel bir ifade ile öğrencilere bilgi, tutum, değer ve beceri kazandırmak ve değerlendirmenin de temelde öğrencinin dersle ilgili kazanımlarını belirlemeye yönelik etkinlikler olduğu düşünüldüğünde, planlanacak ya da uygulanacak ölçme-değerlendirme etkinliklerinin de eğitimin belirtilen boyutlarının tamamını içermesi önem kazanmaktadır (Kutlu ve Ahioğlu, 2005).
Klasik ölçme modelinde amaç belli özelliklere göre öğrencileri sınıflandırmak iken, yapılandırmacı yaklaşımda amaç öğrencinin öğrenme sürecinin neresinde olduğunu belirlemektir. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrencinin zihin yapısının doğru bir modeli çıkarılmaya çalışılır. Öğrencinin ne bildiği ya da anladığı hakkında geçerli çıkarımlar yapabilmek için, öğretmen farklı kaynaklardan bilgi edinmelidir, yani farklı ölçme yöntemleri kullanmalıdır. Birçok becerinin ölçülmeye çalışıldığı tek bir ölçme yöntemi kullanmak, yapılandırmacı yaklaşımla uyuşmamaktadır (Wilson, 1994’ten aktaran: Ogan- Bekiroğlu, 2008: 115). Öğretmenin, öğrencinin kapasitesi (sahip olduğu bilgi ve beceriler) hakkında doğru karar verebilmesi için aynı anda veya farklı zamanlarda, farklı yöntemlerle edinilmiş, farklı bilgilere ihtiyacı vardır (Stiggins, 1999’dan aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 115-116). Bir dersin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarını yani dersle ilgili ulaşılması ya da kazanılması planlanan amaçların ve kazanımların tamamını değerlendirmeye yönelik olarak kullanılacak çoklu değerlendirme uygulaması, öğrencinin dersle ilgili bilgilerinin kapsam ve düzeyi yanında, bilginin nasıl algılandığı ve değerlerin değişimine katkısı ve son olarak davranışa aktarılma düzeyini belirlemesi açısından öğrenciyle ilgili bütüncül bir bakışı mümkün kılmaktadır. Çoklu değerlendirme yoluyla sağlanan bütüncül bakış ise, öğrencinin, öğrenmenin hangi boyutunda eksiklikleri ya da yanlışlıkları olduğunu belirlemek ve bunları gidermek açısından yararlı, güvenilir ve doğru bilgiler sunacaktır (Kutlu ve Ahioğlu, 2005).
Çepni (2007: 197), öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesinde şu ilkelerin göz önünde bulundurulmasının yararlı olacağını belirtmektedir:
• Değerlendirme, uzun süreli olmalı ve birçok beceriyi kapsamalıdır.
• Bireylerin ve grupların değerlendirilmesinde hem ürüne hem de sürece odaklanılmalıdır.
• Öğrenciler hakkında gerçek değerlendirmeler yapmak için birçok veri toplama tekniği bir arada kullanılmalıdır.
Borman’a göre (1997), çoklu veri kaynağına dayalı olarak yapılan değerlendirmenin geleneksel dönüt sistemine üstünlükleri şunlardır:
1- Her değerlendirme kaynağı hedefe / ürüne yönelik özgün bilgiler sağlar.
2- Çoklu değerlendirmelerin geçerliği tek bir kaynaktan sağlanan verilere oranla daha fazladır.
3- Çoklu kaynaktan gelen dönüt, hedefin farkındalığını arttırır ve bu farkındalık davranışta değişme meydana getirir.
MEB (2006d: iii), çoklu veri kaynağına dayalı performans değerlendirme sistemini, çağdaş eğitimde değişim ve gelişim odaklı stratejik planlamaların, bilimsel ve katılımcı yöntem ve teknikler yolu ile sisteme sunduğu geri bildirimlerden yararlanılarak oluşturulması zorunluluğunun bir gereği olarak görmektedir. Rynes, Gerhard ve Parks (2005), çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirmede birçok kişinin değerlendirmelerine yer vermenin üstünlükleri arasında daha yüksek güvenirliği, inanırlığı ve daha düşük yetersizliği görmektedirler. Çünkü geleneksel değerlendirmeler akranların, müşterilerin ya da astların değil, yalnızca değerlendirmeyi yapan kişinin bakış açısını yansıtır (Rynes, Gerhard ve Parks, 2005’ten aktaran: Bilgin-Aksu ve Güzeller, 2009: 140-141).
Çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme, performans değerlendirmesinin gelişim amaçlı kullanılması sürecinde, hakkında değerlendirme yapılan kişiye -veya kişinin ortaya koyduğu ürünün niteliği hakkında- bilgi verilir. Bu dönüt sürecinde hakkında
değerlendirme yapılan kişinin farkındalığının arttırılması için kendisine hedef koymasına yardımcı olunur; kişinin gelişim alanlarına odaklanılır ve bu çalışmaların sonucunda da kişinin -veya kişinin ortaya koyduğu ürünün niteliği- performansı geliştirilmeye çalışılır (London ve Smither, 1995’ten aktaran: Akbaba-Altun ve Memişoğlu, 2008: 154). Bu yüzden çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirmenin temel referans dayanağının bu değerlendirme modelinde kullanılan dönüt sistemi olduğu söylenebilir.
Đşlenen konuların hepsini kapsayacak kadar soru sorulmasına imkân tanımayan yazılı sınavlar ile çok sorulu fakat öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine olanak tanımayan testler, üst düzey zihinsel becerilerin ve dil becerilerinin etkili bir şekilde değerlendirilmesini sağlamayabilir. Gerçek değerlendirme, farklı türlerde veri toplama tekniklerini kapsar ve öğrenciyi birkaç istisnayla değil, bir bütün olarak değerlendirir. Veri toplama, öğretmenin yaratıcılığına bağlı olarak sonsuz bir genişlikte ya da çok sınırlı olabilir. Performanslar, projeler, ürün dosyaları, öğretmen yapımı testler, yazım örnekleri ve gözlem kayıt listeleri bu konuda öğretmenin öğrenciyi bir bütün olarak değerlendirmek için başvurabileceği kaynaklardandır (MEB, 2007: 156).
Hangi davranış ya da beceri ölçülmek isteniyorsa kullanılacak ölçme aracı da ona göre belirlenmelidir. Doğru ölçme aracını kullanmak öğrenci ve öğretim programı hakkında verilen kararın mevcut durumu doğru yansıtan, geçerli ve güvenilir bir karar olmasını sağlayacaktır (Çakan, 2008: 92). Brown (2004) da, öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesinde kullanılan çeşitli yaklaşımların öğrencilerin öğrenmelerinde de bir farklılık oluşturabileceğini belirtmektedir. Bu nedenle öğrencilerin temel kavramları ne derece öğrendikleri tespit edilmeye çalışılıyorsa çoktan seçmeli testler, kısa cevaplı testler, doğru-yanlış testleri, eşleştirme maddeleri, boşluk tamamlama testleri ve açık uçlu sorular gibi geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılmalı; süreç içinde öğrencilerin neyi yapıp yapamadıklarını, neyi, nasıl ve hangi düzeyde öğrendiklerini belirlemeye ihtiyaç duyuluyorsa ve öğrencilerin problem çözme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, değerlendirme gibi üst düzey zihinsel becerileri geliştirilmek isteniyorsa araştırma projesi, performans görevi, öğrenci ürün dosyası hazırlama vb. görevler verilmelidir. Bu çoklu değerlendirme, çeşitlilik ilkesine de uymaktadır. Öğrencilerin zihinsel, duygusal ve
psikomotor yönlerini etkili bir şekilde değerlendirebilmek ölçme araçlarının çeşitliliği ile mümkündür. Bu nedenle öğretmenlerin dersin amaçlarını dikkate alarak, öğrencilere, bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatları sunmaları ve bunu da en uygun ölçme araçları ile gerçekleştirmeleri gerekmektedir (Koç, 2007: 34).
Öğrencilerin yazma becerilerini / performanslarını değerlendirmek amacıyla yürütülecek çalışmalarda, herhangi bir performans görevinin taslak veya gözden geçirme aşamalarında birçok kişinin görüşleri doğrultusunda değerlendirilip (öz değerlendirme formu vasıtasıyla öğrenci tarafından değerlendirilmesi, sınıftaki diğer öğrenci(ler) tarafından değerlendirilmesi veya öğretmen tarafından değerlendirilmesi) yazı(lar) hakkında dönütlerin sağlanmasıyla ve son olarak bu dönütler doğrultusunda yapılan düzeltmelerle daha nitelikli yazılı anlatım ürünlerinin ortaya çıkmasına zemin hazırlanabilir. Öğrencilerin eğitim sürecinde kazanımlar elde etmelerini sağlayacak bu tarz öğrenim yaşantıları bilişsel yönden gelişmelerini sağladığı gibi duyuşsal yönden de gelişmelerine katkı sağlayabilir. Dönem başlarında ve sonlarında öğrencilerin yazmaya karşı olan tutumlarını, yazma öz yeterliklerini ortaya koyacak çalışmalarla da bilginin öğrenciler tarafından kendi yaşamlarında davranışsal olarak kullanılabilirliği ile ilgili veriler elde edilebilir. Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal boyutlardaki kazanımlarının düzeyi ve niteliği büyük oranda kazanımların davranışla ifade edilebilir olmasını etkilemektedir. Farklı kişilerden ve ölçme araçlarından elde edilen veriler yoluyla sağlanacak bütüncül bakış sayesinde, öğrenci başarısı hakkında daha gerçekçi değerlendirmeler yapılabilir; öğrencilerin, öğrenmenin hangi boyutunda eksiklikleri ya da yanlışlıkları olduğu tespit edilebilir ve bunları gidermede yararlı, güvenilir ve doğru bilgiler elde edebilir.
Türkçe Dersi Öğretim Programında (MEB, 2006a: 214-215) süreç değerlendirmesi ile öğrencilerin süreç içerisinde performanslarının ve gelişimlerinin ölçülebileceği; ürün değerlendirmesi ile kazanımların öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığının ölçülebileceği belirtilmektedir. Ölçme-değerlendirmenin farklı amaçlarla, aynı veya farklı zaman(lar)da ve farklı ölçme araçlarının kullanıldığı çoklu değerlendirme yaklaşımı çerçevesinde yapılmasının öğretim süreci ve öğrenci başarısı hakkında daha bütüncül, gerçekçi değerlendirmelerde bulunmaya olanak sağlayacağı vurgulanmaktadır.
Öğrencilerin yazma performanslarını / becerilerini, yazmaya dönük tutumlarını ve algılarını değerlendirmede aşağıdaki yöntemlerden birkaçı bir arada kullanılarak çoklu veri kaynağına dayalı bir değerlendirme modeli uygulanabilir.
YÖNTEMLER VERĐ KAYNAKLARI VERĐ TOPLAMA ARAÇLARI
Öğretmen Değerlendirmesi
Araştırma Projesi, Performans Görevi, Öğrenci Ürün Dosyası
Kontrol Listeleri, Dereceli Puanlama Anahtar(lar)ı,
Öğrenci Ürün Dosyası Değerlendirme Formu Öz Değerlendirme Araştırma Projesi, Performans Görevi, Öğrenci Ürün Dosyası Öz Değerlendirme Formu Akran Değerlendirme Araştırma Projesi, Performans Görevi, Öğrenci Ürün Dosyası
Akran Değerlendirme Formu
Grup Değerlendirme
Araştırma Projesi, Performans Görevi, Öğrenci Ürün Dosyası
Grup Değerlendirme Formu
Veli Değerlendirme
Araştırma Projesi, Performans Görevi, Öğrenci Ürün Dosyası
Veli Değerlendirme Formu
Gözlem Gözlem Notları Gözlem Formu
Ürün Dosyası Değerlendirme
Öğrenci Ürün Dosyasındaki Yazılı Anlatım Çalışmaları, Yazma
Becerilerine Dönük Testler, Ölçekler vb.
Öğrenci Ürün Dosyası Değerlendirme Formu, Öğrenci
Ürün Dosyası Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtar(lar)ı Başarı Testiyle Yapılan
Değerlendirme Başarı Testi Başarı Testi
Tutum Değerlendirmesi Tutum Ölçeği Tutum Ölçeği
Algı Değerlendirmesi Algı Ölçeği Algı Ölçeği