Yazma eğitiminde iki önemli basamaktan söz etmek mümkündür: Birincisi, öğrenciyi yeterli bilgi, birikim ve deneyim konusunda olgunlaştıracak ve belli bir hazırlık gerektiren kazanım dönemi; ikincisi ise, kazanılan becerilerin etkili bir yazılı anlatımda nasıl kullanılacağının kavranması ve uygulamaya dökülmesini kapsayan geliştirme / yetkinleştirme dönemidir. Öğrencilere yazma becerisinin kazandırıldığı ilk basamak, uzun bir eğitim gerektirmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin sonraki öğrenmelere temel oluşturabilmeleri yani geliştirme / yetkinleştirme dönemine geçebilmeleri için duygu, düşünce, izlenim ve tasarılar geliştirebilmeleri; bilişsel, duygusal ve sezgisel alanlarda belli bir seviyede olmaları gerekir. Örneğin, öğrencilerin bilgi birikimine ve kültürel zenginliğe sahip olmaları; yaşam deneyimlerinin bulunması; Türkçeyi etkin ve doğru bir biçimde kullanabiliyor olmaları; yazma konusunda teknik bilgiye sahip olmaları; olaylara farklı bakış açılarından bakarak sebep-sonuç ilişkisi kurabilmeleri, analiz, sentez ve değerlendirmeler yapabilmeleri; farklı olay ve düşünceleri birtakım ölçütler doğrultusunda ayıklayabilmeleri, sınıflayabilmeleri gerekir (Göçer, 2010: 182-183). Bunlar, öğrencilerin öğrenme ortamına getirdikleri bilişsel giriş özellikleri ve duyuşsal giriş davranışlarıyla örüntülü durumlardır.
Göğüş (1978: 243), öğrencilerin, belirli bir zihinsel olgunluğa sahip olmadıklarında yazılarında bilgi, kavrayış, düşünme yetersizlikleri belireceğini; konuların bütün yönleriyle kavranmadan, tek yönlü bir şekilde ele alınacağını ve öğrencilerin bu tek yönlü bilgilerde yaşantı ve görgüleri zayıf olduğu için güçlü düşünceler sunamayacaklarını ifade ederek zihinsel gelişimle paralel olarak öğrencilerin duyuşsal yönden de geliştirilmeleri gerekliliğinin yazma becerisiyle olan ilişkisine dikkat çekmektedir.
Sperling (1996) yazmayı, kişisel ve sosyal amaçlara bağlı olarak, sosyal ve kültürel anlam yaratma çalışmalarının paylaşımı olarak değerlendirmektedir. Hayes ise (1996) yazmanın sosyal etkileşim döngüsü içerisinde insanlar tarafından meydana getirilen bir sanat eseri olduğunu vurgulamaktadır (Sperling, 1996: 55’ten; Hayes, 1996: 5’ten aktaran: Weigle, 2007: 19). Bu durum öğrencilerin yazma becerilerinin gelişiminde ve yazmada başarı elde etmelerinde çevrenin, öğrenme yaşantılarının ve sosyal bağlamın önemli rollere sahip olduğunu ortaya koymaktadır.
Öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesiyle ilgili olarak üzerinde durulan en önemli hususlardan biri, yazılı anlatım çalışmalarının aşamalı bir süreçte ele alınmasıdır (MEB, 2006a: 5). Yazma süreci, öğrencilerin belirlenen herhangi bir konuda yazmaya başladıkları andan o ürünü ortaya çıkarana kadarki süreçte ne düşündüklerinin ve ne yaptıklarının izlendiği bir yol haritasıdır (Tompkins, 2008: 6). Bu harita, öğrencilere nasıl yazılacağını öğretmek için yararlanılan bir dayanaktır (Reimer, 2001: 11). Öğretmenlerin yazma sürecinin işleyişini bilmeleri, bu sürecin her aşamasında belirli öğretim stratejileri kullanmaları ve zamanla öğrencilerin bu stratejileri yazma aşamalarında uygulamaya koymalarını sağlamaları, öğrencilerin yazma konusunda başarı elde etmelerine ve kendilerini yeterli görmelerine katkı sağlayacaktır.
Öğrencilerin yazma başarıları ve yazma öz yeterlikleriyle ilişkilendirilebilecek bir diğer değişken öğretim programı ve bu programda esas alınan ölçme-değerlendirme yaklaşımlarıdır. Öğretim programının öğrencilerin yazma becerilerini en iyi şekilde geliştirecek özelliklere sahip olması gerekmektedir. Bunun için de öğretim ve ölçme- değerlendirme çalışmalarının birbiriyle ilişkili olması gerekmektedir. Bu bağlamda
düşünüldüğünde, Türkçe Dersi Öğretim Programının, öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesinde sadece fiziksel bilme olgusundan yani üründen değil işlemsel bilme olgusundan hareket edilerek sürecin esas alınması gerektiğini vurguladığı görülmektedir.
Yazmanın fiziksel / somut eylemi, çoğu zaman, yazarın bilişsel çabalarının temel sonucu olarak oluşturduğu düşüncedir. Geleneksel yazmayı değerlendirme yaklaşımları, temelde yazmanın bilişsel yönüne odaklanır ve yazmanın bu yönü bazı ayrıntılar çerçevesinde tartışılır. Ancak yazmanın sadece kişisel bir ürün olarak görünümü değil, duyuşsal, sosyal ve kültürel bir eylem olması da önemlidir (Weigle, 2007: 19; Uzun-Subaşı, 2004a: 63). Bu yüzden, öğretim ortamında yazmanın sadece bilişsel yönüne odaklanılmamalı, bilişsel, duyuşsal, sosyal ve kültürel yönlerinin birbiriyle etkileşimini göz önünde bulunduran çoklu ve bütüncül bir değerlendirme yaklaşımı esas alınmalıdır.
Shepard (2000) 20. yüzyılın davranışı temele alan ve “geleneksel” olarak tabir edilen ölçme yaklaşımlarına karşı çıkarak öğretim ve ölçmenin “sosyal yapılandırmacılık” adı altında “bilişsel, yapılandırıcı ve sosyokültürel” temellere dayalı yeni bir bakış açısı çerçevesinde ele alınması gerektiğini dile getirmektedir. Graue (1993) de öğretim ve değerlendirmenin birbirinden ayrı süreçler hâlinde ele alınmasının öğrencilerin öğrenmeleri için bir engel teşkil ettiğini vurgulamaktadır.
Shepard (2000: 10) öğretimsel bir strateji olarak değerlendirmenin sadece öğrencilerin öğrenmeleri hakkında bilgilendirici bir işlev yürütmemesi, aynı zamanda, öğrenme sürecinin adımlarını gözlemlemeye de olanak sağlaması gerektiğini dile getirmiştir. Bu yüzden, sosyal ve kültürel bağlam içerisinde bir öğrenme gerçekleştirilerek öğrencilerin kendi anlamlarını kendilerinin yaratmalarına olanak tanıyan yapılandırmacı öğrenme çevreleri oluşturmaya gerek duyulmaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilen Türkçe Dersi Öğretim Programında öğretim ve ölçme-değerlendirmenin birbirinden ayrı süreçler değil, birbirini tamamlayan süreçler olduğu ve kullanılan ölçme yöntem(ler)inin öğrencilerin öğrenmelerini etkilediği vurgulanmaktadır.
Öğretim ve ölçmenin birbiri ile ilişkilendirilerek, öğrencilerin sürekli olarak ölçülmeleri aşağıda verilen koşullar göz önüne alınarak sağlanabilir (Palmer, 1994’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116):
1- Ölçüm sırasında kullanılan materyallerle, öğretim sırasında kullanılan materyallerin uyumlu olması,
2- Öğrencilerin gelişimini, tutumlarını, performanslarını ölçebilmek için çeşitli yöntemler kullanılması,
3- Öğrencilerin gözlemlenmesi ve kaydedilmesi,
4- Öğrencilerin verdikleri cevapların arkasındaki sebepleri ortaya çıkartacak yöntemler kullanılması.
Öğretmenler, öğrencileri ölçmeye başlamadan önce neyin öğrenilmesinin önemli olduğunu ve buna göre ne tür bilgi ve becerilerin ölçüleceğini belirleyerek, belirlenen bilgi ve becerilere göre en uygun ölçme yöntem(ler)ine karar vermelidirler (Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116).
Yazılı Anlatım çalışmalarının en etkin şekilde yapılacağı yer, sınıf ortamıdır. Dolayısıyla yazma çalışmalarının yapıldığı bu öğretme-öğrenme ortamındaki sürecin yönetiminde, stratejilerin, yöntemlerin, tekniklerin ve araçların kullanımında öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Öğretmenlerin her şeyden önce yazma öğrenme alanına ilişkin amaçlar ve kazanımlar, yazma sürecinin aşamaları, yazma öğrenme alanına ilişkin öğretim ve ölçme-değerlendirme yaklaşımları hakkında bilgi sahibi olmaları; yazma sürecine rehberlik ederek öğrencileri yönlendirebilmeleri, öğretim programının öngördüğü, ürünü ve süreci temele alan bu öğretim ve ölçme-değerlendirme yöntemlerini, tekniklerini ve araçlarını uygulayabilecek yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir.
Süreç temelli, çoklu veri kaynağına dayalı ve bütüncül bir öğretim ve ölçme- değerlendirme yaklaşımının temele alındığı yazma çalışmalarında, öğrenciler, Lavelle, Smith ve O’Ryan’ın (2002: 416) belirttiği gibi yazılarında kompozisyonu bir bütün olarak düşünme, aşamalı bir organizasyon gerçekleştirme, hedef kitle kaygısı, düzeltme (gözden geçirme), yüksek veya değişken odak seviyesi, öğretmenden bağımsız hareket etme, özerklik, yansıtıcı düşünme, bilişsel farkındalık, birleştirme, dönüştürme, tutarlılık ve
bağlamsallık, ödevin ötesine geçme, aktif olarak anlam çıkarma, bir tez ileri sürme, kendini kaynak gösterme gibi derin yazma stratejilerini kullanırlar. Bu da akademik açıdan daha başarılı olmalarına ve yüksek bir öz yeterlik algısına erişmelerine olanak sağlar.
Öğrencilerin yazma başarısı ve yazma öz yeterlikleri ile ilişkilendirilen değişkenler şöyle bir şekil içerisinde gösterilebilir:
Şekil 3: Öğrencilerin Yazma Başarısı ve Yazma Öz Yeterlikleri ile Đlişkilendirilen Değişkenler