Ürün ve Süreç Odaklı Durum Belirleme Yaklaşımı

Ölçme ve değerlendirme alanında yaşanan değişimle beraber öğretim ve ölçmenin birbirini tamamlayan iki süreç olarak kabul görmesi, öğrencilerin okul hedeflerinde yer alan davranışları ve öğrendikleri temel bilgileri gerçekçi koşullarda, ne derece kazandıklarını ortaya koyan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri yanında, öğrencilerin kazandıkları bu davranışları ne derece kullandıklarını gösterecek gerçek yaşam durumlarına dayalı (authentic) ölçme ve değerlendirme etkinliklerine gereksinim duyulmasını sağlamıştır. Bu da eğitim süreci içinde performansa dayalı durum belirlemeye (assessment) yönelik

eğilimlerin önem kazanmasını sağlamıştır (Kutlu 2002’den aktaran: Erman-Aslanoğlu ve Kutlu, 2003: 26). Bu eğilimler aşağıdaki şekilde sıralanabilir:

1- Sonucun yanı sıra sürece de odaklanma,

2- Bilginin hatırlanmasından ziyade uygulanmasına, yapılandırılmasına ve öğrencilerin üst düzey beceriler sergilemelerine önem verme,

3- Yazıya dayalı soyut görevlerden çok, gerçek hayata ilişkin, performansa dayalı görevlere önem verme,

4- Sadece öğretimin sonunda değil, öğretimin her aşamasında sürekli ölçme ve değerlendirme etkinlikleri gerçekleştirme,

5- Not vermenin yanı sıra etkili ve zamanında geri bildirime ağırlık verme,

6- Öğrencinin yalnızca öğretmen tarafından değerlendirilmesi yerine öğrencinin öz değerlendirme yapması ve akranları tarafından da değerlendirilmesi, bu değerlendirmede belirgin ölçütlerin kullanılması,

7- Neyin ne kadar öğrenildiğini tespit etmenin yanı sıra neyin, nasıl öğrenildiğini, hangi becerilerin hangi düzeyde kazandırıldığının belirlenmesi.

Modern ölçme-değerlendirme yaklaşımlarının geldiği son noktada, öğrencilerin üst düzey zihinsel beceriler sunmalarına yeterli düzeyde olanak tanımayan çoktan seçmeli testler, doğru yanlış testleri, eşleştirmeli testler, tamamlamalı testler ve sınavlar, öznel ölçütlere dayalı olarak yapılan yazılı sınavlar terk edilerek öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin, yazma performanslarının hem süreç hem de ürün açısından değerlendirilmesi esas alınmakta, bu ölçme ve değerlendirme çalışmalarının herkes tarafından kabul gören ölçütler ve özellikler içeren araçlarla yürütülmesi benimsenmektedir.

Ölçülmek istenen becerinin, o becerinin ifade araçlarıyla ölçülmesine “doğrudan ölçme-değerlendirme” denir. Özellikle yazılı üretime dayalı becerilerde geçerlilik ölçütünü sağlamanın en etkin yollarından biri doğrudan ölçme değerlendirme teknikleri geliştirmek ve kullanmaktır (Yavuz-Kırık, 2008: 33). Ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımı, öğrencilerin kendi becerilerini bir süreç dâhilinde sergileyerek ortaya koydukları ürün yani yazılı metin üzerinden doğrudan yapılan değerlendirmeyi esas almaktadır (Ülper, 2009b: 344). Öğretim sürecinde yapılan değerlendirme, öğretimin değerlendirilmesini ve öğrenme eksikliklerinin belirlenmesini sağlar. Bu değerlendirmeye “süreç değerlendirmesi” de denir. Sürecin değerlendirilmesi öğretim sürecine ilişkin dönütler verir, böylece öğrenme

eksiklikleri tamamlanır. Öğrenciler de ne öğrendiklerinin farkına vararak daha iyi öğrenirler (Karakoç-Öztürk, 2008: 103).

Türkçe Dersi Öğretim Programında süreç içindeki değerlendirmeye öğretmenlerle birlikte öğrencilerin de katılmasının yararlı olacağı bu çoklu veri kaynağına dayalı değerlendirme modelinde, öğrencilerin arkadaşlarını ve kendilerini değerlendirmelerinin bütüncül bir bakış açısı sunacağı göz önünde bulundurulmuştur.

Yazma sürecinin değerlendirilmesinde öğrencilerin yazma etkinliklerinde gösterdikleri çaba, istek ve sabır ile kendini geliştirme isteğine sahip olup olmadıkları öğretmen için önemli ölçütlerdir. Bu durum yazma sürecindeki değerlendirmede her öğrencinin ayrı ayrı ele alınmasını gerekli kılmaktadır. Her öğrenci bireysel farklılık gösterdiğinden değerlendirme de bu farklılığı kapsamalıdır (Oral, 2003: 22). Bu yüzden yazma sürecinde öğrencilerin günden güne neyi daha iyi yaptıklarını göz önünde bulundurmanın yanında, görevden göreve neyi farklı yaptıklarının da dikkate alınması gerekir (Sharples, 1999).

Öğrencilerin yazma performanslarına / yazma becerilerine yönelik ölçme ve değerlendirme yapılırken, öğrenciler tarafından oluşturulan yazılı anlatım ürünlerini sadece ortaya konan ürün ve sonuç açısından değerlendirmenin yeterli olmadığı; yazma öncesi, sırası ve sonrasındaki performansın ve bilgi çıktılarının bütün yönleriyle göz önünde bulundurulması gerektiği konusunda birleşen araştırmacıların (Flower ve Hayes, 1981: 367; Benton ve Kiewra, 1986: 378-379; Hayes, 1996: 1-27; Kuhlemeier ve Bergh, 1997: 205; Soonpaa, 2007) ortaya koydukları görüşler öğretim ve ölçmenin birbirinden ayrı süreçler değil, birbirini tamamlayan süreçler olduğunu ve kullanılan ölçme yöntemlerinin öğrencinin öğrenmesini etkilediğini, bu yönüyle de ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımının yazma eğitimi açısından önemli bir yaklaşım olduğunu ortaya koymaktadır.

Ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımı, yapılandırmacı öğrenmeye bağlı olarak öğretim ve ölçmeyi birbirini tamamlayan süreçler olarak görmekte; öğrencilerin

yazma becerilerinde performansa dayalı bir ölçümü öğretim sürecinin tam ortasına yerleştirmektedir.

2.1.3.3.2.1. Performansa Dayalı Ölçümler

Ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımında, yapılandırmacı yaklaşımla, sosyal öğrenme yaklaşımıyla ve öğrenme teorileriyle uyuşan ve bilginin aktif olarak yapılandırılmasını gerektiren performansa dayalı ölçümlerin kullanılması önerilmektedir (Maeroff, 1991’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 113). Performansa dayalı ölçme yöntemlerini kullanabilmek için, öncelikle bu tür ölçümlere neden ihtiyaç duyulduğunu, yapılandırmacı yaklaşım ile uyumunu ve performansa dayalı ölçümlerin yapısını anlamak gerekir (Ogan-Bekiroğlu, 2008: 113).

Performansa dayalı ölçümler, öğrenciden cevabı seçmesinin istendiği ölçümlerin tersine, öğrenciden cevabı kendisinin oluşturması istenen ölçümlerdir (Stiggins, 1995’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 115). Bu tür ölçümler, soyutlanmış gerçeklerin tekrarını değil, bilginin aktif olarak yapılandırılmasını gerektirir (Smith, 2003’ten aktaran: Ogan- Bekiroğlu, 2008: 115). Bu yöntemler üst düzey becerilerin kullanılmasını gerektirdiği ve öğrenciyi öğrenmeye yönlendirdiği için, bilişsel öğrenme ve motivasyon teorileri ile uyumludur; ayrıca, öğrencinin süreç becerilerini geliştirir ve onu günlük hayat içinde yaşanan daha karmaşık problemlere hazırlar (Maeroff, 1991’den ve Briscoe & Wells, 2002’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 115).

Öğrenciden bilgisini bir cevap oluşturarak veya bir ürün yaparak göstermesinin istendiği ölçümler performansa dayalı ölçümler olarak ifade edilir (Century, 2002’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117). Performansa dayalı ölçümlerde öğrenci daha bağımsız düşünür ve bir cevabı doğrulamaya çalışmaz (Shepard, 1991’den aktaran: Ogan- Bekiroğlu, 2008: 117). Bu tür ölçümlerde öğrenci verilen problemi çözebilmek ya da görevi yapabilmek için ön bilgisini kullanmaya, araştırma yapmaya ve sorgulamaya ihtiyaç duyar. Bu durumda ölçme, aynı zamanda öğrenmeyi de artıran bir unsurdur (Ogan- Bekiroğlu, 2008: 117).

Öğrenmenin bağlamsal olduğu, diğer bir deyişle öğrencilerin performansının dinamik olduğu ve farklı durumlarda zamanla değiştiği göz önünde bulundurulduğunda, bir günde yapılan bir sınavın öğrencinin ne yapabileceğini ölçmede yetersiz kaldığı anlaşılmış ve alternatif yollar aranmıştır (Johnsen, 1996’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117). Öğrencinin gelişimini değerlendirmek için çeşitli ölçme yöntemlerini kullanmak daha uygundur. Ayrıca öğrenciye ne öğrendiğini gösterme fırsatı da sunulmalıdır ki, bu da yine performansa dayalı ölçme yöntemleri kullanarak olabilir (Henessey, 1995’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117). Ölçmenin amacının öğretimi geliştirmek ve öğrenimi artırmak olduğu düşünüldüğünde, yapılan ölçümün hem öğrencinin iyi olduğu hem de kendisini geliştirmesi gerektiği alanları belirlemesi gerekir. Performansa dayalı ölçümler bunu sağlar (Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117).

Performansa dayalı ölçümler öğrencinin öğrendiklerine büyüteç tutmak gibidir (Korkmaz ve Kaptan, 2005’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117) ve bu nedenle ne öğretilmesi gerektiği hakkında da bilgi verir (Kamen, 1991’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117). Ayrıca, yapılan araştırmalar öğrencilerin performansa dayalı ölçümleri meydan okuyucu ve heyecan verici bulduklarını göstermiştir (Century, 2002’den aktaran: Ogan- Bekiroğlu, 2008: 117).

Performansa dayalı ölçme yöntemlerinin kullanılması öğrencilerin öğrenmesini artıracağından (Novak, Mintzes & Wandersee, 2000’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116), öğretim ve ölçme birbirinden ayrılan değil, birbirini tamamlayan iki süreç olur. Yapılandırmacı yaklaşım öğretim ile ölçmenin birbiriyle entegrasyonunu öngörmektedir (Pilcher, 2001’den; Sluijsmans, Brand-Gruwel, van Merrienbore & Bastiaens, 2003’ten; Wilson, 1994’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116) . Öğretim ve ölçmenin birbiri ile ilişkilendirilerek, öğrencinin sürekli olarak ölçülmesi aşağıda verilen koşullar göz önüne alınarak sağlanabilir (Palmer, 1994’ten aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116):

1- Ölçüm sırasında kullanılan materyallerle öğretim sırasında kullanılan materyallerin uyumlu olması,

2- Öğrencinin gelişimini ölçebilmek için çeşitli yöntemler kullanılması, 3- Öğrencilerin gözlemlenmesi ve kaydedilmesi,

4- Öğrencilerin verdikleri cevapların arkasındaki sebepleri ortaya çıkartacak yöntemler kullanılması.

Öğretmen, öğrencilerin yazma becerilerini değerlendirmeye başlamadan önce neyin öğrenilmesinin önemli olduğunu ve buna göre ne tür bilgi ve becerilerin ölçüleceğini belirleyerek, belirlenen bilgi ve becerilere göre en uygun ölçme yöntem(ler)ine karar vermelidir (Ogan-Bekiroğlu, 2008: 116).

Kutlu, Doğan ve Karakaya’ya göre (2008: 29-30), performans değerlendirme, öğrencilerin basit ve yalın alt düzey süreç becerilerini içeren görevleri değil üst düzey zihinsel becerilerini geliştirmeyi hedefleyen daha karmaşık görevleri yerine getirmelerini ister. Bu aşamada performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır ve zamana bağlı değildir. Bir süreç içerisinde üst düzey düşünme becerilerini geliştirici görevleri yerine getiren öğrenciden sürecin sonunda gözlenebilen bir performans veya somut bir ürün ortaya çıkarması istenir. Buradaki temel amaç, öğrencinin bu süreç içerisinde yaratıcı, problem çözme, karar verme ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişebilmesidir.

Öğretmenlerin performansa dayalı bir ölçüm yaparken aşağıda verilen aşamaları takip etmeleri tavsiye edilmektedir:

1- Ölçülmek istenilen öğrenim hedeflerinin belirlenmesi,

2- Bu hedefler içinde kavramsal anlama, kritik düşünme ve problem çözme gibi üst düzey becerilere odaklanılması,

3- Hedeflenen becerileri ölçmeye yönelik, öğrencinin kendisinin yapabilmesine veya üretebilmesine olanak tanıyan bir performans görevi hazırlanması,

4- Performans görevi altında öğrenciden istenecek kriterlerin belirlenmesi,

5- Verilen performans görevinin içeriğinin bazı öğrenciler için dezavantaj oluşturmamasına ve meyilli olmamasına dikkat edilmesi,

6- Beklentilerin öğrencilere açıkça anlatılması,

7- Öğrencilerin kendi yaptıklarını değerlendirmelerine imkân verilmesi (Reichel, 1994’ten ve Moskal, 2003’den aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117).

Performans değerlendirmeyle öğrenciler, oluşturulan ölçütlere göre yeterlik derecelerini ortaya koyma olanaklarına sahip olurlar ve bu aşamada öğrencilerden beklenen edinmiş oldukları yeni bilgileri yapılandırmalarıdır. Öğrencilerin, edinmiş oldukları yeni bilgileri günlük yaşamlarında uygun durumlarda kullanmaları gerekir. Performans

değerlendirmenin bir özelliği de öğrenci tarafından ortaya çıkan performans ürününün belirlenmiş olan ölçütlerle değerlendirilmesidir (MEB, 2004).

Performans Değerlendirmenin Aşamaları: Performans değerlendirmede öncelikle amaç, ardından amacın gerçekleşme durumunu ortaya koyan ölçütler belirlenir; belirli bir süreç sonunda ortaya çıkan ürün ya da performansın gözlemlenebileceği ortam oluşturulur ve sonuçta puanlama işlemi yapılır (Acar, 2008: 5).

• Amacın Belirlenmesi: Performans değerlendirmenin ilk aşaması öncelikle amacın belirlenmesidir. Bu aşama karar verilmesi gereken amaca uygun olarak sürecin mi, sonucun mu yoksa her ikisinin birlikte mi değerlendirileceğidir. Sürece ya da sonuca yönelik olarak belirlenen amaç doğrultusunda performansın ölçütleri oluşturulmaya çalışılır (Acar, 2008: 5).

• Performans Ölçütlerinin Belirlenmesi: Performansın ölçütleri, öğrencilerin bir etkinliği tam ve doğru bir şekilde yapmaları için göstermeleri gereken belli davranışları tanımlar. Performans ölçütlerinin belirlenmesi aşamasında, önce değerlendirilecek performansa karar verilmesi gerekmektedir. Ardından, belirlenen performansın özellikleri tanımlanmalıdır. Bu ölçütlerin sayısının çok fazla olmaması (10-15) gerekir. Bunlar, gözlenebilir davranış veya ortaya çıkacak ürün şeklinde açık ifadelerle belirtilmelidir (Acar, 2008: 6).

• Performansın ya da Ürünün Gözlemlenebileceği Ortamı Oluşturma: Öğrencilerin performanslarını doğru ve güvenilir biçimde değerlendirmek için gözlemlerin birden fazla tekrarlanması gerekmektedir. Gözlem sayısı, yapılacak değerlendirmenin önemine ve gözlem için gereken süreye göre belirlenmelidir (Acar, 2008: 6).

• Performansın Puanlanması: Performansın değerlendirilmesi, dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi ve hikâye kayıtlarıyla yapılır. Performans değerlendirmede puan belirleme son adımdır. Bu puanlama sistemi performans ölçütlerine dayanmalıdır; ancak performansın değerlendirilme amacının puanlamayı etkilediği de gözden uzak tutulmamalıdır (Airasian, 1994’ten aktaran: Acar, 2008: 6).

Sürece dayalı performans değerlendirmenin aşamaları Şekil 5’te şematik olarak verilmiştir. Buna göre; sürece dayalı performans değerlendirme uygulama öncesi, uygulama ve uygulama sonrası olmak üzere üç aşamadan oluşmaktadır. Uygulama öncesinde öncelikle amaç belirlenir, ardından amaca yönelik yapılacak olan performans görevine karar verilir. Uygulama aşamasında belirlenen performans görevine göre gerekli bilgiler toplanır ve analiz edilir. Eldeki veriler ışığında ürün ortaya konur. Üçüncü aşama olan uygulama sonrasında ise ortaya çıkan ürün sınıfla sunu hâline getirilerek paylaşılır. Sununun ardından değerlendirme ve kaydetme işlemleri yapılır (Acar, 2008: 6-7).

Şekil 5: Araştırmaya / Sürece Dayalı Performans Değerlendirmenin Aşamaları

Kaynak: Acar, Meltem (2008). Sınıf Öğretmenlerinin Yeni Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine Đlişkin Yeterlikleri (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Bilim Dalı.

Ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımının ortaya koyduğu performansa dayalı ölçme ve değerlendirme anlayışı, öğrencilerin yazma becerilerinin performans görevi, öğrenci ürün dosyası ve araştırma projesi gibi değerlendirme yöntem ve tekniklerine; analitik bir şekilde, bütüncül bir şekilde, temel özelliklere dayalı olarak, çoklu özelliklere dayalı olarak, söz dizimsel yetkinliğe dayalı olarak, bilgisayar destekli olarak ve envanter doğrultusunda değerlendirmeyi esas alan dereceli puanlama anahtarlarına; öz, akran, grup, veli, gözlem, proje ve ürün dosyası gibi değerlendirme formlarına; kontrol

listelerine, başarı testlerine ve tutum / algı ölçeklerine göre ölçmeyi ve değerlendirmeyi uygun hâle getirmektedir.

Dünyada gelişen ve değişen bilimsel bilgi yapılanması, toplumun ihtiyaçlarının da etkisiyle yazma becerileri açısından daha nitelikli bireylerin yetiştirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu gereklilik öğretim programlarına uyarlandığında, öngörülen nitelikleri destekleyecek bir öğrenci profilinin ortaya çıkması için programda yer alan amaçlarla ve kazanımlarla uyumlu ölçme ve değerlendirme yöntem, teknik ve araçlarının kullanılması önem kazanmaktadır. Ürün ve süreç odaklı durum belirleme yaklaşımının ortaya koyduğu ölçme ve değerlendirme yöntem, teknik ve araçlarını aşağıdaki şekilde dikkatlere sunmak mümkündür:

2.1.3.3.2.2. Öğrencilerin Yazma Performanslarını / Yazma Becerilerini Değerlendirmede Kullanılabilecek Yöntemler ve Teknikler

Performans Görevleri: Öğrenciden yapması istenilen kısa veya uzun dönemli etkinliklere performans görevleri denir. Sözel sunum yapma, deney yapma, problem çözme, proje hazırlama, model oluşturma, bir müzik aleti çalma ve bilimsel yazı veya kompozisyon (essay) yazma gibi görevler performans görevleri olabilir (Ogan-Bekiroğlu, 2008: 117).

“Performans görevleri, öğrencinin hayatındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını gösterir” (Coşkun, Gelen ve Kan, 2009: 28). Performans görevleri öğrencilerin eğitim-öğretim ortamında elde ettikleri bilgileri gerçek yaşamda kullanmalarına ve bu durumun belirlenip değerlendirilmesine olanak sağlayan bir uygulamadır (Gömleksiz, Sinan ve Demir, 2010: 1325). Đlköğretim seviyesinde verilebilecek bir Türkçe dersi performans görevi şöyle olabilir: “Son yıllarda yapılan araştırmalarda, insanlarımıza, genetiğiyle oynanarak

üretilen birçok ürünün sunulduğu ve bu ürünlerin insan yaşamında tamiri imkânsız olumsuzluklara sebep olduğu belirlenmiştir. Bu durumun açığa çıkmasıyla birlikte, toplumda, gıda tüketimi açısından bir karmaşa ortamı hâkim olmuştur ve insanlar bundan olumsuz yönde etkilenmektedirler. Kendinizi doğa kaynakları konusunda uzman olan bir profesör olarak düşününüz. Bir bilim adamı sorumluluğuyla olaya müdahale edilmesi,

GDO’lu ürünlerin üretimine, ithaline sınırlılık getirilmesi ve gıda üretiminde doğada yer alan öz kaynakların kullanımına ağırlık verilmesi için hükûmete çağrıda bulunmak istiyorsunuz. Başbakana, konuyla ilgili bir mektup yazınız.”

Bu performans görevini yazılı bir şekilde uygulamaya dökmek için öğrenci ilk başta neleri yapması gerektiğini planlamalı, metnin amacını, temel düşüncelerini belirlemeli, konuyla ilgili araştırmalar yapmalı, akranlarıyla ve bu konuda fikir alış verişinde bulunabileceği kişilerle görüşmeli, elde ettiği bilgiler doğrultusunda taslak bir metin oluşturmalı, daha sonra bu metni bazı kişiler ve metni değerlendirme ölçütleri doğrultusunda gözden geçirmeli ve metne son şeklini vermelidir.

Günlük yaşama ait görevlerde olduğu gibi, performansa ilişkin görevlerde de tek bir yanıt yoktur. Görevi tamamlamak için değişik yollar bulunmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin görevlerinde gösterdikleri performans bir makine ile puanlanamaz; ama iyi tanımlanmış bir ölçek (dereceli puanlama anahtarı vb.) ile bir ya da daha fazla kişi tarafından değerlendirilebilir. Puanlama, sabit bir ölçüyü ve her puana ait performansı tanımlayan özelliklerin bir listesini içermektedir. Bu ölçütler öğrencilere performans görevi ile birlikte sunulur. Eğer bir görev üç standardı ölçmek üzere tasarlanırsa, öğretmen bu üç standarda yönelik ölçütlerin yer alacağı analitik değerlendirme ölçeği geliştirmelidir (MEB, 2007: 190).

Araştırma Projeleri: “Proje, önceden belirlenmiş bir süre içinde, bir konuda derinlemesine araştırma yapılmasını gerektiren, uygulaması sonucunda çeşitli ürünlerin elde edildiği bir çalışmadır” (Kabapınar ve Ataman, 2010: 778). Bireysel ve grup olarak gerçekleştirilebilecek proje çalışmaları öğrencilerin çevrelerinde gördükleri bir problemi kendi ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda çözümleyebilecekleri, bilişsel gelişimlerini destekleyici ve geniş bir zaman dilimini kapsayacak nitelikte olmalıdır. Çalışma konuları belirlenirken öğrencilerin görüşleri de dikkate alınmalı, öğretmen-öğrenci iş birliği ve iletişimi görevin gerçekleştirilme sürecinde önemsenmelidir. Yine çalışma konuları öğrencilerin seviyelerinin çok üstünde ve çok altında olmamalıdır. Projeler etkili bir sunumla diğer öğrencilerin ve paydaşların paylaşıma açılmalıdır. Projeler ayrıntılı

yönergeler ve puanlama ölçütleri gerektirdiği için öğretmenin o çalışmayla ilgili tüm beklentilerini öğrenciye açık bir biçimde aktaracak nitelikte olmalı ve öğrencinin çalışma planını hazırlama aşamasından rapor sunumuna kadar uzanan süreçte öğrenciye düzenli aralıklarla geri bildirim sunulmalı, değerlendirme süreç boyunca devam etmelidir (Gömleksiz, Sinan ve Demir, 2010: 1324).

Öğrenci Ürün Dosyaları: Öğrencilere, başarı ölçütleri belirleme, öğrenme hedeflerini saptama, geri bildirim, kişisel performansı değerlendirme ve sonuçları diğerleriyle paylaşma konularında yardım etmek; zaman kaybı değil, öğrencinin ders programlarını başarıya dönüştürme sürecidir (Scherenko, 2002’den aktaran: MEB, 2007: 157). Bu sürece etki eden en önemli araçlardan biri öğrenci ürün dosyasıdır.

Öğrenci ürün dosyasının içinde, ödevler, proje sonuçları, raporlar, öğrencinin kendini yansıttığı diğer yazılı çalışmalar, yani öğrenmeyle ilişkilendirilen birçok malzeme bulunabilir. Öğrenci ürün dosyasının kapsamında, öğrencinin nasıl değerlendirileceğini, yaptıklarının değerinin ne olduğunu anlayabilmesi için değerlendirme ölçütleri de yer alır (MEB, 2007: 157).

Gearhart ve Herman (1997), “öğrenci ürün dosyasının, uzun vadeli projeleri değerlendirme olanağı sağladığını” (Gearhart ve Herman, 1997’den aktaran: MEB, 2007: 157) söylemektedirler ki, bunu tipik performans testleriyle başarmak mümkün değildir. Öğrenci ürün dosyası öğrencinin üzerinde çalıştığı ödevi, düzeltip geliştirmesine de olanak sağlar. Bu düzeltme ve geliştirme çalışmaları, daha nitelikli bir sonuç almak için yapılanları da değerlendirmeye sunmuş olur (MEB, 2007: 157). Öğrencilerin yazma becerilerindeki performansı gözlemlemek amacıyla kendilerine hazırlatılacak özel amaçlı (çalışma tipi) bir öğrenci ürün dosyası, hem yapılan işi sergileme hem de geleceğe yönelik çalışmalar için yapıcı eleştiriler alma olanağı sağlar. Bu sayede öğrencilere yazma öğrenme alanına ilişkin olarak verilecek eğitimle ölçme arasında kopukluk önlenir, yazma öğrenme alanına ilişkin becerilerin geliştirilmesi desteklenir, bu becerilerdeki değişim ve gelişim doğrudan gözlemlenir, öğretmen-öğrenci-veli arasındaki iletişim artar, çaba göstermeye değer öğrenme çıktıları desteklenir, yazma öğrenme alanına ilişkin öğrenme hedefleri aydınlatılır,

öğrencilerin yazma yeterliklerinin ve yeteneklerinin profile çizilir, öğrenme ve başarı için gerekli güdülenme sağlanır.

Öğrencilerin yazma performansını gözlemlemek amacıyla kendilerine hazırlatılacak özel amaçlı bir öğrenci ürün dosyası değerlendirmesinin ilk ve en önemli bölümü, öğretim amaçlarının neler olacağına karar vermektir (MEB, 2007: 163). Bu amaçlar, öğrenci çalışmalarının seçilmesi ve değerlendirilmesi konusunda rehberlik edeceklerdir. Örneğin, genel amaçlar, yazma kurallarını uygulama ya da planlı yazma; kazanımlar da sebep-sonuç ilişkileri kurma ya da konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yolları kullanma olabilir.

Bu aşama çok önemlidir. Çünkü öğretmenler, öğrencilerin ürün dosyası oluşturmalarının hangi amaçlar doğrultusunda yapılması gerektiğini planlamalı ve öğrencileri bu amaçlar doğrultusunda yönlendirmelidirler. Dahası, öğrenciler de, ürün dosyalarında kullanacakları kanıtları göstermek için neler yapmaları gerektiğini bilmelidirler (MEB, 2007: 163).

Öğrenci ürün dosyaları, öğrencilerin belirli konularda ve türlerde ortaya koydukları yazılı anlatım ürünlerini, taslak yazı çalışmalarını, bitmiş ürünlerini, öykü planlarını, öykü karakterlerine ilişkin bilgileri, kavram haritalarını, çağrışım yoluyla sözcük yazma, cümle