Türkiye’nin farklı bölgelerinden ilköğretim okullarında bir yıl denenen ilköğretim programları 2005 -2006 öğretim yılından itibaren ülke genelinde uygulanmaya başlanmıştır. MEB ilköğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşım temellinde öğrenci merkezli bir anlayışın hedeflendiği belirtmiştir.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi öğrenenlerin kendi gerçeklikleri ile oluşturulmaktadır ve dışarıdan zihinlere aktarılamaz, başka bir deyişle bilgi bireyin kendi yaşam deneyimlerine ve algılarına dayanarak oluşturulmaktadır (Brooks ve Brooks 2001; Jonassen 1991;)
Yapılandırmacı yaklaşıma göre, birey anlam oluşumuna etkin olarak katıldıkça, öğrenme gerçekleşir (Wood, 1995: 334). Yapılandırmacı yaklaşımda ön bilgiler yeni bilginin anlaşılmasında, kabul edilmesinde önemlidir; çünkü öğrencinin yeni anlamları oluşturulması için ön bilgileriyle yeni durumları arasında ilişki kurması gerekmektedir (Jonassen 1991, Driver, 1995).
Yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin neleri tekrar edebileceklerine değil, üretebilecekleri ve sergileyeceklerine odaklanır (Brooks ve Brooks, 2001). Bu yaklaşımda öğrenci görüşlerine değer verilir ve öğrencilerin istedikleri yönde ilerlemesi desteklenir (Brooks ve Brooks, 2001).
Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenenler, bulundukları durumlara ilişkin kendi kişisel yorumlarını oluştururken; sosyal etkileşim sırasında diğer kişilerin bakış açıları ile de öğrendiklerini çeşitlendirme fırsatı bulurlar, bu da işbirliği çalışmalarının önemini arttırmaktadır. (Wood, 1995: 334).
Brooks ve Brooks (2001) öğretimde dikkate alınacak ilkeleri kısaca;
öğrencilerle bağlantılı problemlerin ortaya konması, öğrenmenin temel kavramlar çerçevesinde yapılandırılması, programların öğrenci görüşlerine uyarlanması ve değerlendirmenin öğretim bağlamında yapılması olarak belirtmektedir.
Geleneksel tasarımın aksine yapılandırmacı yaklaşımda içerik spesifik olarak önceden belirlenmez. Öğrenenin bir anlayış geliştirmesi üzerine vurgu yapılır. Önemli olan araştırmalar ile öğrenene çok yönlü bir bakış açısı kazandırmaktır. Jonassen’e (1994) göre, yapılandırmacı yaklaşımda, içerik, ilgili bağlamlarda derinlemesine araştırma yaparak uzmanlık düzeyinde bilgi oluşturmadır. Öğrene kazandırılan merak, araştırma ve keşfetme özellikleri öğrenme sürecindeki birey sayısı kadar değişik içerik oluşmasını sağlayabilmektedir. Bednar ve diğerleri (1992), yapılandırmacı yaklaşımda içeriği; öğrencinin, bir konu alanında gerçekleşen tartışma konularına yönelik olarak ilgili diğer alanları araştırmaya yönlendirilmesi böylece çeşitli bakış açılarını görmek ve alternatif veri kaynaklarını araştırmak için desteklenmesi olarak tanımlamaktadır (Aktaran: Acar, 2008).
Geleneksel sınıflarda öğretmen bilginin tek kaynağı, ileticisi, sınırları belirleyen kişi iken, yapılandırmacı sınıflarda öğretmen; öğrenciyi merak ve ilgi artırıcı sorularla yönlendiren, öğrencinin soru sormasını destekleyen, ilişki kurma, analiz etme, tahmin etme, yaratma, keşfetme için öğrencileri yönlendiren, öğrencilerin çevreleriyle etkileşimine aracılık yapan ve onları dünyaya ilişkin teorileri olan düşünürler olarak gören kişidir (Brooks ve Brooks1993). Öğretmen, öğrenme sürecinde dersin ana kaynağı olmaktan çıkıp, öğreneni denetleyen ve destekleyen bir kılavuz konumuna geçmiştir
(Bıkmaz,2006). Başka bir ifade ile öğretmenin görevi, bilgiyi dağıtmak değil, öğrencilerin bilgiyi oluşturmasına destek ve olanaklar sağlamaktır (Glasersfelt, 2007). Fosnot ve Perry (2007, 37-38) göre yapılandırmacı öğrenme sürecinde öğretmen;
1.Öğrencileri yaratıcı ve kendi bilgilerini organize eden kişiler olarak görmeli, öğrencilerin kendi sorularını sormalarına, olasılık olarak kendi hipotez ve modellerini üretmelerine, geçerliliklerini test etmelerine, konuşma ve uygulama gruplarında bunları tartışma ve savunmalarına izin vermelidir.
2. Öğrencilere, hem birbirini doğrulayan hem de birbiriyle çelişkili pek çok olasılığı araştırmaları ve üretmeleri için gerçekçi ve anlamlı bağlamlar içerisinde zorlayıcı ve açık uçlu incelemeler sunmalıdır.
3.Yansıtıcı soyutlama öğrenmenin itici gücüdür. Öğretmen yansımaya zaman ayırmalı, deneyimler ve stratejiler arasındaki ilişkileri tartıştırmalıdır.
4.Sınıfı, “etkinlik, yansıma ve karşılıklı etkileşimle konuşan bir topluluk”
olarak görmeli, öğrencileri kendi düşüncelerini sınıf topluluğuna karşı savunmak, gerekçelendirmek, kanıtlamak ve aktarmaktan sorumlu tutmalıdır.
Yapılandırmacı yaklaşımda, öğrencinin anlam oluşturması ve problem çözmeyle ilgili beceriler edinmesi için planlanması gereken anlamlı ve özgün etkinliklerin önemi vurgulanmaktadır (Wilson, 1996: 3). Savery ve Duffy (1996, 137-140) yapılandırmacı kuramda öne sürülen öğrenme ilkelerini şöyle belirtmişlerdir:
1. Tüm öğrenme etkinlikleri öğrencinin bilgiyle derinlemesine meşgul olmasını sağlamalıdır.
2. Öğrencinin genel problem veya çalışmayı sahiplenmesi desteklemelidir.
3. Özgün çalışmalar tasarlanmalıdır.
4. Çalışma ve öğrenme ortamları, öğrenme sonunda öğrencinin karşılaşabileceği gerçek ortamların karışıklığını yansıtacak biçimde tasarlanmalıdır.
5. Öğrencinin çözüm oluşturmada kullanılan süreci sahiplenmesi sağlanmalıdır.
6. Öğrenme ortamı, öğrencinin düşünmesini zorlamak ve desteklemek üzere tasarlanmalıdır.
7. Görüşlerin alternatif görüş ve bağlamlara dayalı olarak test edilmesi özendirilmelidir.
8. Öğrenilen içeriğin ve öğrenme sürecinin düşünülmesini sağlayan fırsatlar sunulmalıdır.
Yapılandırmacı anlayışta öğretmen, öğrenenlerin, teknoloji problemlerini tanımlama, uygun çözümler üretme, problemleri çözmek için yüksek düzey düşünme yeteneklerini geliştirmelerine ve anlam oluşturmalarına yardımcı olmalıdır (Laney,1990).
Bilginin öğrenenin deneyim ve gerçekliğinden oluştuğu görüşüne dayanan yapılandırmacı yaklaşım ölçme ve değerlendirme sisteminde de önemli değişimleri gündeme getirmiştir. Buna göre sadece öğrenme sürecinin sonunda değerlendirme yapmak yerine sürecin içine yerleşmiş bir değerlendirme anlayışı benimsenmiştir. Değerlendirmede bilgiyi hatırlamak yerine öğrenin bilgiyi nasıl elde ettiği ve yeni durumlarda nasıl uygulamaya geçirdiği önemlidir (Brooks ve Brooks1993; Jonassen, 1992). Değerlendirmede geleneksel sınavların yanı sıra öğretmen gözlemleri, öğrenci ürün dosyaları, kavram haritaları, projeler, bireysel ve grup değerlendirme, akran değerlendirme ve öz değerlendirme araçları almıştır.
Etkili bir yapılandırmacı öğrenme ortamı daha önceki bilgi, beceri ve deneyimlerin kullanılması okul içi ve dışındaki kaynakların işe koşularak yaratıcı ve farklı düşünme, üretme, problem çözme amaçlarının gerçekleşmesini sağlayacak nitelikte olmalıdır.
Teknoloji ve tasarım eğitiminin bireye kazandırmak istediği; anlama, analiz etme, karar verme, yaratma, tasarlama, planlama, problem çözme, üretme özellikleri düşünüldüğünde, yapılandırmacı yaklaşım uygulamaları teknoloji ve tasarım eğitimi için daha da anlam kazanmaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşım ile teknoloji ve tasarım eğitiminin kesiştiği diğer bir nokta ise yaratıcılıktır. Torrance’ın yaratıcılığın geliştirilmesine yönelik eğitimsel uygulama önerileri ile yapılandırmacı yaklaşımdaki öğretmen rolleri tutarlılık içindedir. Torrance, yaratıcılık açısından öğretmenin görevini; zengin, heyecan verici, problemleri bilimsel olarak araştırmaya teşvik edici işaretleri
sunmak, öğrencinin özgür ve bağımsız olması sağlamak olarak ifade etmiştir (Tezci ve Gürol, 2003) ki bu da teknoloji ve tasarım eğitiminin odak noktasıdır.
Yapılandırmacı öğrenmede içeriğin esnek, güvenilir, ilgili bağlamlardaki farklı kaynaklardan sunumu öğrenenin bunları kendi deneyimleri ile birleştirmesini ve kendi kişisel anlayışını geliştirmesini sağlamaktadır. İçeriğin katı bir şekilde yapılandırılmaması esnekliğinin olması, farklı bilgilerle çok yönlü bakış açılarının sınıf ortamına taşınmasının sağlaması, alternatiflerin keşfedilmesi; bireyi tasarım yetisine ulaştıracak yaratıcılığı sağlamaktadır (De Bono 1993).
Teknoloji ve tasarım eğitiminde etkili olarak kullanılabilen öğretim yöntemleri arasında problem çözme, projeye dayalı öğretim ve işbirliğine dayalı öğrenme başta gelmektedir. Bu öğretim yöntemlerini uygularken öğrenciler problemleri tanımlamakta, alternatif çözüm yolları üretmekte, en uygun çözüm yolunu seçmekte, seçilen çözüm yolunu probleme, uygulamakta çözüm hakkında bir yargıya varmakta, ürünleri tasarlamakta, üretmekte ve ürettiklerini pazarlamada en etkili yolları araştırmaktadır. Öğrenciler bütün bunları yaparken birbirleriyle işbirliği yapmakta, ekip halinde çalışarak ihtiyaç duydukları bilgileri paylaşmakta, çalışmalarını raporlaştırmakta, sunmakta ve bir karara varmadan önce konuyu ayrıntılı biçimde tartışmaktadırlar ki bu da teknoloji ve tasarım eğitimi ile yapılandırmacı öğrenme özelliklerinin paralel olduğunu göstermektedir (Karaağaçlı ve Mahiroğlu, 2005) .
Yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme “analiz, sentez, değerlendirme” gibi yüksek düzey düşünme yetenekleri üzerine süreç odaklıdır ve alternatif ölçme araçlarının kullanımı önerilmektedir. Teknoloji ve tasarım eğitiminde değerlendirme boyutunda olması gereken de elde edilen bilgileri kullanma, problem çözme, ürün tasarlama yetilerine dair süreç odaklı gözlem, öğrenci ürün dosyaları, projeler, bireysel ve grup değerlendirme araçlarının kullanılmasıdır.