“Cumhuriyet Türkiye’si, eğitim alanında yetersiz bir yapı devralmıştır. Özellikle askeri alanda ortaya çıkan güçsüzlüğe çare bulmak için ordunun ihtiyacı olan subayları, teknik elemanları, hekimleri yetiştirmek amacıyla çağın gereklerine uygun okullar kurulmasına daha on üçüncü yüzyılın sonunda başlanmıştır. Tanzimat’tan sonra yeni okullar kurma çabası askeri alanın dışına da taşmıştır. Sıbyan mektepleri ve
28 Ülken H.Z., Türkiye’de Çağdaş Düşünce Tarihi ,Ülken Yay., İstanbul, 2005, s.470. 29 Ülken H.Z., Millet ve Tarih Şuuru, Türkiye İş Bankası Kültür Yay., İstanbul, 2008, s.46.
medreselerin yanında rüştiye, idadi, sultani adı altında yeni orta öğretim okulları; ayrıca öğretmen okulları, teknik okullar, yükseköğretim kurumları kurma yolunda gayret gösterilmişti. Ancak Cumhuriyet’ten önce eğitim geniş halk kitlelerine ulaşmış değildi. Çok az köyde okul vardı. Halkın çoğunluğu okuma ve yazma bilmiyordu. Birkaç şehir dışında il ve ilçe merkezleri bile orta öğretimden ve mesleki öğretimden yoksundu. Hiç ortaokulu bulunmayan il merkezleri de mevcuttu. İstanbul’daki Daru’l- Fünûn dışında hiçbir üniversite yoktu. Bir diğer olumsuzluk da yeni tarzda öğretim yapan okulların yanında sıbyan mekteplerinin, mahalle mekteplerinin, medreselerin çoğu zaman her türlü denetimin dışında faaliyetlerini sürdürmeleriydi. Eğitimdeki ikilik birbirine zıt zihniyette öğrenciler yetişmesine yol açmakta, toplumda var olan kültür çelişkilerini şiddetlendirmekteydi.30”
Yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti’nin modernleşme sürecinde eğitim en çok önem verilen alanlardan biri olmuş, bunun yanında tüm reform çabalarına rağmen bilimsel bir eğitim sistemi oluşturulamamıştır. Bunun yönetim politikalarından, ekonomik yetersizliklere kadar birçok sebebi vardır. Türk eğitim sisteminin yaşadığı temel sorun uygarlık kriziyle başlayan kültürel batılılaşma siyasetlerinin etkisinde kalmasıdır. Bu anlayış eğitim politikalarını amaç, içerik, yöntem ve kurumsal olarak etkilemiştir.
15 Temmuz 1921’de toplanan Maarif Kongresi Cumhuriyet döneminin eğitim siyasetini ve amaçlarını belirlemesi açısından önemlidir. Kongrede alınan kararlar Cumhuriyet dönemi temel değişimleri arasında sayılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu, Latin Harflerinin kabulü, karma eğitim, halk eğitimi, köye göre eğitim, eğitimde millileşme, Eğitimin laikleştirilmesi gibi değişimlerin kaynağı olarak söylenilebilir.31
Cumhuriyet devri eğitiminin temel amaçları, bakanların farklı zamanlarda yayınladıkları genelgelerde; maddi hayatta başarılı, millî, laik, ekonomik, demokratik ve güçlü nesiller yetiştirmek olarak sıralanmıştır.32
“Cumhuriyet’in eğitimde öngördüğü hedefler, milliyetçi, halkçı, inkılapçı, laik vatandaşlar yetiştirmek, ilkokul tahsilini yaygınlaştırmak suretiyle herkesi okur-yazar haline getirmek, yeni nesli hayatta başarılı kılacak bilgilerle donatmak, toplumsal hayatta ceza korkusundan ziyade hürriyete dayanan gerçek ahlak ve fazileti tesis etmeye çalışmak idi. Buna ilaveten eğitimi millileştirmek, öğretimi çağın bilimsel kurallarına uygun olarak düzenlemek, ders
30
Bora Y., Nurettin Topçu ve Erol Güngör’ün Eğitim Anlayışları, (Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi), Ankara, 2007, s.25.
31 Akyüz Y., Türk Eğitim Tarihi, M.Ö. 1000 - M.S. 2009, PegemA Yay., İstanbul, 2009, s.328. 32 Akyüz Y.,(2009), age., s.331.
kitaplarını milletin doğasına, ülkenin coğrafyasına ve geleneklere uygun bir doğrultuda yazdırmak benimsenen amaçlardandı. Ayrıca eğitimin bir diğer amacı da milli birlik ve bütünlük duygusunu pekiştirmek ve gençlere Türk Devleti’nin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğünü her tehlikeye karşı koruyup savunma bilincini vermekti. Gözetilen hedefler çerçevesinde ilköğretim, ortaöğretim, mesleki ve teknik ortaöğretim ve yükseköğretim kurumları yaygınlaştırılmaya çalışılmıştı.33”Tevhid-i Tedrisat Kanunu
ile Osmanlı Devletinde klasik eğitim kurumlarından halk eğitimini üstlenen tekke, zaviye ve vakıflara bağlı kurumlar ile köklü bir geçmişe sahip medrese ve sıbyan mektepleri kapatılmıştır. Bunun yanında Tanzimat’tan itibaren ibtida-i mektep rüştiyeler, idadiler, darülfünun, darül muallimin gibi modern kurumlar korunmuş eğitimle ilgili tüm iş ve işlemler –azınlıkların faaliyetleri dâhil- Maarif Vekâleti’ne devredilmiştir.34
Böylece eğitimdeki ikililik ortadan kaldırılmış, tüm eğitim faaliyetleri tek elde toplanmıştır.
Cumhuriyet döneminde okullardaki eğitimi verecek olan öğretmenlerin yetiştirilmesi konusu çözüm bekleyen önemli bir problemdi. Toplumun büyük kesimini oluşturan köylerdeki okullara öğretmen yetiştirmek amacıyla Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulları açılmış ve daha sonraki dönemde ise Köy Enstitüleri kurulmuştur. Şehir kökenli öğretmenlerin köy hayatına uyum sağlayamayacağı düşüncesiyle köy kökenli öğrencilerin öğretmen olarak yetiştirildiği Köy Enstitüleri bir öğretmenden bilgisizlikle mücadele yanında, köyün sosyal ve ekonomik yapısında da düzenleme ve yönlendirmeler yapmasını beklemiştir. Ancak bir insanın birden fazla ihtisas alanında uzmanlığını gerektirdiği için bu okullardan arzulanan verim elde edilememiştir.35
Çok partili demokratik yaşama geçilmesiyle birlikte ortaöğretimin geliştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmiştir. “Bu dönemde yapılan reform çalışmalarında ideal olarak Batı alınmıştır. Amaç Batılılaşmaktır. Bu uğurda her şey feda edilebilir. Ayıklama seçme söz konusu değildir. Bu açıdan kendini inkâr, aşağılık duygusu içerisinde olma ve teslimiyet özellikle Batılı Türk aydının temel düşüncesidir. Türkiye içi ve dışıyla Batıyla, Batının anlayışı ve kültürü ile kaplanır. Halk ve değerleri artık itibar görmez. Bütün bunlardan dolayı öze inilmez. Nihayet Batı sağlıklı bir şekilde değerlendirilmez. Şekle, biçime, indirgenir.36”
33
Bora Y.,(2007), age., s.26.
34 Ergin O., Türkiye Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul, 1977, C.5 s.1742. 35 Akyüz Y.,(2009), age., s.318-322.
Ülken bu devri şu şekilde ifade etmektedir: “Gökalp’ in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir inhisarcılık şeklini aldı. Bütün dergiler, “İttihad ve Terakki” partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp’ in elinde idi dense yeridir. Bu yüzden Sati-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa serbest konuşma olmadı. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün Üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasi hakimiyet gözüyle bakmalıdır. Nitekim mütareke olur olmaz siyasi baskı kalkınca itirazlar başladı. Sati Bey Arap memleketlerine gitmiş, zaten Spencer’cilik tarihe karışmıştı. Bu sefer onun yerine sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihi veya diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) mülhem yeni bir idealizm görüşü çıktı. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışı ile çarpıştı. Onlar zaman zaman maarif siyasetimizde hakim oldular. Yahut hiç değilse maarif hayatımızda onlar eski fikirlerle çatıştılar. Bu çatışma 1924’ten 1940’a kadar sürmüş, eğitim anlayışımızda buhran devri diyebileceğimiz devri meydana getirmiştir. Buna bir de Tanzimatta başlayan ve İkinci Meşrutiyette başlıca Emrullah Efendi’nin teşkilatı ile bariz şekil alan Fransız maarif tesirinin Birinci Dünya Savaşı’ nda sokulmaya başlayan, fakat ancak İkinci Dünya Savaşı’ndan az önce Türkiye’de çok sayıda Alman profesörünün yerleşmesi ile kuvvetlenen Alman tesiri ve en sonra İkinci Dünya Savaşı içinde ve daha sonra artan Amerikan tesiri ile çatışması, ayrı kökten gelen bu maarif sistemlerinden bazen biri, bazen ötekinin maarif hayatımızda hüküm sürmeye kalkması, bu yüzden nesillerin parçalanması ve aydınlar arasında anlaşma imkanlarının azalmasını katmalıdır.37”
İşte Türkiye’nin eğitim problemi önündeki durumu bu buhran devresini yaşadığı sırada Durkheim sosyoloji ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir cereyan doğdu. Buna Baltacıoğlu’nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu 1928’de yazdığı Tarih ve Terbiye adlı kitabı ile Felsefe
Yıllığı (Cilt I, 1931)ında yayınladığı Şahsiyet ve Terbiye adlı yazısı, sonradan onu
genişletmek üzere yazdığı İçtimai Mektep adlı kitabında (1932), bu yeni görüşü açıklamaktadır. Baltacıoğlu’na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici teoriler bu problemi açıklamaktan uzaktır. Sosyolojik teori konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir mulaj saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Hâlbuki çocuk kişiliğini bütün olarak kendinde buluyor. O Bergson’un
anlattığı ruhi realitenin kendisidir. Onda yetiler, eğilimler, kabiliyetler kendi ruhi hayatını yaşadıkça kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilmez. O yaşayarak öğrenir. Yüzme öğretmekle öğrenilmez. Yüzerek öğrenilir. Çocuk, hayatın bütün safhalarında meslek hayatına girinceye kadar bütün kazançlarını kendi denemelerine borçludur. Fakat bu spontane gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da müesseseleşmedir. Öyle ise Baltacıoğlu’na göre öğrenme bir yandan ruhun spontane gelişmesi, öte yandan toplum olarak müesseseleşme demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişi bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor. 38
Baltacıoğlu’na birçok Türk pedagogu gibi gençliğinde tesir eden Rousseau’nun hürriyetçi ve kendiliğinden eğitim görüşü idi.