AraĢtırmada nitel veriler gözlem, görüĢme ve doküman analizi yöntemleriyle analiz edilerek veri çeĢitlemesi yoluna gidilmiĢtir. Veri çeĢitlemesi (üçgenleme) çalıĢmanın iç geçerliliğini güçlendiren yöntemdir (Merriam, 1998, s.207; Yin, 2003, s.97; Cohen, Manion & Marison, 2007, s.141). Elde edilen dokümanlar yazılı halde bulunduğu için doğrudan değerlendirmeye alınmıĢtır. Ancak gözlemlere ait videolar ve görüĢmelere ait ses kayıtları birkaç kez dinlenerek bilgisayar ortamında yazılı doküman haline getirilmiĢtir. Üç öğretmen adayına ait üç görüĢme ve üç teknoloji destekli öğretimlerin videosu toplam 188 sayfalık doküman ham veri olarak bilgisayara kayıt edilmiĢ ve bu veriler karĢılaĢtırmalı olarak tekrar dinlenmiĢ ve gerekli kısımlarda düzeltmeler yapılmıĢtır. Elde edilen bu verilerde katılımcıların söyledikleri her kelime aynen korunmuĢ, veriler doküman haline getirildikten sonra betimsel ve içerik analizi yöntemleri ile analiz edilmiĢtir.
Nitel verilerin analizinde bilgisayara dayalı teknolojilerin kullanımı artmıĢtır. CAQDAS, ETHNO, HyperRESEARCH, Nvivo, Atlas.ti ve Maxqda gibi bilgisayar programları araĢtırmacılara nitel veri analizinde kolaylıklar sağlamaktadır (Nagy & Biber, 2010, s.78; Creswell, 2007, s.147). Gözlem, görüĢme ve dokümanların analizinde veriler arası iliĢkileri görmede, kodlamaların yapılması ve sayısallaĢtırılmasında kolaylık sağlayan ve veri kaybına uğramadan değerlendirme yapmada yardımcı olan HyperRESEARCHTM 2.6.1 nitel veri analizi programıyla analiz edilmiĢtir.
Literatürde nitel verilerin analizinde betimsel ve içerik analizi olmak üzere iki yöntemden bahsedilmektedir. Betimsel analize göre, elde edilen veriler, çoğunlukla literatürden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanırken içerik analizinde verilerden temalara ulaĢılarak veriler betimsel analize göre daha derin bir iĢleme tabi tutulur (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.227). Bu araĢtırmada verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi yöntemi sürekli karĢılaĢtırmalı metot ile birlikte kullanılmıĢtır. Bu metotta incelenen veriler tümevarım kategori Ģeklinde kodlanır ve aynı zamanda incelenmekte olan verilerle sürekli olarak karĢılaĢtırma yapmayı kapsamaktadır (Ekiz, 2003, s.85). Sürekli karĢılaĢtırmalı veri analizinde üç tür kodlama biçimi vardır (Strauss & Corbin, 1998).
1. Açık Kodlama: Kavramların (kodların) belirlendiği, bu kavramların özeliklerinin ve boyutlarının verilerle keĢfedildiği analitiksel bir süreçtir (Strauss & Corbin, 1998, s.101). AraĢtırma baĢlamadan önce daha önceden belirlenmiĢ kavramlara göre yapılan kodlamadır.
2. Aksial (BirleĢtirme) Kodlama: Elde edilen kategorileri alt kategorilerle birleĢtirme aksial kodlama olarak adlandırılır. Çünkü kodlama bir kategorinin ekseni tarafında olmaktadır (Strauss & Corbin, 1998, s.123). Bu tür kodlamada araĢtırmacı verileri satır satır okur ve tümevarımcı analiz sonucunda verilerden yola çıkarak kodlar oluĢturur (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.232). Ġlk kategoriler açık kodlama sürecinde oluĢturulduktan sonra alt kategoriler birleĢtirilerek tek bir kategori oluĢturulur.
3. Seçici Kodlama: Kuramın birleĢtirilmesi ve düzenlenmesi sürecidir (Strauss & Corbin, 1998, s.143). Ġlk iki tür kodlama bittikten sonra bu iki tür kodlama biçimlerinin birleĢiminden oluĢur. Bu Ģekilde önceden belirlenen kod listesi içerik analizine yön verilen, tümevarımcı bir anlayıĢla ortaya çıkan verilerde, daha önceden oluĢturulan kod listesine eklenir ya da yeni kodlara göre eski kodlar ile değiĢtirilir (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.232).
Betimsel analizde önceden belirlenen temalara göre veriler özetlenir ve yorumlanır. Doğrudan alıntılarla katılımcıların görüĢlerine yer verilir. Betimsel analiz dört aĢamadan oluĢur (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.224):
1. Betimsel analiz için bir çerçeve oluĢturma, 2. Tematik çerçeveye göre verilerin iĢlenmesi, 3. Bulguların tanımlanması,
4. Bulguların yorumlanmasıdır.
Ġçerik analizi ise önceden belirgin olmayan temaların ve boyutların verileri derinlemesine analiz ederek elde edilmesine olanak tanır. Bu süreç “kuram oluĢturma” olarak adlandırılmaktadır (Strauss & Corbin, 1998, s.89). Yıldırım ve ġimĢek‟e (2008, s.228) göre içerik analizinde veriler dört aĢamada analiz edilir:
1. Verilerin kodlanması (kavramlaĢtırılması), 2. Temaların(kategori) bulunması,
4. Bulguların tanımlanması ve yorumlanmasıdır.
Bu araĢtırmada betimsel analiz için literatürden TPAB için kavramsal çerçeve oluĢturulmuĢ kodlanan veriler birbiriyle iliĢkilendirilip temalar oluĢturulmuĢtur. Sonra kodlar arasında benzerlik ve farklılıklar tekrar incelenerek araĢtırma bulguları için gözden geçirilerek temalar yeniden düzenlenip bulgular yorumlanmıĢtır.
Daha sonra, elde edilen temalara göre öğretmen adaylarıyla yapılan görüĢmelerin bir kısmı araĢtırmacı haricinde doktorasını bitirmiĢ ve doktorasına devam eden iki yardımcı araĢtırmacı tarafından da kodlanmıĢtır. Bu araĢtırmacıların birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlığı "GörüĢ Birliği" ya da "GörüĢ Ayrılığı" Ģeklinde iĢaretlemeler yapılarak belirlenmiĢtir. AraĢtırmacıların, öğretmen adaylarının ifadeleri için aynı kodu kullandıkları durumlar görüĢ birliği, farklı kodu kullandıkları durumlar ise görüĢ ayrılığı olarak kabul edilmiĢtir. Bu Ģekilde yapılan veri analizinde uzlaĢma korelasyonu katsayısı güvenirliği:
Formülü kullanılarak hesaplanmıĢtır (Miles & Huberman, 1994, s.64). Birinci uzman ile araĢtırmacı arasındaki uzlaĢma korelasyonu katsayısı 0,89; ikinci uzman ile araĢtırmacı arasındaki uzlaĢma korelasyonu katsayısı 0,92 olarak bulunmuĢtur. Ġki ayrı araĢtırmacının veri setindeki kodların uyuĢma yüzdesi % 70 güvenilir olarak kabul edilir (Yıldırım & ġimĢek, 2008, s.233). Elde edilen bu katsayılar araĢtırmada yapılan kodlamanın güvenir olduğunun göstergesidir.
Öğretmen adaylarının teknoloji destekli öğretimlerinden önce ve sonra TPAB geliĢimlerini belirlemek için daha önce literatür kısmında bahsedildiği gibi Niess (2007)‟nin TPAB geliĢimi için kullandığı rubrikten faydalanılmıĢtır. Bu rubrik ayrıntılı olarak Ek-10‟da verilmiĢtir. Bu rubrik aĢağıdaki gibi fen ve teknoloji dersine uyarlanmıĢtır:
1. Düzey Tanıma (bilgi): Öğretmen, öğrenme ve öğretme içeriğinde animasyon, simülasyon ve videoları bir öğretme aracı olarak bilir ancak alanları ile teknolojiyi bütünleĢtirmezler.
2. Düzey Kabullenme (ikna): Öğretmen, öğrenme ve öğretme içeriğinde animasyon, simülasyon ve videoları kullanma fikrini kabul eder. Öğrenme ve öğretmede uygun teknolojinin kullanılmasından yana olumlu ya da olumsuz tutuma sahiptir.
3. Düzey Uyarlama (karar): Öğretmen, teknoloji kullanarak öğrenmeyle ilgili müfredattan animasyon, simülasyon ve videolar kullanılan öğrenme ve öğretme deneyimleri uyarlar. Öğretmen alanında öğrenme ve öğretme etkinlikleri için uygun teknolojiyi kullanır ve bu fikri benimser ya da reddeder.
4. Düzey Keşfetme (uygulama): Öğretmen, müfredatı aktif olarak inceler ve araĢtırır, müfredatı animasyon, simülasyon ve videoları kullanarak öğretmek ve öğrenmek için yeni fikirler dener. Öğretmen alanında öğretim yaparken uygun teknolojiyi uygular. Bunun için plan yaparlar, uygularlar ve teknolojiyi öğrenme için bir araç olarak görür.
5. Düzey Geliştirme (onaylama): Öğretmen, müfredatı geliĢtirerek; uygun olan yerlerde animasyon, simülasyon ve videolarla öğrenme aracı olarak bütünleĢtirir, öğrencilerinin alan (fen) bilgilerini animasyon, simülasyon ve videolar ile değerlendirir. Öğretmen, alanında uygun teknolojiyi kullanma sonuçlarını değerlendirir. Öğrenmeyi geliĢtirmede teknoloji entegresine ek olarak değil tamamlayıcı olarak görülür.
Nitel verilerin analizinde alan bilgisini içeren soruların değerlendirilmesinde performans düzeylerini gösteren üçlü rubrik kullanılmıĢtır. Bu kategorilere ait performans düzeyleri ve kriterler Tablo 3.8‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 3.8. Alan Bilgisi Açık Uçlu Sorularının Değerlendirilmesinde Kullanılan Rubrik Performans Düzeyleri Ka tegor i C eva p Yok Yanlı Ģ C eva p Konuya Öz el Ka vr am Ya nıl gısı Kısm en Doğr u Ta mamı Doğr u Puan 0 0 1 2 3 Kriter Bilmiyorum Hatırlayamıyorum Fikrim yok YanlıĢ cevap, bilimsel düĢünceye uymayan açıklama Doğru cevap, bilimsel düĢünceye uymayan açıklama Doğru cevap, bilimsel düĢünceye uygun ancak yeterli olmayan açıklama Doğru cevap, bilimsel düĢünceye uygun açıklama
Bu rubriğe göre öğretmen adayları soruya hiç cevap vermemiĢ ise cevap yok kategorisinde, cevap vermiĢ ancak verdiği cevap yanlıĢ ve açıklamasıda yanlıĢ ise yanlıĢ cevap kategorisinde, doğru cevap vermiĢ ancak yaptığı açıklama yanlıĢ ise konuya özel kavram yanılgısı kategorisinde, cevabı doğru ancak açıklaması yetersi ise kısmen doğru cevap kategorisinde, cevabı ve açıklaması doğru ise tamamı doğru kategorisinde değerlendirilmiĢtir.