Across  The  Universe  (Seni  İstiyorum  2007)  - Julie Taymor

A crise nas universidades federais além de apresentar problemas múltiplos decorrentes da falta de recursos também remete uma atenção especial ao problema da precarização e da intensificação do trabalho docente e, por extensão, o aumento de doenças que atingem os professores. As doenças causadas pelos excessos na carga de trabalho e pelas condições físicas e estruturais das instituições como a depressão, ansiedade, fadiga, estresse, alterações no comportamento, debilitamento do sistema imunológico, doenças cardiovasculares, diabetes, hipertensão ou mesmo a Síndrome de Burnout - definido como um estado de exaustão física, emocional e mental derivada de um envolvimento emocional com atividades que demandam responsabilidade – são em seu conjunto as maiores queixas.

Na realidade que recortamos para a nossa investigação buscamos ilustrar, sobretudo, essa questão na Universidade Federal do Paraná, pois foi importante identificar a preocupação dos servidores com relação à saúde dos trabalhadores no ambiente acadêmico. Entre eles, os professores. Face aos problemas mais frequentes, diariamente relatados aos sindicatos (dos docentes e dos técnicos) estão queixas sobre: “assédio moral, adoecimento relacionado à rotina, sobrecarga e precarização das condições de trabalho e à exposição em condições insalubres devido ao mau planejamento do espaço ou ao trato com substâncias químicas.”, conforme relatam na Publicação Especial do Fórum de Saúde do Trabalhador da UFPR de 2011. Frente à questão foi organizado pelo Fórum de Saúde do Trabalhador da UFPR (APUFPR, SINDITEST e Pró-reitoria

110 de Gestão de Pessoas) um seminário intitulado: Saúde do Trabalhador da UFPR: a questão da insalubridade atividade que reuniu cerca de 200 participantes entre docentes, estudantes e servidores técnicos no Auditório do Setor de Ciências da Saúde da UFPR em Curitiba, no dia 29 de março de 2011.

Do debate teórico do Seminário ressaltamos a argumentação de dois professores apresentados na Publicação Especial do Fórum em abril de 2011. Primeiro, citamos o professor do Departamento de Enfermagem da UFPR, Dr. Paulo de Oliveira Perna, pois bem representa o enfoque que estamos trabalhando dos impactos das transformações do trabalho no Setor de Serviços, em particular na educação e Ensino Superior. Afirma ele que a influência do modelo toyotista “se dá tanto de forma direta, a partir da privatização de algumas estatais nos anos 90, quanto indireta por meio da adoção de modelos de gestão que privilegiam à produtividade e a competitividade.” Na mesma direção, a professora do Departamento de Psicologia da UFPR, Dra. Elaine Schmitt, argumenta: “entre as consequências dessa mudança estariam o aumento da competitividade entre os trabalhadores de uma mesma unidade, individualismo, aumento do tempo dedicado ao trabalho e a elevação crescente das doenças psicológicas relacionadas ao trabalho como depressão (...) hoje o que mais afasta o trabalhador do seu posto de trabalho é a depressão.”

De um modo geral, o termo “carga de trabalho” está associado: à experiência pessoal de sentir e perceber, de forma desgastante, incômoda ou desagradável, o esforço necessário para responder às exigências das tarefas de trabalho. (...) Ela é, na verdade, a expressão da vivência do trabalhador em relação às condições contextuais do seu trabalho como atividade. (Lemos, Cruz, 2005, p.23-24) Se as condições físicas e psicossociais estabelecidas para a organização do trabalho docente são adversas certamente há um maior índice de adoecimento físico e mental (Guerra, 2005). A intensificação da carga de trabalho é ocasionada, principalmente, pelo aumento no número de alunos na graduação e na pós-graduação, sem o necessário aumento e/ou reposição do quadro docente. Conforme Lemos e Cruz (2005), dentre as categorias profissionais estudadas sobre o assunto, os professores são, acentuadamente, os que mais adoecem desde 1980.

111 Dotado de vasto conhecimento proveniente de sua formação, muitas vezes especial e específica, o professor é responsável pela educação de duas, três ou até quatro turmas de quarenta alunos (número médio de alunos por turma), com duas ou mais disciplinas diferentes para ministrar durante o ano letivo. Isso requer dele um esforço extra para dar conta de atualizar conteúdos e instrumentalizar-se em novas tecnologias didático-pedagógicas, além de preparar e corrigir provas e trabalhos. Entende-se, assim, que a jornada de trabalho do professor extrapola em horas semanais a jornada prevista em seu contrato de trabalho. As demais tarefas, consideradas atividades burocráticas como, por exemplo, o preenchimento dos diários de classe e/ou o registro da freqüência dos alunos, são atividades rotineiras e, portanto, desinteressantes, na maioria dos casos executadas no domicílio do professor. Como se vê, o trabalho docente é composto de várias atividades e ele não pode ser decomposto e dividido entre vários professores, como é possível dividir o trabalho em uma linha de montagem. Este é um trabalho que é iniciado e terminado pelo mesmo trabalhador. De fato, o trabalho docente requer habilidades intelectuais, mas não está isento de habilidades físicas. A realização das atividades quer intra, quer extraclasse, exige do professor condições físicas e psicológicas, pois as atividades envolvem esforço físico (necessidade de força e resistência muscular para a busca de informações atualizadas, transporte de livros e materiais e ficar sentado ou em pé por tempo prolongado escrevendo ou desenhando – o que envolve gasto energético/calórico e alterações fisiológicas) e esforço mental (para as exigências cognitivas e psíquicas). (LEMOS, CRUZ, 2005, p.22-23)

Entretanto, ressaltamos que esses levantamentos levam em conta somente as reclamações e queixas dos servidores públicos, isto é, representa uma realidade vivenciada especialmente por professores (e demais trabalhadores) dos quadros efetivos das instituições, servidores, concursados. Indica, portanto, que não contempla a situação ainda pior do quadro de professores e técnicos temporários o que certamente revelaria uma situação inaceitável. Com efeito, se considerarmos o número de professores substitutos nas Instituições Federais de Ensino Superior todos os elementos até aqui abordados se manifestam de maneira ainda mais agressiva.

Concretamente, as IFES recorrem de forma abusiva à substituição temporária de seus quadros transformando-a em um recurso estratégico e permanente para escamotear a falta de concursos públicos, embora diga-se de excepcional interesse público. Para compreender o que é uma substituição temporária de excepcional interesse público, citamos o Art. 1º da Portaria nº

112 0678/GR/98 da Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, publicada em 04/12/1998, a saber:

Para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público, a Universidade poderá contratar Professor Substituto para exercer, exclusivamente, atividades de ensino, a fim de suprir a falta de docente das carreiras do magistério superior ou de 1º e 2º graus, decorrente de exoneração ou

demissão, falecimento, aposentadoria, afastamento para capacitação e afastamento ou licença de concessão obrigatória.

Parágrafo 1º - As contratações para substituir professores afastados para capacitação ficarão limitadas a 10% (dez por cento) do total de cargos de docentes das carreiras do magistério na Universidade. (grifo nosso)

Sendo assim, a proliferação e o abuso das contratações temporárias diante da redução de verbas para a educação e a falta de concursos públicos foi um dos problemas mais graves que afetaram o trabalho docente decorrente da ofensiva das políticas de mercado na educação. Só para citar alguns exemplos: durante a greve nacional das IFES em 2005 fizemos um breve levantamento junto aos representantes dos Comandos Locais de Greve reunidos no Comando Nacional em Brasília (DF) e destacamos que a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) totalizava, na ocasião, 403 professores substitutos, incluindo 80 professores da educação básica e a Universidade de Brasília (UnB) totalizava 348 professores nesta mesma condição. São números alarmantes principalmente quando compreendidos o conjunto de elementos que caracterizam a precarização das relações de trabalho no âmbito acadêmico no contexto da contra-reforma conforme podemos observar junto aos Comandos de Greve em Brasília na paralisação de 2005:

A UnB conta hoje com 348 professores substitutos, número que cresce a cada ano em função das políticas de desmonte sistemático da universidade pública e da falta de concursos públicos para as vagas abertas nas IFES. Por isso, um dos principais pontos da pauta de reivindicações da greve nacional dos docentes das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) é justamente a abertura de concursos públicos para todas as vagas docentes em abertos nas IFES. Sem estabilidade nem dedicação exclusiva, sem direitos sociais e trabalhistas, com salários miseráveis e uma carga de trabalho excessiva, a precariedade das relações de trabalho entre a universidade e os professores substitutos é absolutamente inaceitável e incompatível com os objetivos que norteiam a existência da universidade. Essa situação só poderá ser

113 superada pela capacidade de organização e mobilização dos docentes e da comunidade universitária das IFES48_.

Por definição, o professor substituto deveria ser contratado para cobrir circunstancialmente o deslocamento de um outro professor do quadro permanente para outro cargo ou função, ou para realizar atividades vinculadas à pesquisa, a aperfeiçoamento. Diante da falta de concursos, porém, esta definição é deturpada pelas crescentes contratações que se originam na administração da crise mais do que na sua solução. O aumento das vagas em aberto provoca um conflito interno de disputa entre departamentos ou áreas deles, quando por ventura, o MEC convoca a um concurso. Mas, os estudantes precisam de professores para ministrar aulas em todas as suas disciplinas, e por isso as vagas devem ser preenchidas mesmo sem concurso. É assim, portanto, que se rompe a frágil definição original do professor substituto criando-se uma categoria transitória, a do professor que não é do quadro permanente, mas que deve responder a idênticas responsabilidades, só que com salários geometricamente menores, sem estabilidade nem dedicação exclusiva, sem direitos sociais e trabalhistas, com vínculo precário nas relações de trabalho com a Universidade.49 A generalização da prática de contratação de professores por meio de Contrato de Prestação de Serviço por Tempo Determinado responde a uma perspectiva particular de educação, estruturada sobre uma concepção gerencial de Estado, na prática, socialmente mínimo. Segundo os pressupostos desta concepção, ao Estado cabe as responsabilidades intransferíveis da sua natureza estatal, quais sejam: defesa externa e garantia de cumprimento dos contratos. Demais responsabilidades sociais, historicamente reconhecidas, são consideradas passíveis de serem partilhadas ou transferidas para a iniciativa privada, seja por meio do processo de privatização ou parceria, seja, pela omissão do Estado. (...) Sob esta perspectiva, a atividade docente é tratada como uma mercadoria qualquer, substituível a qualquer momento, conforme as exigências do mercado. (...) Na medida em que, contratualmente, os professores substitutos têm suas atividades limitadas ao ensino, sua contratação indiscriminada afeta o desenvolvimento da pesquisa e da extensão. Assim, ainda que plenamente qualificado, o docente que não é contratado para o quadro permanente com Dedicação Exclusiva (DE) – dentro do Regime Jurídico Único (RJU) – é um profissional superexplorado, mal remunerado e subutilizado. Da mesma forma, também, se compromete o eixo que sustenta a qualidade da Universidade Pública: a articulação plena entre ensino, pesquisa e extensão50_.

48 _{Boletim de Greve do Comando Local de Greve da UnB, Brasília- DF, 13/09/2005.} 49 _{Documento dos Professores Substitutos da Universidade Federal Fluminense (RJ)} datado de 07 de outubro de 2005.

50 _{Comunicado Especial do Comando Nacional de Greve CNG/ANDES-Sindicato} Nacional, Brasília (DF), n.01 de agosto/2005.

114 Conforme indicamos são as condições e a organização do trabalho docente que determinam e intensificam as cargas, sejam elas, psíquicas, físicas, e ou cognitivas. Neste sentido, também contribui para o aumento da carga, a concorrência publicacionista como lógica imposta pelos sistemas de avaliação que, entre outros problemas, comprometem a qualidade e o real aproveitamento das potencialidades teórico-investigativas do professor/pesquisador, de sua atividade criadora, tendo que se subordinar às condições e às cargas da organização produtiva. Com efeito, a melhoria da remuneração, a captação de recursos, o reconhecimento profissional e o próprio reconhecimento da instituição no ranking nacional ficam atrelados à concorrência pela maior pontuação no sistema de avaliação.

De acordo com a análise do GTPE/ANDES-SN sobre o SINAES - Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, instituído pela lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, este se constitui em um mecanismo de forte controle e regulação das IES na perspectiva de normatizar o seu credenciamento e o reconhecimento dos respectivos cursos, assentado no tripé: avaliação das instituições de ensino superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico dos estudantes. Além do que planeja e operacionaliza as ações através do CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior que estabelece diretrizes para selecionar, entre as públicas e privadas, quem está apta para receber verbas públicas. A parceria entre público e privado é um dos aspectos considerados para a formulação de tais diretrizes.

nos últimos anos, a idéia de avaliação foi reduzida a um ranqueamento institucional, que pudesse apresentar como medianas, as instituições privadas, que no fundo são, em sua esmagadora maioria, supermercados de diplomas. Uma concepção de avaliação voltada também para contingenciar recursos para as universidades públicas, sob a justificativa de privilegiar apenas as mais “produtivas”, em clara tentativa de assimilação dos critérios de produtividade típicos da empresa capitalista, incompatíveis com a natureza do labor acadêmico. (Mattos, 2005)

As conseqüências pedagógicas do aumento da carga de trabalho e das condições em que este se produz, certamente, repercutem nas diferentes formas de avaliação de desempenho e na qualidade de ensino. Principalmente se for

115 considerado o conjunto de trabalhadores docentes temporários (o que certamente não é considerado). Dada a condução política de redução orçamentária nos gastos públicos com o Ensino Superior, de abertura às políticas de privatização no setor, de retrocesso nos direitos dos trabalhadores e, por extensão, do impacto na qualidade de ensino, é que as políticas de avaliação foram concebidas com este propósito: o de sustentar um modelo de universidade produtivista e voltada para os interesses mercantis.

A proletarização do trabalho docente é condição para que esse modelo se desenvolva na contramão dos princípios da autonomia, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, da universidade presencial, orientada crítica e socialmente. O trabalho docente não pode ser significado apenas pelas atividades que produz em sala de aula ou aquelas atividades relacionadas quando desenvolvidas fora da instituição (como a preparação de aulas e a avaliação de atividades). É preciso também considerar o contexto social em que se insere o professor e o grau de participação e de compromisso que assume junto às atividades sócio-comunitárias, por exemplo.

A partir de uma sistematização da produção acadêmica sobre o trabalho docente no Brasil Mancebo (2007) identificou cinco temas gerais mais recorrentes em que se sobressai primeiramente a questão da precarização do trabalho, considerando a sua remuneração, a sua desqualificação e a sua fragmentação com a perda do reconhecimento social. Ou, como se refere:

referem-se a uma situação de pauperização que empurra a antiga categoria, inserida, por seu status, nas classes médias, em direção ao status e condições de vida semelhantes aos de setores proletarizados, aspecto visível até mesmo nas grandes universidades públicas, nais quais proliferam as (sub) contratações temporárias de professores. (2007, p.470)

Esta afirmação, porém, tem gerado algumas discordâncias do ponto de vista teórico. Em Tumolo e Fontana (2006) encontramos a crítica a respeito do termo proletarização. Segundo eles, não é possível utilizar o mesmo termo no tratamento do trabalho imaterial, intelectual, visto que corresponde tão somente

116 ao trabalho produtivo de capital, de produção direta de valor e que, portanto, não pode caracterizar a classe docente. Ao contrário, Ferreira (2007, p.378) ao adentrar a discussão sobre identidade docente busca a localização da categoria na divisão social do trabalho se apropriando do termo “proletarização do trabalho docente”. Neste sentido, busca examinar a situação de redução da autonomia da profissão nas últimas décadas e a consequente diminuição do seu status, além da ampliação do empobrecimento dos docentes. Esta condição é que teria aproximado professores das demais categorias de trabalhadores.

A questão se torna mais complexa na medida em que se agrega à categoria docente o termo: trabalhadores em educação. Isto porque compreende todos os sujeitos que atuam na instituição de ensino seja de função ou de natureza distinta. Ferreira (2007, p.380) também se apóia em um segundo aspecto teórico sobre o trabalho docente: a consideração da docência como semiprofissão. Segundo ela, neste aspecto trata-se de investigar as semelhanças com a situação e com a especificidade profissional dos trabalhadores intelectuais. A partir dessa idéia a sindicalização dos docentes seria questionada sobre seu sentido e necessidade, pois, o que faria mais sentido então seria pensar em associações profissionais. Ferreira levanta várias questões que problematizam a situação e identificação da docência na divisão social do trabalho:

que identidade está em cena quando os docentes se reúnem em organizações feitas à imagem dos trabalhadores manuais? Eles e elas fazem isso por considerarem-se proletarizados, tal como pleiteiam as novas consignas que chamam à unidade de todos os que atuam na escola, mesmo que com tarefas de várias naturezas? Mas desde quando fazem isso, já que a origem da organização magisterial não é o movimento operário, e que enquanto categoria o magistério só existe em função de sua ligação com o Estado?

Na tentativa de compreender a especificidade profissional dos docentes a autora busca os motivos para a prática da sindicalização e as suas particularidades. Assim, sugere que a sindicalização docente ou sentimento de

117 proletarização resulte de mudanças no papel e na valorização dos professores no sistema educacional, tendência expressa nas pesquisas por ela sistematizadas.

O segundo tema mais recorrente sobre o trabalho docente é sobre a intensificação do regime de trabalho, ou seja, a aceleração da produção em uma mesma jornada de trabalho ou aumento da jornada. A Síndrome de Burnout, como já vimos, é sinalizada como uma das preocupações no quadro das doenças que derivam do esgotamento físico e mental dos docentes. Articulado a isso outra preocupação também evidente na sociedade do capital globalizado diz respeito ao aprofundamento do individualismo competitivo.

A flexibilização das relações de trabalho constitui o terceiro tema recorrente nas pesquisas sobre o trabalho docente. A diversificação dos estabelecimentos, a contenção dos gastos públicos com contratos temporários de trabalho, incluindo os professores substitutos nas grandes universidades públicas, compõe um mercado de trabalho heterogêneo e fragmentado. Apresenta-se um número reduzido de trabalhadores estáveis e com alta remuneração à um número cada vez maior de professores em situação precária de vida e de trabalho (temporário), facilmente substituíveis, como bem observou Antunes (1999, 2006) nos seus estudos sobre a nova morfologia do trabalho.

O quarto tema mais recorrente nas pesquisas sobre o trabalho docente no Brasil é a questão da descentralização na gestão do trabalho em que há aumento das responsabilidades e atribuições sem, no entanto, não se partilhar poderes. Por fim, Mancebo (2007) identificou na produção acadêmica a questão dos sistemas de avaliação evidenciando um modelo gerencial com exigência (quantitativa) da eficiência e da produtividade do professor e a consequente segmentação no campo docente em função dos indicadores de produtividade:

a análise dos textos permitiu detectar políticas postuladas para a formação de professores, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou como elemento impulsionador e realizador de reformas (no sentido de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação produtiva e

118 aos novos rumos do Estado), ou como elemento que cria condições para transformação da própria escola, da educação e da sociedade, contrapondo-se, assim, às políticas reformistas neoliberais. (Mancebo, 2007, p.472)

Condições de trabalho dignas e permanentes são fundamentais para o exercício do trabalho docente, mesmo quando este visa medidas de caráter mais emergencial no conjunto das ações sócio-educativas. Democratizar o acesso à educação massificando o ensino está na contramão das necessidades sociais e históricas que uma educação emancipadora exige. As reformas reguladoras na educação, de cunho liberal e conservador, buscam alterar os aspectos físicos e organizacionais das instituições públicas sob critérios de produtividade e excelência ancorados no mercado e, “Em função disso, o trabalho docente vem se intensificando cada vez mais, ao mesmo tempo em que se diversifica se segmenta e se precariza.” (Educação & Sociedade, 2007, p. 324). Neste sentido, é fundamental resgatar a importância da organização sindical na luta pela universalização da educação e por melhores condições de trabalho. A própria definição da organização sindical livre e autônoma foi uma conquista no âmbito das lutas pela democratização do Estado em fins de 1970 e início de 1980. Os trabalhadores da educação pública reclamaram o reconhecimento da