Moulin  Rouge  (Kırmızı  Değirmen/2001)  - Baz Luhrmann

Considerando as possibilidades de superação do capitalismo como modo de produção, buscaremos refletir alguns dos desafios do trabalho e da educação como possibilidades mediadoras para uma sociedade objetivada para além dos limites do capital. Neste sentido, citaremos inicialmente Teixeira que (inspirada em Paulo Freire) reflete com uma bela narrativa a necessidade histórica de nossas escolhas sócio-culturais, de nossa opção em torno de uma perspectiva societária distinta que envolva o sentido e o horizonte do devir intelectual, da prática docente, no sentido da emancipação humana:

o exercício da docência envolve escolhas de projetos de homem

e de sociedade, reafirmando a sua natureza política. Ademais,

tais processos são dinâmicas de constituições identitárias, são processos de identificação. Tratam-se de movimentos de subjetivação que poderão ir em uma direção ou outra, dependendo de seus conteúdos e formas. Na relação que instaura a docência estão postas questões pertinentes às identidades sociais, à possibilidade de se construírem experiências e subjetividades democráticas, como muito desejamos. Trata-se, assim, de uma relação com forte compromisso e envolvimento com os destinos e enredos humanos, individuais e coletivos. E, por tudo isso, com a

amorosidade , no sentido do gosto, do compromisso, da afeição

pelas questões dos homens e mulheres de cada tempo, de cada lugar. Nesse sentido, a amorosidade e o político se encontram nos tempos, espaços e processos de docência, como Paulo Freire nos ensinou. Ou, ainda nos termos de Freire, há, nos processos de formação humana implicados no exercício da docência, acabamentos e inacabamentos éticos e estéticos, da

ordem da boniteza, na expressão do autor. (...) A relação

docente/discente poderá favorecer ou desfavorecer, impedir ou realizar experiências emancipatórias e humanizadoras, ou o seu inverso nos (in)acabamentos éticos e estéticos nela implicados. (Teixeira, 2007, p.432-433)

Seria o trabalho e a educação instrumentos para a emancipação social? O trabalho e a educação são passíveis de ensejar um conteúdo revolucionário nas massas de que deles sobrevivem? Para refletir as questões que

187 evidenciamos partiremos da crítica de Tumolo (2005) sobre o trabalho como princípio educativo, concepção adotada por muitos autores marxistas. Segundo ele, na medida em que o trabalho alienado se constitui pela degradação do ser humano, pela destruição de suas capacidades criadoras, pela sua negação e reificação atendendo às necessidades da propriedade privada a concepção de trabalho como princípio educativo para emancipação social, como interpretam algumas vertentes dentro do marxismo, não seria materializável reconhecida a lógica, a dinâmica e os limites desta ordem. Como o processo de alienação e de fetiche do capital caminha na contramão das possibilidades históricas de liberdade humana não haveria condições de desenvolvimento das potencialidades do homem na direção da sua liberdade e do usufruto do seu trabalho. No capitalismo o homem vive preso pelas condições de sua reprodução enquanto tal: força de trabalho geradora de mais valor para a existência e continuidade do sistema.

As idéias de liberdade política e social disseminadas pela burguesia no século XIX e revigoradas nos quadros de um capitalismo contemporâneo são determinadas pela sua necessidade econômica e liberdade política segundo as condições da propriedade privada. Esta objetivação da vida social justifica a sua mercantilização, obviamente, sem nenhum problema de ordem ética e moral para as políticas de orientação burguesa. Com efeito, para Tumolo (2005), a questão central na discussão sobre o trabalho como princípio educativo é a distinção entre trabalho em geral (ou trabalho na forma social genérica) e o trabalho assalariado próprio da forma capitalista de produção.

Num primeiro exercício analítico percebe-se que o trabalho concreto (valor de uso) está subsumido pelo trabalho abstrato (valor), em razão de que o capitalismo é uma sociedade essencialmente mercantil, cujo objetivo não é a produção de valores de uso para a satisfação das necessidades humanas, do estômago à fantasia. Mais do que isto, trata-se de uma relação na qual a afirmação do trabalho abstrato é a negação do trabalho concreto e vice-versa. O desenvolvimento da força produtiva do trabalho, que é uma tendência inelutável do capital, agudiza tal contradição. (Tumolo, 2005, p.4-5)

188 Na ordem do sistema capitalista poderia ser o trabalho considerado como uma estratégia revolucionária e emancipadora desta mesma ordem? Num modelo de sociedade centrado na não propriedade privada dos meios de produção caberia o trabalho como um meio de emancipação uma vez que sua existência seria única e exclusiva para produção de valores de uso e não viveríamos para isso, mas com isso teríamos condições de melhor viver? Essas são questões que, resumidamente, reproduzimos do autor para exemplificar a complexidade teórica que circunscreve o debate sobre o trabalho como princípio educativo.A priori, independente de qualquer forma social historicamente determinada o processo de trabalho implica na produção de valores de uso. Do trabalho abstrato ao trabalho concreto surge a ação mediadora da relação ontológica homem e natureza.

As atuais transformações no mundo do trabalho sob a denominação de reestruturação produtiva e suas implicações mais perversas como: o desemprego estrutural e o subemprego, a terceirização, o mercado informal de trabalho, a flexibilização, a precarização das relações de trabalho, arrocho salarial, trabalho infantil, trabalho escravo, o aumento da jornada de trabalho, etc, expressam a atualidade das contradições do capital na sua lógica destrutiva do trabalho e de sua reprodução como sistema.

Neste cenário, a função da escola e da educação sob o ponto de vista do capital é de oferecer condições para a sua reprodução como um meio de subsistência do trabalhador para garantir sua força de trabalho geradora de valor e de mais-valor. Contudo, a intensificação de sua força de trabalho e a sua qualificação para a produção constitui entre outros elementos condições de diminuir o seu valor ao contrário do que parece.

Do ponto de vista do capital há, segundo Frigotto (2006) a elaboração de duas estratégias centrais combinadas para recompor os lucros e o domínio do capital no contexto de sua crise estrutural. De um lado o domínio técnico-científico sobre o processo produtivo, como capital morto, produzindo uma grande massa de trabalhadores descartáveis, desempregados, ao lado de

189 um grande contingente de trabalhadores que sofrem com mais intensidade os efeitos da exploração do trabalho sob formas precarizadas. De outro lado o consenso dos centros hegemônicos do capital, “Consenso de Washington”, em torno de ajustes impostos aos países periféricos sob o modelo de reformas de abertura das economias nacionais e de desregulamentação dos direitos sociais. Privatizações e cultura de mercado na educação e na saúde pública ganham maior visibilidade.

Nesta concepção, o significado da educação é determinado pela produção das qualificações necessárias ao funcionamento do sistema capitalista e pela formação de quadros e métodos que garantam o controle político dominante. A totalidade destas relações é a de produção e de reprodução do poder econômico e político de uma classe que, hegemonicamente, garante uma direção à natureza do trabalho e da educação na sociedade capitalista.

É nos países periféricos, sobretudo, que a ideologia neoliberal vai ter um efeito letal tanto na afirmação do senso comum que o rumo que assumiu o processo de globalização e as reformas a ele associadas é irreversível e, portanto, não há alternativa, quanto na construção de reformas educativas cujo escopo é de reproduzir um conjunto de noções alienadoras e despolitizadoras e de reduzir a função da escola ao alívio à pobreza como estratégia do controle social. (Frigotto apud Alves, 2006, p.13)

A natureza e a função da educação e do trabalho na forma determinada pelo capitalismo, conforme Tumolo (2005), não permite afirmar que é possível reverter a lógica de sua reprodução concebendo-os como princípio educativo. Não é possível considerá-los como estratégia de superação desta ordem haja vista seus pressupostos, suas funções, suas condições e os seus limites dentro do modo capitalista de produção. Assim, a conclusão de Tumolo sobre o trabalho como principio educativo é negativa para a forma social capitalista. Não porque anula a forma genérica de sua existência e necessidade histórica, mas porque compreende que a partir desta e de sua valorização como mercadoria para o capital, o trabalho se transforma em degeneração da liberdade humana. A

190 reificação do sujeito, a aniquilação das potencialidades criadoras e emancipadoras do gênero humano nada poderão conter de educativo, pois: “na forma social do capital, a dimensão de positividade do trabalho se constitui pela dimensão de sua negatividade, o seu estatuto de ser criador da vida humana se constrói por meio de sua condição de ser produtor da morte humana.” (Tumolo, 2005, p. 21).

Considerando a análise de Tumolo nosso ponto de vista sobre as questões que inicialmente apresentamos tem um horizonte afirmativo e não menos concreto. Isso porque embora as forças destruidoras que o capital produz e reproduz tenham maior amplitude, profundidade e complexidade no atual estágio de seu desenvolvimento, concebemos dialética e radicalmente o conteúdo revolucionário que preenche as formas metamoforseadas do trabalho na forma social capitalista. Com efeito, vislumbramos seu papel histórico para além da reprodução do capita. Entendemos que na relação dialética com o trabalho a educação pode e deve potencializar o campo ideo-político, filosófico e cultural de forma a desvendar o caráter alienador do mercado. Deve travar na batalha das idéias o contra-discurso e produzir o consenso em torno de estratégias no campo das forças sociais do trabalho em defesa de uma sociedade fundada na liberdade e emancipação humana.

Diante das dificuldades históricas postas pela ordem do capital no atual estágio de seu desenvolvimento sabemos que não é tarefa fácil a tomada de consciência e a organização dos trabalhadores para definição de estratégias políticas. Contudo, não são impossíveis a concretização das necessidades que ora apontamos em virtude da dimensão revolucionária da práxis, a sua própria contradição como expressão dos antagonismos entre capital e trabalho. Ou, de acordo com Frigotto (apud Alves, 2006, p.10):

A postura determinista e fragmentária da realidade social, que define o pensamento que fornece as bases teóricas e/ou ideológicas do modo de produção capitalista, contrapõe-se uma visão de totalidade histórica da realidade. Vale dizer, tanto as práticas e concepções no âmbito econômico, quanto no âmbito educacional são produtos de determinadas relações sociais. Determinados seres humanos, em determinado tempo e espaço,

191 são os artifícies desta prática e relações. Por isso, não são eternas já que outros seres humanos, em determinado tempo e espaço, podem convercer-se da necessidade de mudá-las radicalmente porque tais relações e práticas atentam contra a vida e os direitos elementares da maioria.

A busca das determinações originárias da desigualdade social é o que caracteriza a dimensão revolucionária da práxis: evidenciar a natureza destrutiva das relações econômicas sob domínio do capital globalizado e as contradições do mundo material são condições indispensáveis do pensamento e da prática social no sentido de potencializar a capacidade de ação coletiva através do conhecimento crítico e vivido – uma ação politizada e politizadora. Trata-se da filosofia para a liberdade humana. Neste sentido, a importância dos intelectuais está na capacidade de influência política sobre as lideranças sociais, os militantes de partidos, sindicatos e do movimento estudantil conforme afirma Petras (2005). Segundo ele, a defesa de regimes políticos, de modelos de sociedade, de lideranças e de movimentos pelos intelectuais pode contribuir e definir politicamente determinados campos e classes sociais em torno de análises e estratégias políticas para uma determinada direção social. O autor ressalta que no interior e fora de agrupamentos sócio-políticos - que ele distingue como extrema-direita (neoliberais e conservadores), esquerda revolucionária (marxistas), centro-direita (sociais liberais) e centro-esquerda (social democratas) - é possível localizar ecologistas, feministas, movimentos de identidade e de orientação sexual, racial e étnica, jornalistas, professores, intelectuais de partidos, assessores de movimentos sociais, de campos religiosos e literários. Apesar da grande diversidade cultural aí presente uma característica em comum é a capacidade de fluidez entre identidades políticas de determinados intelectuais de esquerda, pois:

Uma identidade política do passado não serve como indicativo de uma posição política no presente ou no futuro. Há vários ex-guerrilheiros por toda a América Latina, revolucionários nos anos 1960 e 1970, que hoje são ministros de Estado, senadores e deputados neoliberais defendendo os militares, o imperialismo, o agronegócio e políticas anti-insurreicionais. São raros os intelectuais da CE que migram para a esquerda revolucionária, em particular depois dos anos 1990, e mais raros ainda os que o fazem após os 50 anos de idade. (Petras, 2005, p. 20)

192 Segundo o autor, há uma preponderância dos acadêmicos universitários na composição da atual intelectualidade pública e a grande maioria dos intelectuais de esquerda está no campo reformista (considerando o período entre 1980 e 2005). A defesa da transição democrática é uma característica marcante destes intelectuais que entenderam ser suficiente a liberdade política e civil para definir uma sociedade democrática, considerando, sobretudo, as mudanças graduais. Contudo, o limite das argumentações reformistas está na crítica do período da política democrática na América Latina, principalmente, no que diz respeito as mudanças econômicas e sociais que foram efetivamente implementadas nos países latino-americanos. O resultado foi de um aprofundamento de políticas regressivas, conservadoras, de favorecimento ao capitalismo e, portanto, de concentração da riqueza produzida socialmente. A estrutura militar, política, jurídica e econômica do Estado latino-americano favoreceu o direcionamento e a formulação de políticas regressivas. As decisões econômicas mais amplas e profundas ainda estão sob controle das grandes instituições financeiras e de estruturas políticas autoritárias.

Passada a conjuntura de transição democrática (conservadora) os intelectuais reformistas se voltam para uma nova preocupação: a definição e reconhecimento dos sujeitos sociais e políticos que conferiram movimento e identidade aos novos movimentos sociais. Neste sentido, focalizam identidades e privilegiam diferentes individualidades no âmbito social. Para os reformistas não é mais possível analisar o período histórico e os sujeitos sócio-políticos nele presentes com aquelas “antigas” categorias do capital e do trabalho. Na visão pós-modernista os novos movimentos sociais estariam substituindo a (velha) estrutura de classes54.

Considerando as questões que Petras evidenciou nesta realidade, destacamos a análise de Mészaros (2005, 2006) para refletir a educação como

54 _{Sob outro ponto de vista e sem subestimar os novos sujeitos sociais que se} expressaram a partir da década de 70 e 80, os intelectuais revolucionários: “(...) apontaram as lutas de massas de movimentos sociais étnicos e de classe, tais como a Confederação das Nacionalidades Indígenas do Equador (Conaie), os cocaleros na Bolívia, os zapatistas no México e os movimentos rurais de classe como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) no Brasil, como sendo as principais forças em movimento por mudanças sociais básicas.” (Petras, 2005, p. 23)

193 transcendência positiva da auto-alienação do trabalho. Tal perspectiva diz respeito à transformação radical da práxis, tendo como pressuposto ontológico as necessidades e as condições materiais de produção e de reprodução social. Das contradições das relações sociais de produção há um movimento permanente e histórico de resurgimento e rupturas, de transformações daquelas necessidades e condições orgânicas do trabalho em direção de sua liberdade e emancipação social. É nesta direção intelectual que, de acordo com o autor, vislumbramos as possibilidades concretas de transformação radical das dimensões produtivas e reprodutivas de existência social a partir do seu núcleo originário – o trabalho social.

Este será o modo explicativo e orientador de uma estratégia revolucionária ampla e gradual que vislumbre uma nova ordem societária rompendo com a lógica destrutiva da sociedade capitalista. Esta nova sociedade corresponde ao novo metabolismo reprodutivo e social dos produtores livremente associados que deverá ser conquistada e afirmada não somente pela sua negação – ainda que este seja um momento imprescindível da consciência e da ação – mas, sobretudo, pela busca concreta e permanente de sua síntese histórica, das tentativas de sua superação de modo a construir um novo modo de ver e agir, uma nova relação entre ser e consciência de ser.

A educação, nesta perspectiva, deverá ultrapassar seus próprios limites históricos e romper com a alienação internalizada que produz e se reproduz na relação capital e trabalho. A educação é parte essencial da „engrenagem histórica‟, sendo a luta de classes o seu motor revolucionário. Na totalidade das relações sociais de produção e reprodução da vida social e enquanto ferramenta social inevitável no processo de luta histórica, a educação move-se no terreno da contraconsciência à ordem vigente, exigindo uma visão consistente, sólida e abrangente dos processos sociais. De acordo com Mészáros:

a negação radical de toda a estrutura de comando político do sistema estabelecido deve afirmar-se, na sua inevitável negatividade predominante, na fase inicial da transformação a que se vise. Mas, mesmo nessa fase, e na verdade antes da conquista do poder político, a negação necessária só é

194 adequada para o papel assumido se for orientada efetivamente pelo alvo global da transformação social visada, como uma

bússola para toda a caminhada. (2005, p.61)

Diante das experiências reais com relação às estratégias reformistas no campo da educação Mészáros não reluta em afirmar que estas experiências situaram a negação e a ação de forma fragmentada. Observe-se, neste sentido, as críticas pós-modernas às grandes narrativas. A questão reformista se constitui como uma tentativa de conciliação de interesses (irreconciliáveis) na estrutura do sistema capitalista. A negação reservada nela mesma não conduz ao movimento histórico de ruptura necessário como condição revolucionária. A negação deve ser condição inicial e permanente à realização de estratégias favoráveis no seu tempo histórico. Há que se (re) criar novas capacidades de resistência e de aniquilação da ordem burguesa a partir das condições concretas de produção da vida social. Assim, nos explica Mészáros:

Portanto, o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a

automudança consciente dos indivíduos chamados a

concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente. É isso que se quer dizer com a concebida „sociedade de produtores livremente associados‟. Portanto, não é surpreendente que na concepção marxista a “efetiva transcendência da auto-alienação do trabalho’ seja caracterizada como uma tarefa inevitavelmente educacional. A esse respeito, dois conceitos principais devem ser postos em primeiro plano: a universalização da educação e a

universalização do trabalho como atividade humana auto-realizadora. (Mészáros, 2005, p.65)

A necessidade de universalização do trabalho e da educação como atividade de automudança consciente dos indivíduos, realizadora e emancipadora, constitui a sua dialética, a contradição da sua face alienante e de dominação. A crise global do capital é também uma época histórica de transição e, portanto, propensa para que a classe trabalhadora elabore estrategicamente uma transformação radical no campo da educação contribuindo no processo de

195 superação da ordem burguesa. De acordo com Mészáros, a educação não pode funcionar suspensa no ar. A negação com fim nela mesma, na verdade, é a negação da concretização das possibilidades históricas - a negação da sua dimensão dialético-revolucionária.

O conjunto das ações, mesmo que e necessariamente, na sua imediaticidade bem como o conjunto dos desafios históricos que tais ações devem ultrapassar exige uma síntese global e estratégica por uma nova ordem societária. Nesta nova ordem a educação não será mais o momento de reprodução das condições materiais de existência sob o capitalismo - de uma concepção de mundo fundada e sustentada na sociedade de mercado. A educação para o capital é instrumento de alienação humana, de dominação e controle do trabalho humano. A educação para além do capital, contrariamente, está centrada na liberdade humana, no pensar e no agir consciente sobre o mundo como interação radicalmente nova e (re) criadora da natureza e do meio social. No caminho a ser percorrido, entre o que existe e o que pode vir a ser, as mediações históricas são reais e necessárias, ainda que se apresente sob a força incontrolável do capital. Neste sentido e de forma similar Wanderley (2010) nos fala de utopia com realismo utópico sustentando-se numa perspectiva freiriana desse termo:

Cientes dos limites, contradições, transformações, com efeitos positivos e negativos que as situações mundiais demonstram. É preciso, pois, aprender – a conhecer, a fazer, a viver junto, a ser – sempre com maior empenho e vontade política para melhor