Ulusal Eğitim Sistemlerinin ‘Yapısal Uyumlulaştırılması’

Ulus devletlerin ‘yetersiz’ görülen eğitim politikaları veya planlamaları iki taraflı/çok taraflı olarak isimlendirilebilen kurumlar tarafından biçimlendirilebilmektedir. Bu biçimlenme, iki taraflı finansal ilişki ile olabiliyorken, teknik yardım, bilgi aktarımı gibi alanların kullanımıyla da gerçekleşebilmektedir. Bu durumda, ulus devletlerin eğitim politikalarını yönlendiren anlaşmalar imzalanarak ya da raporlar hazırlanarak reform paketleri oluşturulabilmektedir. Yukarıda belirtilen reform paketleri ‘yapısal uyum’ kapsamında hazırlanmakta ve ulus devletlerin eğitimi ve devleti yeniden yapılandırması için kullanımına sunulmaktadır. GERM olarak akronim haline getirilen ve soyutlanan hareket bu paketlerin ‘yapısal olarak uyumlulaştırılması’ için uğraşmaktadır.

GERM kapsamında rekabete dayalı reformlar, öğretmen maaşlarının ve mesleki gelişimlerinin iyileştirilmesi ve verimliliğinin artırılması ile okul performansının geliştirilmesini öne çıkarmaktadır (Carnoy, 1999, s. 38). Ekonomi ve işletme temelli bakış açısıyla eğitimde “işgücü ve kaynak kullanımının verimliliğini” artırmayı amaçlayan (Zajda, 2020, s. 292) bu reformlar, yerelleşme, standart oluşturma, eğitim kaynaklarının yönetimi, öğretmenlerin istihdamı ve eğitimini gündeme getirmektedir (Carnoy, 1999, s. 38-40).

1990’lı yıllardan itibaren serbest piyasa düşüncesi ile ilişkilendirilen yerelleşme reformları (Daun, 2009, s. 31), bu düşünceyi benimseyen ve eğitime kaynaklar çerçevesinde bakan uluslararası (finansal) kurumlar tarafından yaygınlaştırılmaktadır (Carnoy, 1999, s. 59). Bu reformların yaygınlaşması sadece eğitimde etkinlik ve verimlilik varsayımları çerçevesinde değil, eğitim dünyasının gereksinimleri dışında bir finans ve rekabet odaklı savunu kapsamında gerçekleşmektedir (Carnoy, 1999, s. 59).

Bu reformlar devletin yeniden yapılandırılmasına dair kamu yönetimi reformlarına paralel olarak eş zamanlı ya da farklı zamanlarda gerçekleşebilmektedir.

85

Yerelleşme reformları ile eğitime dair bilgi üretme faaliyeti serbest piyasa yaklaşımının bir ürünü haline gelmektedir. Reformlar, okullardaki günlük işleyişe devlet müdahalesinin en aza indirilmesini benimsemektedir. Esneklik, hesap verebilirlik ve ‘müşteri-hizmet uyumu’ çerçevesinde okullara özerklik verilerek yerel toplulukların eğitim yönetiminde; öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin ise eğitim-öğretim yöntemleri üzerindeki kontrolünün artırılması savunulmaktadır. Ayrıca ebeveynlerin okullardaki karar alma sürecinde daha fazla yer alması gerektiği ve eğitim piyasasında tüketiciler olarak seçim yapabilmeleri gerektiği dile getirilmektedir (Dehli, 1996, s. 75).

Bu reformlar, okul seçimine ve eğitim hizmetlerinin özelleştirilmesine meşruluk zemini oluşturmaktadır (Wells vd., 2005, s. 46).

Endonezya örneğinde (Ulusal Eğitim Standartları Ajansı) rastlanılan ulusal düzeyde standart oluşturma ile merkezi yönetimin ‘katalizör yönetim’ rolü üstlenip ulusal standartlar belirleyerek yerel toplulukların taleplerini karşılayabileceği ve okul performansını artırabileceği varsayılmıştır. Standartların merkezde belirlenmesi ve okulun yeniden yapılandırılmasına odaklanan bu reformların, ileri düzey öğrenme standartları geliştirilmesine dayandığı belirtilmektedir (Carnoy, 1999, s. 39). Bu yolla akademik başarıya dair genel çerçevenin merkezce belirlenmesi ve okulların kendi kontrolündeki ‘kaynaklar’ ile bu hedeflere ulaşması gerektiği belirtilmektedir.

Rekabete dayalı reformlar, fark yaratabilecek, verimliliği yüksek ve maliyeti düşük kaynaklar bulunmasının; mevcut kaynakların daha iyi yönetilmesinin ve dağıtımının eğitim kaynaklarının yönetimini geliştireceğini iddia etmiştir (Carnoy, 1999, s. 39).

SBM’nin dayanağı olan ‘etkili okul’ teorisinin etkisinde geliştirilen reformların, okulun sahip olduğu ve olacağı kaynakları okul çevresi ile bütünleşerek kullanması durumunda yüksek başarıya ulaşacağı varsayılmıştır.

Öğretmenlerin istihdamı ve eğitimini düzenleyen reformlar, öğretmenlerin çabalarını ve yeniliklerini artırmak ve öğretmenlere etkili öğretim alternatifleri sağlamayı

86

amaçladığını belirtmiştir. Klasik/geleneksel öğretme(n) anlayışından ‘yeni’ olana geçişi öngören bu reformlara ‘yeni öğrenme paradigması’ yön vermiştir. Bu reformlar, -Türkiye’de Öğretmen Akademisi Vakfı ve Milli Eğitim Bakanlığı ilişkisinde görülebileceği gibi- öğretmen istihdamını ve eğitimini, eğitimin kalitesini geliştirme ve başarılı reformları gerçekleştirme aracı olarak görmüştür. Bu yaklaşımda, öğretmenlerin maaşlarının iyileştirilmesinin yanı sıra öğretmenlik mesleğinin statüsünün güçlendirilmesi ve onların profesyonel olarak görülmesi gerekli görülmüştür (Verger &

Kosar Altinyelken, 2013, s. 2). Yaklaşımın arka planında ‘profesyonel sermayeye’

yapılan yatırımın, ekonomik verimlilik ve toplumsal uyum için okul öncesinden yetişkinliğe kadar insani sermayenin geliştirilmesine uzun vadeli bir yatırım olarak görülmesi yer almaktadır (Hargreaves & Fullan, 2012, s. 2-3).

Finans odaklı reformlar, ulus devletlerin küresel ekonomiye ve rekabete “yapısal uyumu” çerçevesinde -serbest piyasa ekonomisini benimseme ve özelleştirme- geliştirilmiştir (Carnoy, 1999, s. 42). Bu reformlar, devletlerin eğitim harcamalarını azaltarak kaynakların verimli kullanılmasını ve eğitimde kalitenin artırılmasını amaçladığını iddia etmektedir (Verger & Kosar Altinyelken, 2013, s. 3). Bu doğrultuda kamu kaynaklarının azaltılmasını sağlayan eğitim stratejilerinin ulus devletler tarafından benimsenmesi gerektiği ifade edilmektedir. Kamu kaynaklarının eğitim için artırılamaması ve görece yetersiz görülmesi özel sektör yatırımı ve yeni küresel ortamdaki eğitim politikaları için bir meşruluk zemini oluşturmaktadır (Carnoy, 1999, s.

51).

Bu reformlar, kamu hizmetlerinin sunum maliyetlerinin azaltılması gerekçesiyle uluslararası kurumlar tarafından (IMF, Dünya Bankası, Bölgesel Bankalar) savunulmaktadır (Carnoy, 1999, s. 42). Pek çok uluslararası kurumun üye devletlere fon sağlama veya borç verme programları yoluyla uluslararası kurallara uyma veya imtiyaz verme konusunda güce sahip oldukları bilinmektedir (Verger vd., 2016, s. 17). Bununla

87

birlikte, teknik yardım, bilginin yayılması ve veri yönetimi, uluslararası kurumlar için giderek daha önemli bir güç kaynağı haline gelmektedir (Verger vd., 2016, s. 17).

Eşitlikçi reformlar, toplumsal hareketlilik ve toplumsal eşitleme kaynağı olarak eğitimin önemli rolünü geliştirmeye çalışan reformlar olarak sunulmaktadır (Carnoy, 1999, s. 37). Küreselleşmenin olumsuz etkilerini azaltmak, finans odaklı reformların fırsat eşitsizliği yaratmasının önüne geçmek ve kaliteli eğitime herkesin erişimini sağlamak iddiasıyla yaygınlaştırılmakta ve uygulanmaktadır. Gelişmekte olan ülkelerde reformlardan bazıları finansal nitelikli olmasına rağmen birçoğunun öğretmen kalitesini artırmaya, okullarda öğretmenlerin geçirdiği süreyi artırmaya, düşük gelirli çocuklara okul gereçlerini kullanılabilir hale getirmeye ve okul müfredatını geliştirmeye yönelik olduğu belirtilmektedir (Carnoy, 1999, s. 45). Eğitim ve öğretime erişememiş ya da erişme imkanı sınırlı olan kadınlar, kırsal bölgelerdeki insanlar ve risk altındaki çocuklar bu reformlarda öne çıkarılmaktadır.

Eşitlikçi reformlar, serbest piyasa ile kamusal nitelikli eğitim politikaları arasında bir dengeleme sağlamaya çalışan üçüncü yol yaklaşımı olarak nitelendirilmektedir (Hargreaves & Shirley, 2009, s. xi). Bu yaklaşım, eğitime dair yatırımların hem devlet hem de özel sektör tarafından yapılmasını benimsemiştir (Hargreaves & Shirley, 2009, s. 13). Ekonomik eşitsizliklerin kaynağında çözülmesini gerekli görülmüştür. Reform kapsamında “beşikten mezara kadar, öğrenme faaliyetlerine katılmak isteyen tüm bireyler için bilgi ve yeterlilikleri geliştirmeyi amaçlayan tüm amaçlı öğrenme faaliyetlerini kapsadığı” (OECD, 2001, s. 2) ifade edilen yaşam boyu öğrenme yaklaşımı geliştirilmiştir. Sadece okulda ve kolejde değil, aynı zamanda işyerinde, ailede ve toplumda meydana gelen öğrenme çerçevesinde aktif vatandaşlık ve istihdam edilebilirlik amaçlanarak (CEC, 2000) kendine güvenen özerk bireyler -esnek işgücü-³⁹

39 Bu kavram ile piyasanın gereksinimlerine göre çalışan sayısının ayarlanabildiği, işe alım ve işten çıkarmanın kolay olduğu, çalışma sürelerinin esnek olarak ayarlanabildiği, iş örgütlenmesinde esnekliğin

88

yetiştirilmesi düşüncesi öne çıkarılmıştır. Aile politikasındaki değişikliklerle çocukların bakımının ve eğitiminin toplumsal öncelik haline getirileceği; “hizmet sunumunda verimlilik ve etkinlik sağlanarak yükselen başarı standartlarına ve toplumsal eşitliğe ulaşılacağı” varsayılmıştır (Ball, 2003, s. 31). Kaliteli eğitim ve kamusal yaşama katılım imkânlarını eşitlenmesi yoluyla daha fazla kapsayıcılık olacağı iddia edilmiştir. Eğitim politikalarına ailelerin ve yerel toplulukların katılımı ile kamuoyunun şeffaf olarak bilgilendirilmesinin gerekli olduğu savunulmuştur.

Küreselleşmenin, devletleri eşitlikçi reformlardan uzakta tutma eğiliminde olduğu belirtilmektedir (Carnoy, 1999, s. 46). Eşitlikçi reform yapılmasını istememe anlamına gelmeyen yaklaşımda küreselleşme savunusu, rekabete dayalı ve finans odaklı reformları daha fazla önemseyebilmektedir. Fakat küreselleşmenin olumsuz etkilerinin giderilmesi gerekçesiyle eşitlikçi reformlar da öne çıkarılabilmektedir. Bahsedilen eğilime göre küreselleşmenin yüksek becerili kişilere düşük becerili kişilerden daha fazla yatırım yapma düşüncesiyle rekabete dayalı reformlar öne çıkarılmaktadır (Carnoy, 1999, s. 46). Eşitlik vurgusunun öne çıkarılması durumunda rekabetçi bir işgücü yetiştirilmesinin engellendiği varsayılmaktadır. İkinci olarak, eğitim hizmetlerine erişimde eşitsizliği artırdığı belirtilen finans odaklı reformların gelişmekte olan devletleri küresel eğitim çerçevesinde dönüştürme ve biçimlendirme yönündeki egemen durumunun eşitlikçi reformların öne çıkarılmasıyla engellenebildiği belirtilmektedir (Carnoy, 1999, s. 46).

GERM kapsamında eğitim reformları sadece ‘uluslararası kurumların zorlaması’

biçiminde gerçekleşmemektedir. Devletler, eğitim reformlarını ‘küreselleşen dünyanın değişen şartlarına uyum sağlamak’ gerekçesiyle gönüllü olarak kabul edebilmektedirler.

Devletlerin bilgi ekonomisi ve toplumu olma yönündeki yaygın eğilimi benimsemeleri

sağlanabildiği ve performansa dayalı ücretin verildiği bir işgücü piyasası modeli ifade edilmektedir.

“İşgücü, ‘piyasanın isteklerine’ olabildiğince uyum sağlayacak düzeyde saptanması gereken bir ‘değişken üretim faktörü’ olarak kabul edilmektedir” (Gaulejac, 2013, s. 36).

89

de bu reformların hayata geçirilmesinde önemli olmaktadır. Bunun yanında devletler kalkınma idealleri doğrultusunda uluslararası toplantılarda taahhütler verebilmektedirler. Taahhüdün yerine getirilmemesi durumunda olası bir yaptırım ihtimali ya da imaj zedelenmesi (düşüncesi) eğitim reformlarının yerine getirilmesine neden olabilmektedir. Ayrıca farklı dönemlerdeki projeler için yeni kredi imkânlarının devam etmesi için eğitim reformları uygulanabilmektedir.

GERM, pür neoliberal politikalarının aksine devletleri eğitim politikalarının ve reformlarının uygulanmasında daha aktif olmaya zorlamaktadır. Küresel olarak planlanan reformların ulusal olarak uygulanması için bir aktöre ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Dolayısıyla devletlerden kürek çekme faaliyetinden bir adım daha güçlü bir konuma yerleştirilerek yönlendirme faaliyetini gerçekleştirmesi beklenmektedir (Verger & Kosar Altinyelken, 2013, s. 4). Devletin doğrudan eğitim hizmetinden uzaklaşarak, okulların denetimi, düzenlenmesi ve performansının değerlendirilmesi, ödüllendirilmesi, eksikliklerin giderilmesi, finansmanı, kamuoyunun bilgilendirilmesi faaliyetlerini gerçekleştirmesi istenmektedir (Verger & Kosar Altinyelken, 2013, s. 4).

90

İKİNCİ BÖLÜM