OECD: ‘Küresel Eğitim Politikalarının Geliştirilmesi, Ölçülmesi ve Uygulanması’ Uygulanması’

143

2011, s. 8). Banka, eğitim reformları hakkında bilgi üretmek için (World Bank, 2011, s.

8);

 Öğrenme çıktılarını geliştirmek üzere bir eğitim sisteminin kapasitesini değerlendirmek için verilerle birlikte sistem değerlendirme ve kıyaslama araçları,

 Temel okuma ve sayısal yeterliliklerin yanı sıra eleştirel düşünme, problem çözme ve takım becerileri dâhil olmak üzere diğer becerileri kapsayan öğrenci öğrenme ve başarı değerlendirmeleri,

 Ortak ülkeler ve kuruluşlar arasında öğrenmeyi kolaylaştıran bilgi alışverişi ve politikalar ve müdahaleler hakkında bilgilendirme yapabilecek etki değerlendirmeleri ve diğer analitik çalışmalar sağlama rolünü üstlendiğini ifade etmiştir.

Bilgi üretimi ve alışverişi, bir ülkenin eğitim sektöründeki tüm harcamalarının etkinliğini artırmak için Dünya Bankası tarafından önemli bir araç olarak görülmüştür.

Banka, bilgi üretimi ve alışverişini, eğitim sisteminin güçlendirilmesine ve öğrenme hedeflerinin geliştirilmesine teknik ve faaliyet destek vermek, sonuç odaklı finansman ve çok sektörlü bir eğitim yaklaşımı için rehber olarak kullanmayı düşündüğünü belirtmiştir. Banka, stratejinin başarısını ölçmek adına, doğrudan kontrol sahibi olduğu alanlar için performans göstergeleri, ilerlemenin hem ortak ülkelerin hem de Banka'nın çabalarını gerektirdiği alanlar için sonuç göstergeleri, eğitim stratejisinin nihai hedeflerine yönelik ilerlemeyi izleyecek etki göstergeleri kullanmayı planladığını açıklamıştır (World Bank, 2011, s. 9).

2.2.2. OECD: ‘Küresel Eğitim Politikalarının Geliştirilmesi, Ölçülmesi ve

144

ekonomik ve çevresel sorunlara çözüm bulmak için devletler, politika yapıcılar ve vatandaşlar ile birlikte çalıştığını açıklamaktadır. Ekonomik performansı iyileştirmek ve iş yaratmaktan güçlü eğitimi teşvik etmeye ve uluslararası vergi kaçakçılığına karşı mücadeleye kadar, veri ve analiz, deneyim alışverişi, en iyi uygulama paylaşımı, kamu politikaları ve uluslararası standart belirleme için tavsiyede bulunma konularında

“benzersiz bir forum ve bilgi merkezi” rolünü üstlendiğini iddia etmektedir.

OECD, küresel eğitimdeki rolünü, “bireylerin ve ulusların daha iyi meslekler ve daha iyi yaşamlar sağlayan, refah üreten ve sosyal kapsayıcılığı teşvik eden bilgi ve becerileri belirlemelerine ve geliştirmelerine yardımcı olmak” (oecd.org, 2019b) şeklinde tanımlamaktadır. GERM’in eşitliğe dayalı reform yaklaşımını benimsediği görülen örgütün, bu doğrultudaki amaçlarına, hedeflerine ve faaliyetlerine ulaşabilmesi için teknik yansızlık, “adlandırmalar (nomenclatures) ve sınıflandırmalar (classifications) yoluyla” (Normand, 2020) evrensel olanı oluşturma ‘çabası’ içinde olduğu anlaşılmaktadır. Yeni ‘evrensel’ kavram setleri oluşturma, ölçüme dayalı anlayış geliştirme, kamusal eğitime odaklanma yerine ölçülebilir politika eksenli hareket OECD’nin yaklaşımını biçimlendirmektedir. İnsan ya da toplumsal odaklı söylemler ile teknisist ya da ‘bilimsel’ bakış açısının şekillendirdiği faaliyetler küresel eğitime yön vermek için kullanılmaktadır.

Ekonomik temelli bir örgüt olan OECD, eğitim alanındaki faaliyetlerine ekonomi ve işletme temelli bakmaktadır. Bu yaklaşım doğrultusunda küresel eğitim(i) (biçimlendirmek) için beş çalışma alanı belirlenmiştir (oecd.org, 2019b): Çıktıların ölçülmesi, öğretme ve öğrenme, becerilerin geliştirilmesi ve kullanılması, politika geliştirilmesi ve uygulanması, yenilik ve eğitimin geleceği. Bunlardan ilki çıktıların ölçülmesidir (PISA ve PIAAC).⁸² OECD yaklaşımına göre eğitim politikası ile ilgili

82 PISA: Programme for International Student Assessment PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies

145

kararlar her zaman mümkün olan en iyi kanıtlara dayanmalıdır (oecd.org, 2019b).⁸³ Okullar için test temelli hesap verebilirlik politikalarına GERM gündeminin merkezinde yer verildiği için (Graham, 2013, s. 8) OECD, çıktıların ölçülebilmesi gerekçesiyle Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) oluşturduğunu belirtmiştir.

Modern ekonomilerin, bireyleri, bildikleri için değil, bildikleriyle neler yapabilecekleri için ödüllendirdiğini belirten OECD (2019a, s. 11), geleneksel değerlendirme sistemlerinden ziyade küresel olarak üzerinde anlaşmaya varılmış PISA test sistemini uygulamaya koyduğunu açıklamıştır. Son yirmi yılda, PISA’nın, ülkeler arasındaki öğrenme çıktılarını “kalite, eşitlik ve etkinlik” bakımından karşılaştırmak ve güçlü eğitim reformları yapmak için en önemli ölçme aracı haline geldiği ifade edilmiştir (Schleicher, 2019, s. 4).⁸⁴

Tüm testlerin hatasız ve kusursuz olduğu ön kabulüyle küresel standardizasyon aracı olarak 2000 yılında uygulanmaya başlayan PISA, üç yıllık dönemler şeklinde 15 yaş grubundaki öğrencilerin edindikleri bilgi ve becerileri günlük yaşamda kullanabilme düzeylerini ölçtüğü ve değerlendirdiği ifade edilen bir programdır (pisa.meb.gov.tr).

GERM tarafından eğitim reformlarının temel hedefleri olarak görülen (Sahlberg, 2011, s. 177-179) okuma, matematik ve bilim alanlarında gerçekleştirilen fakat ahlak, sanat, felsefe vb. alanlarla hiç ilgilenmeyen PISA değerlendirmesinin üç ana çıktı sunduğu açıklanmaktadır (OECD, 2019a, s. 11):

 Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin profilini sağlayan temel göstergeler,

 Bu tür becerilerin çeşitli demografik, sosyal, ekonomik ve eğitimsel değişkenlerle nasıl ilişkili olduğunu gösteren anketlerden elde edilen göstergeler,

 Çıktılarda ve dağılımlarında; öğrenci, okul, sistem düzeyinde arka plan değişkenleri ve sonuçları arasındaki ilişkilerde değişiklik gösteren eğilimlerle ilgili göstergeler.

83 (oecd.org, 2019b) künyeli kaynaklar, farklı internet sayfalarına yönlendirmekle birlikte http://www.oecd.org/education/ adresiyle ilişkili olduğu için kaynağın tarih kısmı 2019b olarak korunmuştur.

84 Schleicher, A. (2019), PISA 2018: Insights and Interpretations künyeli kaynak OECD belgesidir.

146

OECD’ye göre PISA, GERM’in eşitlikçi reformları çerçevesinde, politika yönlendirme, yenilikçi okuryazarlık kavramı, yaşam boyu öğrenmeye uygunluk, düzenlilik, kapsama genişliği şeklinde “benzersiz özelliklere” sahiptir (OECD, 2019a, s. 13):

 PISA değerlendirmesi öğrencilerin performanslarına ilişkin farkları ortaya çıkararak eğitim politikası yetkililerini yönlendirmektedir.

 Değerlendirme, öğrencilerin analiz etme, akıl yürütme ve iletişim kurma kapasitelerini ifade eden yenilikçi okuryazarlık kavramını içermektedir.

 Öğrencilerin, öğrenme motivasyonları ve stratejileri hakkında bilgi paylaşmalarını isteyerek yaşam boyu öğrenme ile uyum sağlamaktadır.

 37 OECD üyesini ve 42 ortak ülkeyi kapsayan PISA, ülkelerin temel öğrenme hedeflerine ulaşma konusundaki ilerlemelerini düzenli bir şekilde izlemelerine imkân vermektedir.

Tüm kamusal niteliğinden sıyrılmış, sayılara ve tekniğe kutsallık algısıyla yaklaşan, ekonomik bakış açısının bir aracı olarak bilgi, beceri ve yetkinliğe önem veren bir

‘PISA rejimi’ oluşturulmuştur. Bu rejimin küresel olarak standartlaştırılmış ölçme ve değerlendirme sistemi ile GERM küresel eğitim eğilimleri doğrultusunda önem verilen okul ve öğretmen özerkliği çelişkili bir durum ortaya çıkarmaktadır. OECD ve diğer aktörler tarafından sürekli dile getirilen okul düzeyinde katılım ve özerk karar alma yaklaşımı PISA’nın ‘dayattığı’ küresel sistem karşısında söylem düzeyinde kalmaktadır.

PISA’ya benzer biçimde, GERM’in eşitlikçi reformlarının aracı olarak tasarlanan yaşam boyu öğrenme yaklaşımı kapsamında, yetişkin becerilerinin analizi ve değerlendirmesi için, Uluslararası Yetişkin Yeterliliklerini Değerlendirme Programı (PIAAC) oluşturulduğu dile getirilmiştir. OECD’ye göre programın bir parçası olarak yürütülen Yetişkin Becerileri Araştırması,⁸⁵ 15 yaşından büyük bireylerin küresel ekonomik sisteme ne derece katkı sunabildiklerini ölçümleyen ve sisteme veri aktararak işlevsel bilgi oluşturan bir programdır. Yetişkinlerin (16-65 yaş aralığı) okuryazarlık, sayısal ve problem çözme yeterliliklerini (bilgiyi kullanma becerilerini) ölçerek onların becerilerini evde, işte ve daha geniş topluluklarda nasıl kullandıkları hakkında bilgi ve veri toplamaktadır (oecd.org). Kırktan fazla ülkede yürütüldüğü belirtilen bu

85 Survey of Adult Skills.

147

araştırmanın, bireylerin topluma katılması ve ekonomilerin gelişmesi için gereken temel

“bilişsel ve işyeri becerilerini” ölçtüğü iddia edilmektedir (oecd.org).

Örgün eğitim alamamış bireylerin sonrada edindiği bilgi, beceri ve yetkinlik yoluyla sosyo-ekonomik faaliyetleri geliştirmesi düşüncesiyle gerçekleştirilen araştırmanın, ülkelerin beceri oluşturma sistemlerinin ve sonuçlarının karşılaştırmalı analizini yapabilmeleri ve “insani sermayenin” temel yönlerini izleyebilmeleri için kültürler arası ve uluslararası geçerliliğe sahip olacak şekilde tasarlandığı savunulmuştur (oecd.org).

Standartlaşmayı artırarak küresel ekonomik sisteme uyumu ‘kolaylaştıran’ ve verileri işleyerek bilginin (knowledge) devletler üzerinde egemen konuma gelmesini hedeflediği görülen Yetişkin Becerileri Araştırması, OECD’ye göre politika analizi için bir kanıt temeli oluşturmaktadır (oecd.org). OECD’ye göre veriler, karar alıcılar için, aşağıdaki alanların daha iyi anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır (oecd.org):

 Eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı,

 Okuryazarlık ve zayıf okuryazarlığın kapsamı ve boyutları,

 İşgücü piyasaları ile eğitim ve öğretim arasındaki boşluklar,

 Eğitime erişim ve nesiller arası hareketlilikte eşitlik düzeyleri,

 Gençlerin eğitimden işe geçişi,

 Risk altındaki grupların belirlenmesi,

 Temel bilişsel beceriler ve demografik özellikler, eğitim durumu, sağlık vb.

değişkenler arasındaki bağlantılar.

İkinci çalışma alanı öğretme ve öğrenmeyi içeren ‘yeni öğrenme paradigması’nın bir yansıması olan TALIS⁸⁶ uygulamasıdır. OECD’ye göre öğrencilerin nasıl öğrendiklerini ve öğretmenlerin nasıl öğrettiklerini anlamak eğitim politikasının temelini oluşturmaktadır (oecd.org, 2019b). OECD bu doğrultuda Öğretme ve Öğrenme Uluslararası Araştırması uyguladığını ifade etmektedir. TALIS’in, öğretmenlere ve okul liderlerine⁸⁷ okullarındaki çalışma şartları ve öğrenme ortamları hakkında sorular sorduğu ifade edilmektedir (oecd.org, 2019c). OECD, uluslararası ortaklar ve Avrupa

86 Teaching and Learning International Survey.

87 Hem OECD hem de diğer uluslararası kurumlar okul yöneticiliği yerine okul liderliğini daha kapsayıcı, rehberlik yönü olan bir kavram olarak öne çıkarmaktadırlar.

148

Komisyonu arasında bir işbirliği içinde gerçekleştirildiği belirtilen TALIS’in⁸⁸, ülkelerin daha iyi okullara sahip olmalarını teşvik eden politikaları gözden geçirmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olduğu savunulmaktadır (OECD, 2009, s.

18; OECD, 2014, s. 26)

SBM ve rekabete dayalı reformlar çerçevesinde hazırlandığı görülen TALIS, OECD’nin iddiasına göre okul liderliğinin rolü ve işleyişi, öğretmenlerin çalışmalarının nasıl değerlendirildiği ve aldıkları geri bildirim, öğretmenlerin mesleki gelişimi ve öğretmenlerin öğretime ve pedagojik uygulamalarına ilişkin inanç ve tutumları hakkında veriler sağlamaya çalışmaktadır (OECD, 2009, s. 18):

Okul liderliğinin etkili okullar yaratmada oynayabileceği önemli rol göz önüne alındığında, TALIS okul liderlerinin rolünü tanımlar ve öğretmenlerine verdikleri desteği inceler. Etkili öğretmenleri korumak ve geliştirmek tüm okul sistemlerinde bir öncelik olduğundan, TALIS öğretmenlerin çalışmalarının nasıl tanındığını, değerlendirildiğini ve ödüllendirildiğini ve mesleki gelişim ihtiyaçlarının ne kadar iyi ele alındığını inceler. Son olarak, TALIS, öğretmenlerin sınıftaki öğretme biçimi hakkındaki inanç ve tutumlar ve benimsedikleri pedagojik uygulamalar hakkında bilgi vermektedir.⁸⁹

Standardizasyon yaklaşımıyla geliştirilen TALIS’in öğretmen özerkliği ile çelişme içinde olduğu görülmektedir. Öğretmenin ‘yeni paradigmalar’ çerçevesinde öğrenme ve öğretme eksenli özerkliğine dair küresel savunu ile OECD’nin standardizasyon yoluyla ölçme ve değerlendirme faaliyeti zıtlık görüntüsü vermektedir.

Son TALIS için okul merkezli yönetim bileşenlerini/savunularını içeren dokuz ana tema belirlendiği dile getirilmiştir (OECD, 2019b, s. 19): öğretmenlerin öğretim uygulamaları, okul liderliği, öğretmenlerin mesleki uygulamaları, öğretmen eğitimi ve başlangıç hazırlığı, öğretmen geribildirimi ve gelişimi, okul iklimi, iş tatmini, insan kaynakları sorunları ve paydaş ilişkileri, öğretmen öz-yeterliliği. Daha sonra bu gruba yenilik, eşitlik ve çeşitlilik temaları eklenmiştir. Geliştirilen bu temalar, sosyo-ekonomik ilişkilerden soyutlanan, öğretmenlik mesleğinin gerçek sorunlarını dile

88 İlk uygulaması 2008 yılında 24 ülkede başlamıştır. 2013 yılında 38; 2018 yılında 48 ülkede uygulanmıştır.

89 Türkçe çeviri tez yazarına aittir.

149

getirmeyen, emek/personel yaklaşımı yerine ‘insan kaynağı’ yaklaşımını öne çıkaran, performansa odaklı, devlet yerine örgüte odaklanan bir görüntüyü ortaya çıkarmaktadır.

Bir ‘üçüncü yol’ arayışı olarak dile getirilen yaşam boyu öğrenim yaklaşımının etkisiyle geliştirilen üçüncü çalışma alanı becerilerin geliştirilmesi ve kullanılmasını içeren yaşam boyu istihdam edilebilirliktir. OECD’ye göre eğitim sürecinde beceriler;

sürdürülebilir, yenilik odaklı ekonomik büyüme ve sosyal kapsayıcılık sağlamada merkezi bir öneme sahiptir (oecd.org, 2019b). OECD perspektifinde örgün öğretimin ötesinde -okul dışında da- bilgi ve becerilerin kullanılması yaşam boyu öğrenme ile ilişkilendirilmektedir. İlk bakışta anlamlıymış gibi duran bu yaklaşım insanların nereye kadar bilgi ve becerilerini kullanabileceğini sorgulamaktan uzak durmaktadır. Küresel ekonomik sisteme yük olunmaması yönünde hareket edildiği anlaşılan yaklaşımda insanların sınırlılıkları, fiziksel ve mental kapasiteleri, sağlık durumları, toplumsal ilişkileri göz ardı edilmektedir.

Örgüt bünyesinde küresel işgücü talebine yanıt verecek biçimde standartlaştırılmış

‘insan kaynağı’ yetiştirmeyi amaçlayan OECD Beceri Merkezi kurulmuştur. Merkezin (OECD Centre for Skills) “dijitalleşme, küreselleşme, yaşlanma ve göç” gibi küresel eğilimlerin etkileri, işgücü piyasası ihtiyaçları ve bunun beceri talebini nasıl etkilediği hakkında politika tavsiyeleri ve analitik bilgiler sunduğu açıklanmaktadır (oecd.org, 2019c). “Değişen işgücü piyasası ihtiyaçlarına” yanıt verdiği belirtilen yaşam boyu öğrenme sistemlerinin yönetişimini ve etkili tasarımını geliştirmek için ülkelerle birlikte çalışıldığı ifade edilmektedir (oecd.org, 2019c). Beceri Merkezi’nin, Ulusal Beceri Stratejileri, Mesleki Eğitim ve Öğretim ve Yetişkin Becerileri Araştırması⁹⁰ çalışmaları yaptığı belirtilmektedir.

OECD, ana amacı çerçevesinde, ülkelerin beceri politikalarını stratejik bir yaklaşımla ele aldığını ifade ederek küresel olana uyum ve yeni ‘insan kaynağı’

90 Çıktıların ölçülmesi başlığı altında PIAAC kapsamında anlatıldığı için burada tekrar değinilmemiştir.

150

yetiştirilmesi için ‘yoğun çaba’ göstermektedir. Ekonomik refahı ve sosyal uyumu desteklemek için yaşam boyu istihdam edilebilirliğe odaklandığını belirterek, becerilerin tutarlı gelişimi, harekete geçirilmesi ve etkili kullanımı yoluyla ülkelerin beceri sistemlerini güçlendirmeyi amaçladığını savunmaktadır (oecd.org, 2019c).

OECD’ye göre, hazırlanan ulusal strateji belgeleri, her ülkenin özel şartlarına, hedeflerine ve karşılaştıkları zorluklara göre tasarlanmaktadır.

OECD’nin küresel ekonomik dönüşümün gereksinmelerine cevap verecek pek çok faaliyet gerçekleştirdiği görülmektedir. OECD, ülkelerin mesleki, yönetimsel ve teknik işlerde ihtiyaç duyduğu mesleki becerilerin artırılması, değişen ihtiyaçlara uyum sağlayarak gerekli becerilerin ortaya çıkarılması (oecd.org, 2019c) konularını Mesleki Eğitim ve Öğretim çalışmaları kapsamında incelemektedir. Çalışmalar, İş İçin Öğrenme ve Okul Dışındaki Beceriler⁹¹ şeklinde ikiye ayrılmaktadır. OECD’nin çalışmaları örgütü, pazarda alıcı ve satıcıyı bir araya getiren, aracı rol üstlenen bir konuma getirmektedir. Küresel emek arzı ile küresel emek talebinin ‘ihtiyaçlar’ ekseninde uyumlulaştırılması için araçsal rol üstlenen OECD kendini öne çıkarırken ulus devletleri sadece kendi görmek istediği zamanlarda hatırlayarak onlara rol vermektedir.

Bu yaklaşımla geliştirilen iş için öğrenme, OECD’ye göre, öğrencilerin ve işverenlerin ihtiyaçlarının dengelenmesi, öğretmenlerin sahip olması gereken beceriler, işgücü piyasası çıktılarının ölçülmesi ve karşılaştırılması gibi konulara odaklanmaktadır (oecd.org, 2019b). OECD, okul dışındaki beceriler kapsamında temel politika zorlukları, kapsayıcılık, erişim, kariyer rehberliği, finans, yönetişim, öğretim kalitesi, işyeri öğrenimi ile uyum, diğer eğitim sektörleriyle eklemleme, yeterlilikler ve değerlendirme ile işgücü piyasası ihtiyaçlarına yanıt verebilirlik konularında çalışmalar gerçekleştirdiğini dile getirmektedir (oecd.org, 2019b).

91 Learning for Job & Skills Beyond School

151

Dördüncü çalışma alanı, politika geliştirilmesi ve uygulanması yani –OECD ifadesiyle- dönüştürücü sürece destek verilmesidir. Örgüte göre, OECD ülkelerindeki ve ortak ülkelerdeki eğitim ve beceri sistemlerinin gözden geçirilmesi ve ülkelerin bu sistemleri geliştirmek için politikalar geliştirmelerine ve uygulamalarına yardımcı olunması OECD’nin çalışma alanı içinde yer almaktadır (oecd.org, 2019b). OECD, ulus devletlerin sistemlerini dönüştürdüğünü kabul etmektedir fakat bunu küresel ekonomik sisteme uyum çerçevesinde değil ‘yardım ve geliştirme’ kapsamında yaptığını dile getirmektedir. Dönüştürücü süreç, erken çocukluk hizmetlerinden başlayarak yükseköğretime kadar olan süreyi kapsamaktadır. Bu aşamalarda bireyin piyasa ihtiyaçlarına uyumlu bir ‘insan kaynağı’ olarak biçimlendirilmesi gerçekleştirilmektedir.

Bu kapsamda hem OECD üyesi hem de üye olmayan ülkelerde erken çocukluk eğitimi ve bakımından yükseköğretime kadar çok çeşitli konuları ve alt sektörleri kapsayan -ve Türkiye’de de yapılan- eğitim politikası ülke incelemeleri gerçekleştirildiği belirtilmektedir⁹² (oecd.org, 2019b). Üye olmayan ülkelerdeki incelemeler için genellikle Asya Kalkınma Bankası, Dünya Bankası ve UNESCO gibi uluslararası kurumlarla ortak hareket edildiği ifade edilmektedir.

OECD, ülkelerin, ulusal hedeflere ulaşmanın “en iyi yollarını” bulmalarına yardımcı olmak için politika araçları geliştirme konusunda Stratejik Eğitim Yönetişimi Projesi ile destek verdiğini belirtmektedir. Özel sektör/işletme temelli hazırlanan projenin, hesap verebilirlik, kapasite, bilgi yönetişimi, paydaş katılımı, stratejik düşünme ve tüm sistem perspektifi alanlarında etkili yönetişim süreçlerini belirleyip teşvik ettiği iddia edilmektedir (CERI, 2019, s. 3). OECD, ülkelerin okul eğitiminde kalite, eşitlik ve verimliliği destekleyen kararları almalarına yardımcı olmayı amaçladığını savunmaktadır.

92 Bu incelemeler farklı tarihlerde Türkiye’de de yapılmıştır. Detayı için ilerleyen bölümlere bakılabilir.

152

GERM’in rekabete dayalı reformları kapsamında, okul sistemlerinde finansal, fiziksel ve “insan kaynakları”nın kullanımı hakkında ülkeye özgü ve karşılaştırmalı analizler sunduğu ifade edilmektedir (oecd.org, 2019b). Ülkelerin eğitim hedeflerine ulaşmalarına katkıda bulunmak için kaynakların nasıl dağıtılacağı ve yönetileceği konusunda politika tavsiyeleri verdiği belirtilen “okul kaynakları incelemesi”

gerçekleştirildiği açıklanmaktadır (oecd.org, 2019b).

OECD’ye göre, eğitim politikasının uygulanması, politika hedefleri ile eğitimde değişiklik gerçekleştiren “dönüştürücü bir süreç”tir ve başarılı bir eğitim politikası uygulanması için dört boyutun dikkate alınması gerekmektedir (oecd.org, 2019b, s. 2):

a) Gerekçeli, mantıklı, uygulanabilir ve şartlara uygun akıllı bir politika tasarlamak b) Tüm önemli paydaşları politika sürecine dahil etmek c) Politika için elverişli bir durum sağlamak d) Tutarlı uygulama stratejileri geliştirmek ve sürdürmek.

OECD, tıpkı bir özel sektör aktörü gibi davranarak ‘ürettiği ürünün kalitesi ve garantisi’ konusunda taahhütte bulunmaktadır. Dönüştürücü süreç çerçevesinde başarılı eğitim politikaları uygulanması için Eğitim ve Beceriler Müdürlüğü’nün,⁹³ ülkelerin okul eğitim politikalarını ve reformlarını, “eğitim sistemlerinin kalitesini ve eşitliğini garanti edecek şekilde” geliştirmeleri ve uygulamaları için özel destek sunulduğunu savunmaktadır (oecd.org, 2019b). Okul örgütlenmesine odaklanarak eğitimin sosoyo-ekonomik, kültürel ve siyasal boyutlarını ihmal eden OECD, ‘yeni ve resmi ortodoks eğitim reformu’nun bileşenleri olan yeni müfredat oluşturulması, okulların öğrenen örgütler olarak geliştirilmesi, okul gelişimi, okul değerlendirmesi ve eğitsel liderlik kapasitesi oluşturma konularında ülkelerin politika çabalarına destek verildiğini iddia etmektedir (oecd.org, 2019b, s. 3).

Beşinci çalışma alanı, bilgi ve istatistik aracılığıyla küresel bir iktidar gücü oluşturmaya çalışan yenilik ve eğitimin geleceği alanıdır. OECD, Dünya Bankası gibi

93 OECD Directorate for Education and Skills.

153

güncel teknolojik gelişmeleri takip ederek yenilikçi yaklaşımların eğitim politikalarını ve eğitimin geleceğini etkilemesi konusunda yetkililere yardımcı olduğunu savunmaktadır (oecd.org, 2019b). Örgüt içinde kurulmuş olan Eğitim Araştırmaları ve Yenilik Merkezi’nin (CERI⁹⁴) uluslararası karşılaştırmalı araştırmalarla temel göstergeler sağlayarak eğitim ve öğrenme konusunda -örgün eğitimin ötesinde- ileriye dönük ve yenilikçi yaklaşımları araştırdığı ve eğitim araştırmaları, yenilik ve politika geliştirme alanları arasında bağlantı kurulmasını kolaylaştırdığı savunulmaktadır (oecd.org, 2019b). CERI’nin, herkes için yaşam boyu öğrenmeyi sağlamak amacıyla istatistiksel kanıtlar biriktirmeye ve temel göstergeler geliştirmeye dayalı çalışmalar yürüttüğü ifade edilmektedir.