Toplu Sözleşme Hakkı (2010’dan Günümüze)

As aulas de Prática de Ensino consistiam em uma aula experimental onde várias técnicas trazidas pela regente eram desenvolvidas, vivenciadas e discutidas. Havia o momento do planejamento das atividades para as aulas a serem ministradas pelas alunas e havia também o momento de correção de planos de aula e do material da técnica.

Ao longo do semestre, várias técnicas foram desenvolvidas. No início já havia um Cronograma programado da Prática21. Técnicas como Ações de Animais, Brincando de Poeta e Atividades de Revistas foram utilizadas para desenvolver produção textual. Planejamento de técnicas relativas à questão gramatical também foi realizado, bem como planejamentos ligados à questão do calendário escolar, tais como o Dia do Folclore, Dia dos Pais, Revolução Farroupilha e outras tantas datas tematizadas nas atividades propostas.

O clima na aula remetia à idéia de atelier onde todos estavam envolvidos em vivenciar as técnicas, discuti-las e aplicá-las em outro momento. O clima de atelier nos remete aos escritos de Schön (2000, p. 40) nos quais o autor explana sobre a questão:

O trabalho do ensino prático é conseguido através de uma certa combinação do aprendizado do estudante pelo fazer suas interações com os instrutores e seus colegas e um processo mais difuso de „aprendizagem de fundo‟.

Os estudantes praticam em um duplo sentido. De forma simulada, parcial ou protegida, eles engajam-se na prática que desejam aprender [...] Fazem isto sob a orientação de um profissional experiente, um coordenador de ateliê, um médio supervisor ou um instrutor de estudo de caso, por exemplo. Às vezes, esses indivíduos podem ensinar no sentido convencional, comunicando informação, defendendo teorias, descrevendo exemplos de prática. No entanto, eles funcionam principalmente como instrutores cujas atividades principais são demonstrar, aconselhar, questionar e criticar.

Nestes termos, o ensino profissional deve levar em conta o talento artístico profissional como uma dimensão de competência no âmbito daquela profissão. O aluno, futuro profissional, acaba por depara-se assim com situações desafiadoras, que escapam à racionalidade técnica e, conseqüentemente, às instruções fornecidas pelo professor-instrutor.

21

Ver cronograma da Prática em anexo E. Importante destacar que esta disciplina é de dois semestres, visto a matrícula não ser por semestre, mas anual. Vale lembrar que as aulas não estavam iniciando naquele semestre, era um recomeço.

No contexto desafiante, surge a improvisação marcada de subjetividade implicada do talento pessoal.

Schön irá desenvolver outro elemento de análise, que é a visão construcionista da realidade. Nesta, “nossas visões, apreciações e crenças estão enraizadas em um mundo

construído por nós mesmos” (SCHÖN, 2000, p. 39). Esta visão pressupõe uma concepção de

mundo construída, no caso, pelo grupo profissional em questão. Ela está sendo moldada constantemente, através de uma via de transação com seus mundos práticos. Neste sentido, um desafio, um elemento destoante, constrói uma nova prática, reconstruindo o mundo prático e reconstruindo a visão de mundo dos profissionais envolvidos. Por esta razão, o modelo construcionista é propiciador de mudanças das práticas profissionais, pois se alarga pelo exercício da reflexão-na-ação levando em conta o talento e novas formas de conceber os problemas.

Na epistemologia prática desenvolvida por Schön (2000), o professor estará com a incumbência maior de instigar, implicar, chamar a atenção do aluno para incongruências, contradições até, da atuação profissional. Eu percebia muito este papel exercido pela professora da disciplina de Prática de Ensino, junto às alunas que, após vivenciarem as técnicas que estariam aplicando nas crianças, questionavam-se, descobrindo os prós e contras destas.

Chamou-me atenção, no entanto, que a grande dificuldade das alunas se relacionava ao planejamento no que refere aos objetivos propostos para os seus alunos. Além da técnica já ser previamente pensada pela professora para ser desenvolvida pelas alunas, também havia um descompasso entre aquelas técnicas e o que elas desejavam ou precisavam desenvolver com os seus alunos.

Indagadas por mim com relação a suas maiores dificuldades, elas colocavam que a maior era estabelecer seus objetivos e eu obtive a confirmação de minhas suposições. Tudo o mais parecia tranqüilo para elas: administrar o tempo, material para desenvolver as técnicas, o conteúdo em si previamente estabelecido pela professora titular da turma onde elas estagiavam, etc. Os objetivos eram realmente o grande desafio.

Desta observação inferi que, na realidade, a grande questão nas práticas das alunas estava relacionada à adequação das técnicas que elas estavam aprendendo com a realidade a quem estavam lidando em suas aulas. Poderia esta questão ser resultante de vários fatores em

especial o pouco conhecimento, as dificuldades com relação às formas de aprendizagem, a racionalidade técnica se sobrepondo ao universo desafiador que é uma sala de aula?

Importante observar, no entanto, que a aplicação das técnicas nas práticas trazia a segurança para as alunas na exposição que enfrentavam nas suas aulas. Cumpriam com os critérios de avaliação do curso, onde a elaboração e aplicação destas eram levadas em consideração. Schön novamente nos chama atenção para o fato de que uma grande parte das vezes esta racionalidade técnica, nociva e até limitadora, é empecilho nas situações imprevistas do cotidiano de várias profissões, sendo o magistério uma destas profissões. Na fenomenologia da prática (SCHÖN, 2000), a reflexão sobre a reflexão–na-ação da prática deveria ser um caminho de utilização de retorno e de revisitação às melhores formas de empreender determinada tarefa na profissão.

Também Morin (2006, p. 23-4) faz uma distinção muito apropriada à questão da racionalidade e a questão da racionalização. Segundo ele:

A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. [...] Mas a racionalidade traz também em seu seio uma possibilidade de erro e ilusão quando se perverte, como acabamos de indicar, em racionalização. A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica. A racionalização é fechada, a racionalidade é aberta.

Assim, no meu ponto de vista, se a técnicas proporcionadas pela professora não assumissem, para suas alunas e para ela também, um caráter de racionalidade nos dizeres de Morin, aberta ao questionamento, adequada ao improviso em sala de aula, propícia a ser meio para as alunas chegarem a determinados objetivos, é muito provável que houvesse somente uma racionalização da situação, como algo que restringe e limita os objetivos próprios do estágio de propor situações de aprendizagem aos alunos.

Os objetivos propriamente ditos, voltando às dificuldades dos alunos das classes de aplicação, precisam ser a mola propulsora de questionamentos para o planejamento das aulas, sob o risco da técnica ser considerada um fim por si mesma, perdendo-se a dimensão da aprendizagem.

É propício evidenciar, dentro desta lógica, o princípio do circuito recursivo. Segundo Morin (2005) este está implicado no princípio autogerativo que concebe a autoprodução, auto- organização e eu acrescento a autoconstrução. Os efeitos e os produtos são causas e

produtores no próprio processo. No caso específico do porquê ensinar (objetivos), estes precisam nutrir o aluno de situações que propiciem a aprendizagem e, este aprendendo, retroage no seu próprio processo, executando um movimento de auto-organização.

Não é uma situação de causa-efeito, visto que o produto se volta para o processo de produção, tornando-se produtor. No processo de aprendizagem, nenhum ensino a garante, mas o sujeito desta, retroage sobre o processo, produzindo sua própria aprendizagem. Este entendimento poderia tornar compreensível a tarefa das alunas relacionadas ao planejamento, porque estaria impregnada da intencionalidade na aprendizagem dos seus alunos, nos estágios.