Nitel araştırmalar sosyal olgu ve olayları, insan davranışlarını incelerken “Niçin?” ve “Neden?” sorularına cevap bulmaya çalışır. Bu soruları en iyi şekilde cevaplayabilmek başlıca amacıdır. Dolayısıyla sayılarla davranışların nedenlerini açıklamak oldukça güç olacağından, bu nedenleri ortaya koyabilecek en uygun araçlarla durumları belirlenmedir. Bunun için tek bir veri kaynağından ziyade birden çok veri kaynağı kullanılarak mevcut durumu pek çok açıdan değerlendirip en uygun cevap bulunmaya çalışılır. Cresswell (2012, s. 212), nitel araştırmaların veri toplama sürecinde aşağıda belirtilen dört temel yol olduğunu ifade etmiştir.
Gözlemler
Mülakatlar ve anketler Dokümanlar
Sesli ve görsel materyaller
Bu araştırmada da bu dört temel yol esas alınarak başta süreç içerisinde gözlemler yapılmıştır. Ayrıca gözlemler sırasında önemli ayrıntıların tekrar değerlendirilebilmesi için video kaydı gerçekleştirmiştir. Katılımcıların görüşlerini ayrıntılı değerlendirmek için açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirmiştir. Bununla birlikte
85
katılımcıların görüşlerini kendi bakış açılarından görmek için yansıtıcı günlükler yazmaları istenmiştir. Aşağıda araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına ait ayrıntılara yer verilmiştir.
3.5.1. Bilimin Doğası Hakkında Görüşler Anketi Form-C (BDHGA)
Öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerinin ve eğitim sürecinin etkililiğini belirlemek için pek çok ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçekler ilk zamanlarda çoktan seçmeli ve likert tipi ölçek olmuş ve katılımcıların görüşlerini sayısal olarak belirlemeyi amaçlamışlardır. Daha sonra bu ölçeklerin katılımcıları sınırlaması ve görüşlerini sayısal olarak belirlemenin yeterince açık ve anlaşılır olmaması nedeniyle araştırmacıların açık uçlu sorulardan ve mülakatlardan oluşan yeni bir araştırma sürecine yönlendirmiştir (Lederman, 2007). Bu doğrultuda 1990 yılında Lederman ve O’Malley tarafından Bilimin Doğası Hakkında Görüşler Anketi (Views of Nature of Science Questionnaire-VNOS) serisinin ilk formu olan ve öğrencilerin görüşlerini belirlemeyi hedefleyen VNOS-A geliştirilmiştir. Bu form 7 açık uçlu soru ve devamında uygulanan mülakatla standartlaştırılmıştır. Daha sonra VNOS-A formu Abd-El-Khalick, Bell ve Lederman tarafından 1998 yılında revize edilerek öğretmen adaylarına uygulanacak yeni bir form geliştirmiş ve VNOS-B olarak tanımlamışlardır. Aynı yıl Abd-El-Khalick VNOS-B formuna yeni eklemeler yaparak VNOS-C formunu geliştirmiştir. Ancak VNOS-C 3 fen eğitimcisi, bir bilim tarihi uzmanı ve bilim insanından oluşan bir panelde tekrar incelenmiş ve 10 maddeden oluşan bir form haline dönüştürülmüştür. Ancak VNOS-C üzerinde yapılan çalışmalar devam etmiştir. Son hali Lederman, Abd-El-Khalick, Bell ve Schwartz tarafından 2002 yılında verilen VNOS-C, bu çalışmada da ön ve son anket uygulaması olarak kullanılmıştır. Anketin Türkçesi Doğan Bora’nın (2005) çalışmasından alınmıştır. Anket, bilimsel bilginin delile dayalı doğası, bilimsel bilginin değişebilir doğası, bilimsel bilginin sosyal ve kültürel yapısı, bilimsel bilginin çıkarımsal doğası, teoriler ve kanunlar, bilimde hayal gücü ve yaratıcılık, öznellik (sübjektiflik) konuları hakkında öğretmen adaylarının düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlayan açık uçlu sorulardan oluşmaktadır. Anketin orijinali 10 sorudan oluşmaktadır. Araştırmacı tarafından 7. soru, 6. soruyla aynı bilimin doğası özelliğini sorgulayıcı olması ve araştırmacının daha önceki deneyimlerinde katılımcıların bu iki soruda tekrar hissi uyandırdığını belirttikleri için çıkarılmıştır. Bu
86
sorunun yerine öğretmen adaylarının teori ve kanunlar konusundaki görüşlerini daha ayrıntılı sorgulayan iki soru (4. ve 5. sorular) eklenmiştir. Böylece anketteki toplam soru sayısı 11 olmuştur. Anketin tam metni Ek 1’de yer almaktadır.
Anketin birinci sorusu öğretmen adaylarının bilimi, doğal olguları açıklamadaki rolünü, bilimin doğası özeliklerine ilişkin görüşlerini, bilimsel bilgiyi diğer bilgilerden farklı kılan yanları hakkındaki düşüncelerini, kısacası “bilim” kavramına nasıl bir anlam yüklediklerini tespit etmeyi amaçlamıştır.
İkinci ve üçüncü sorular, öğretmen adaylarının bilimsel bilgilerin nasıl bir süreç sonucunda ortaya çıktığı konusundaki görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Aynı zamanda, bilimin geleneksel bir yöntem izleyerek bilimsel bilgiye ulaştığı görüşünü yansıtan yani “Bilimsel Metot” mitine sahip öğretmen adaylarının tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu soruya verilen cevaplar “Bilimde Öznellik” ve “Bilimde Yaratıcılık” konusundaki görüşlerin belirlenmesine de yardımcı olmuştur.
Dördüncü, beşinci ve altıncı sorular, öğretmen adaylarının “Teori” ve “Kanunu” nasıl tanımladıklarını, bilim insanlarının bu bilimsel bilgileri nasıl ürettikleri konusundaki düşüncelerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Ayrıca alan yazınında oldukça sık belirlenen teorilerin zamanla elde edilen doğu kanıtlarla kanunlaşabileceğini ifade eden “Teori ve Kanun Arasındaki Hiyerarşik Yapı” miti, “Bilimsel Metot” miti, “Gözlemler ve Çıkarımlar” konusundaki görüşlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Yedinci soru, “Bilimsel Bilginin Değişebilir Özelliği” konusunda öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu soru bilimsel bilgilerin neden zamanla değiştiği, “teoriler ve kanunlar”, “Bilimde Öznellik”, “Bilimde Yaratıcılık”, “Gözlemler ve Çıkarımlar”, “Sosyal ve Kültürel Etki” konularındaki düşüncelerinin tespit edilmesine de hizmet etmektedir.
Sekizinci soru, öğretmen adaylarının bilim insanlarının çalışmalarında kullandıkları “Gözlemler ve Çıkarımların”, “Hayal Gücü ve Yaratıcılığın Rolünü”, “Bilimsel Modellerin” gerçeğini birer kopyası olup olmamaları ile ilgili görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.
Dokuzuncu soru, bilim insanlarının bilimsel verilerden nasıl emin olduklarını, bilimsel bilginin üretilmesinde “Gözlem, Çıkarım”, “Hayal Gücü ve Yaratıcılığın Rolünü”, “Bilimsel Bilginin Değişebilirlik Özelliği”, bilimsel bilginin üretilmesinde “Sosyal,
87
Kültürel Faktörlerin Etkisi” ve özellikle “Bilimde Öznellik” konusunda öğretmen adaylarının görüşlerini ortaya çıkarmayı hedeflemiştir.
Onuncu soru, bilimde öznellik, bilimsel bilginin üretilmesinde “Sosyal ve Kültürel Etkilenmenin Etkisi” ve birçok araştırmacı tarafından ortaya konulan “Bilim evrenseldir.” mitiyle ilgili görüşlerin öğretmen adaylarınca da benimsenip benimsenmediğini ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Bu soruya verilen cevaplar bilimin doğasının “Bilimde Öznellik”, “Bilimde Yaratıcılık”, “Bilimsel Bilginin Değişebilir Özelliği”, “Gözlem ve Çıkarım” özellikleriyle ilgili görüşlerin tespit edilmesine de yardımcı olmaktadır.
On birinci soru ise, öğretmen adaylarının bilim insanlarının bilimsel bilgiyi üretirken “hayal Gücü ve yaratıcılıklarını” kullanıp kullanmadıklarını, kullanıyorlarsa araştırmaların hangi aşama veya aşamalarında rol aldığı konusundaki görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.
3.5.2. Bilimin Doğasının Öğretimi, OBYM ve BTÖ’ye Yönelik Açık Uçlu Sorular Bölümü
Öğretmen adaylarına bilimin doğasının öğretimi hakkında ne düşündüklerini sorgulamak için açık uçlu sorulardan oluşan bölüm BDHGA ile bütünleştirilerek uygulanmıştır. Ancak bu bütünleştirme anketin kendi doğalında olan içeriğine değil, kişisel bilgilerin devamı niteliğinde sorular olarak yer almıştır (Ek-1). Bu bölümde, uygulama sürecinin öğretmen adaylarında nasıl bir gelişim kazandıklarına yönelik bir amaca hizmet eden sorular içermektedir. Öğretmen adaylarının bilimin doğası öğretimi hakkında ne öğrendiklerini ve bilimin doğası öğretiminin nasıl uygulanması gerektiğine ilişkin bilgilerinde nasıl bir değişim yaşandığı yoklanmıştır. Ayrıca uygulama sürecine ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmen adaylarına dönem sonunda uygulanan sınav da ise OBYM ve BTÖ ile hazırlanan ders planlarının özellikleri ve sınırlılıkları sorulmuştur. Bu veri kaynağından öğretmen adaylarının bu iki yöntem hakkında ne düşündüklerine dair veriler elde edilmiştir. Ayrıca ders planına bilimin doğası özelliklerinin nerelerde vurgulanması gerektiğine dair farkındalıkları bu sorular sayesinde ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
88 3.5.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme
Durum çalışmaları araştırmaya ait verilerin birden fazla kaynaktan toplanması ve ayrıntılandırılması gerektiğini vurgulamaktadır. Bu çalışmada yarı yapılandırılmış görüşmeler iki amaca hizmet etmek için gerçekleştirilmiştir. Birincisi, bilimin doğası uzmanları bireylerin bilimin doğası hakkında görüşlerinin testler ya da açık uçlu sorularla edinilen verilerin yanında bireylerin vermiş olduğu cevapların daha derin araştırılması gerektiği için mülakatlar yapılmasını önermektedir. Bu doğrultuda araştırmacı VNOS-C anketini, anketi geliştiren uzmanların da önerdiği gibi, çalışmanın geçerliliğini arttırmak, öğretmen adaylarının bilimin doğası özelliklerine yüklemiş oldukları anlamları daha derinlemesine ortaya çıkarmak için uygulama öncesinde ve sonrasında yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. İkincisi ise, öğretmen adaylarının ders süresince yapılan etkinlikler ve kendi ders planlarını hazırlarken yaşadıkları süreci aydınlatmak amacı ile yine mülakatlar gerçekleştirmiştir.
Araştırmacı her grubun çalışmasını daha yakından takip edebilmek için uygulamaya başlamadan önce mülakat yapmak istediğini tüm katılımcılara bildirmiştir. Ancak söz konusu gruplardan farklı grup üyesi olmak koşulu ile 6 grup üyesi mülakat yapmayı kabul etmiştir. Bilimin doğası eğitimcileri ve bu konuda anket geliştiren bilim insanları (Lederman vd., 2002; Schwartz vd., 2008) %15-20 oranında katılımcıyla mülakatın yeterli olacağını ifade etmişlerdir. Bu çalışma da bu oran grup sayısı gözetilerek belirlenmiştir. Ancak 6 katılımcıyla başlayan mülakat süreci bir öğrencinin süreci tamamlayamaması nedeniyle 5 öğretmen adayının katılımıyla sonlanmıştır.
Görüşmelerin içeriği ve gizliliği konusunda bilgilendirilme yapılarak ses kaydı konusunda katılımcılardan gerekli yazılı izinleri alınmıştır. Araştırmanın ilk basamağı olan bilimin doğası hakkındaki görüşmeler ortalama 30 dakika sürmüştür. Öğretmen adaylarına VNOS- C anketine ait sorular yöneltilmiş ve düşüncelerini ayrıntılı olarak anlatmaları istenmiştir. Araştırmanın ikinci basamağı olan ders planlarının hazırlanma süreci, mikro-öğretim uygulaması, bilimin doğası öğretimi ve eğitim geçmişleriyle ilgili sorular sorulmuştur. Bu görüşmeler de ortalama 30-45 dakika sürmüştür. Analiz sonuçları bilimsel çalışma ahlakı gereği katılımcılara Yıldız, Deniz, Doğa, Güneş ve Toprak takma isimler verilerek sunulmuştur.
89 3.5.4. Günlükler
Öğretmen adaylarının uygulama sürecindeki deneyimlerini, görüşlerini, süreç içerisinde yaşadıklarını daha iyi anlayabilmek için her dersin sonunda günlük yazmaları istenmiştir. Bu günlüklerde öğretmen adaylarının;
Ders sırasında yapılan uygulamalar hakkındaki düşünceleri Dersin içeriği hakkındaki düşünceleri
Ders planı hazırlama sırasındaki deneyimleri
Mikro-öğretim hakkındaki görüşlerini ifade etmeleri beklenmiştir.
3.5.5. Ders Planları ve Mikro-öğretim
Ders planları bir öğretmenin öğretim sürecine sunacakları hakkında bilgi veren en önemli kaynaklardan biridir. Bu planlar öğretmenin ders içi uygulaması ve sahip olduğu bilgileri nasıl aktaracağının bir göstergesi de olmaktadır. Bilimin doğasının bütünleştirildiği ders planları, öğretmenlere bilimin doğasını öğretirken bir yol haritası sunmaktadır (Bilican, Tekkaya, & Cakiroglu, 2012; Doğan, Çakıroğlu, Bilican, & Çavuş, 2014). Bilican (2014) yapmış olduğu çalışmada, ders planı uygulamalarını öğretmen ve öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili pedagojik alan bilgisinin geliştirilmesi için iyi bir yöntem olduğunu ifade etmiştir. Bu nedenle bu araştırmada da öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki bilgilerini ders planlarına nasıl yansıttıklarını belirleyebilmek için araştırma süresinde planlama yapmaları ve bunu mikro-öğretimle arkadaşlarıyla paylaşmaları istenmiştir.
Araştırmacı ders planlarının nasıl hazırlanacağı ve kendisinin ve ders yürütücüsünün hazırlanan planları nasıl değerlendireceği konusunda bilgilendirme yapmıştır. Örnek ders planı örneği ve bu planların diğer gözlemcilerle birlikte nasıl değerlendireceğine dair hazırlamış olduğu değerlendirme formlarını öğretmen adaylarıyla paylaşmıştır. Hazırlanan bu formlar hem OBYM hem de BTÖ için tasarlanmış bir ders planında olması gereken özellikleri barındırmaktadır (Bu formlara analiz bölümünde yer verilmiştir).
2013 yılında yayımlanan yeni Fen Bilimleri öğretim programında yer alan enerji ile ilgili kazanımlar ünite ve sınıf seviyesine göre araştırmacı tarafından belirlenmiş ve kura yöntemiyle grupların seçimine sunmuştur. Her gruptan kendi ünitesinde yer alan
90
kazanımlardan istediğini seçmeleri, buna uygun ders planı hazırlamaları ve bu hazırlanan ders planı içerisinde bilimin doğasıyla ilişkilendirilmiş etkinlikler, uygulamalar hazırlamaları istenmiştir. Etkinliklerin tasarımları konusunda öğretmen adayları kendi bilgi birikimleri doğrultusunda hareket etmiştir. Ancak araştırmacı öğretmen adaylarının ders planlarını geliştirme süreçlerini izlemek için online olarak takip etmiş ve mentorluk yapmıştır.
Ders planlarının oluşturulması sırasında öğretmen adayları taslak olarak hazırladıkları planlarını araştırmacıya elektronik olarak göndermişlerdir. Böylece öğretim yöntemine ve etkinliklerin bilimin doğasına uygun hazırlama konusundaki sorularını da sorma fırsatı yakalamışlardır. Araştırmacı da taslak üzerinde değerlendirmelerini, önerilerini yapmıştır. Bu yolla öğretmen adayları planlarını en az 3 kere araştırmacıya göndererek dönüt almış ve planlarına son halini vermişlerdir. Bu önerileri uygulamak ya da uygulamamak konusunda öğretmen adayları serbest bırakılmıştır.
Öğretmen adayları süresi 15-20 dakikayı bulan iki mikro-öğretim gerçekleştirmiştir. Bu süreçte sunumu yapan öğretmen adayı gerçek öğretmen, diğerleri ise öğrenci gibi davranmıştır. Mikro-öğretim sırasında öğretmen adayının hazırlamış olduğu ders planının paralelilde, bilimin doğasına yönelik açık vurgulamalar ve doğrudan-düşüncürücü yaklaşıma uygun bir sunum yapması beklenmiştir. Mikro-öğretim sırasında araştırmacı ve ders yürütücüsü olmak üzere iki gözlemci tarafından ders planlarının son haline ilişkin ve mikro-öğretim performanslarına göre değerlendirmeler yapılmıştır. Ayrıca akranların mikro-öğretimlere ilişkin değerlendirmelerini içeren tartışma ortamları oluşturulmuştur.
3.5.6. Video kaydı
Hayatımızın her noktasında yer alan video ve fotoğraflar sosyal yaşantımızı kolaylıkla yansıtan birer unsur haline gelmiştir ve nitel araştırmalar içerisinde de önemli bir veri kaynağını oluşturmaktadırlar. Çünkü kaydedilmiş bir görüntü katılımcıların hiçbir müdahale olmaksızın direkt olarak yaşantılarını yansıtan kapsamlı bir veri kaynağı olmaktadır (Cresswell, 2012, s. 224).
Araştırmacı, uygulama sırasında yapılan tartışmaları izlemek ve mikro-öğretim sırasında yapılan uygulamaları, önerileri ve değerlendirmeyi tekrar gözden geçirmek için video kaydı yapmıştır. Bu video kayıtları sayesinde odak görüşme yapılmayan öğretmen
91
adaylarının sınıf içerisinde paylaşmış oldukları görüşlerin değerlendirilmesi de sağlanmıştır.