Bilimin Doğasının Öğretimi ile İlgili Yapılan Çalışmalar

Alan yazınında bilimin doğası ile ilgili yapılan çalışmalar dört farklı şekilde sınıflandırılmıştır (Lederman, 1992):

a. Öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili sahip oldukları kavramların belirlenmesi;

b. Öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları kavramları geliştirmek için programların tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi;

c. Öğretmen ve öğretmen adaylarının bilimin doğası ile ilgili sahip oldukları kavramların belirlenmesi ve bu kavramların geliştirilmesi;

d. Öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili sahip oldukları kavramlar ile sınıf uygulamaları ve öğrencilerin sahip oldukları bilimin doğası kavramları arasındaki ilişkilerin açıklanması (Akt. Özcan, 2009).

Bu bölümde Lederman’ın sınıflamasından farklı olarak bilimin doğası öğretimini hedef alan çalışmalara yer verilmiştir. Bilimin doğasının sınıf içi uygulamasını değerlendirme, farklı öğretim yöntemleriyle bilimin doğası görüşlerini geliştirme ve bilimin doğasına yönelik pedagojik alan bilgisini geliştirme açısından çalışmalar değerlendirilmiştir.

Bilimin doğasının sınıf içi uygulamasını arttırmaya yönelik bir çalışma Kim, Ko, Lederman ve Lederman (2005) tarafından yapılmıştı. ICAN isimli bir projeyle farklı branşlardaki (fen, biyoloji, kimya, fizik, yer bilimi ve çevre bilimi) öğretmenlerin katılımıyla yapılan bir araştırma tasarlamışlardır. Bunun için 59 öğretmen ile 4 yıl

36

çalışmışlardır. Öncelikle, öğretmenlerin bilimin doğası, bilimsel araştırma ve sorgulama (scientific inquiry) konularında görüşleri geliştirilmiştir. Bunun için çeşitli aktiviteler yapılmış, konularla ilişkili videolar izletilmiş ve tartışma ortamları oluşturulmuştur. Böylece bilimin doğası, bilimsel araştırma ve sorgulama konularına hakim olmaları sağlanmıştır. Ayrıca bilimin doğası, bilimsel araştırma ve sorgulama konularını ders içeriğinde ve öğretim programları çerçevesinde irdelemişlerdir. Ders içeriğine bütünleştirilmiş etkinlik uygulamaları ve iki mikro-öğretim uygulaması yapılmıştır. Öğretmenler bu proje kapsamında öğrendiklerini ve kendi derslerinde yapmış oldukları uygulamaları bu mikro-öğretimlerle gruplarıyla paylaşarak karşılaştıkları zorlukları tartışmışlardır. Ayrıca teknolojiyi dersleriyle bütünleştirme ve değerlendirme yapma konularında neler yapmaları gerektiği üzerine tartışma ortamları oluşturulmuştur. Öğretmenlerin bilimin doğası, bilimsel araştırma ve sorgulama konularındaki bilgilerini daha da derinleştirmek için bir takım doğrudan-derin düşündürücü yaklaşıma uygun etkinlik uygulamaları, okumalar ve tartışmalar da yapılmıştır. Bunun yanında çeşitli ölçme değerlendirme teknikleri konusunda da bilgilendirilmişlerdir. Bilimin doğası, bilimsel araştırma ve sorgulama konularını teknolojiyle bütünleştirme konularında etkinlik uygulamaları yapılmıştır. Uygulamanın sonunda son bir mikro-öğretim uygulaması yapılarak öğretmenlerin hazırladıkları ders planlarını sunmaları sağlanmıştır. Ayrıca süreç içerisinde bu öğretmenlere mentorluk yapan bilim insanları olmuştur. Öğretmenler, bu bilim insanlarının yapmış oldukları çeşitli araştırmaları takip etmişlerdir. Ayrıca müze ve hayvanat bahçesi gibi toplumsal araştırma alanlarında bulunarak bir staj uygulamasından geçmişlerdir. Bu süreçte araştırmalara hangi bilimin doğası özelliklerinin dahil olduğunu gözlemlemiş, hangi bilim içeriklerini ve tekniklerini kullandıklarını takip etmişlerdir. Günlük yazmış ve araştırmacıların hazırladıkları sorulara cevap vermişlerdir. Bu süreçte veri toplamak için ders planları, video kaydı ve gözlem notları kullanılmıştır. Verilerin analizinde araştırmacılar nitel veri analizi yapmışlardır. Öğretmenlerin mikro-öğretimler sırasındaki genel öğretim teknikleri, bilimin doğasını nasıl vurguladıkları ve öğrencilerin bilimin doğası anlayışlarını nasıl değerlendirdiklerine odaklanmışlardır. Analiz sonucunda bu derslerin üç farklı seviyede olduklarını belirlemişlerdir. Birinci seviye-dolaylı yaklaşımla öğretim, ikinci seviye-didaktik öğretim ve üçüncü seviye-doğrudan derin düşündürücü yaklaşımla öğretim olarak tanımlanmıştır. Sonuçlar da neden öğretmenlerin bu proje sonunda üçüncü seviyede açıklamalarda bulunan ders planlayamadıklarını

37

tartışmışlardır. Genel olarak öğretmenlerin planlamalarında üçünü seviyenin daha doğru olduğuna yönelik algıda bir artış olduğu belirlenmiş ve bunu mikro-öğretimlerinde uygulayarak göstermişlerdir. Ancak öğretmenlerin yöntem ve teknik konusundaki eksiklikleri ya da fen konuları içeriğinde bilimin doğasını ilişkilendirmedeki eksiklikleri birinci seviye ya da ikinci seviyede kalmalarına neden olmuş. Ayrıca öğretmenlerin pedagojik olarak alan bilgilerindeki eksikliklerin de bilimin doğasını ilişkilendirmede zorlanmalarının önemli bir nedeni olarak görülmüştür.

Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimin doğası hakkında görüşlerini tespit eden ve bu görüşlerin sınıf içi uygulamalarına etkisini araştıran Aslan (2009), 74 fen ve teknoloji öğretmeninin Bilimin Doğası Hakkında Görüşler Anketini (VOSTS) kullanarak görüşlerini belirlemiştir. Amaçlı örnekleme ile seçilen 5 öğretmenin “maddenin tanecikli yapısı” ünitesi süresince sınıf içi uygulamalarını incelemiştir. Öğretmenlerin görüşlerini daha detaylı incelemek adına da gözlem öncesi ve sonrasında yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Analiz sonuçları öğretmenlerin; bilimin tanımı, bilimsel modeller, bilimsel yöntem, hipotez, teori ve kanunların yapısı, bilimsel varsayımların yapısı, bilimsel bilginin epistemolojik durumu (kanun, hipotez ve teoriler) ve bilimler arası kavramların tutarlılığı, bilimin paradigması konularında çok bilgili olmadıklarını göstermiştir. Gözlem sonuçlarında da sınıf uygulamalarının geleneksel boyutlara daha yakın olduğu belirlenmiş ve bu durumun öğretmenlerin görüşleriyle ilişkili olmadığı; mevcut program, pedagojik yeterlilik, öğrenci tutumu, veli gibi faktörlerin etkisinde olduğu tespit edilmiştir.

Erken yaşta öğrenilen bilgilerin ileride değiştirilmesinin zor olduğu düşüncesinden yola çıkan Ayvacı (2007); dolaylı, doğrudan-derin düşündürücü ve tarihsel öğretim yöntemlerinin sınıf öğretmeni adaylarının kütle çekim konusu içerisindeki etkinlikler yoluyla uygulamış ve bilimin doğası anlayışlarına olan etkisini araştırmıştır. Çalışmaya katılan 15’er kişilik gruplara, yöntemlere uygun üç farklı materyal hazırlanmıştır. Bilimin doğası hakkındaki görüşler anketi ve mülakat çalışmalarıyla, ön test ve son test olarak belirlenmiştir. Bu çalışma sonunda her üç öğretim materyalinin de, adayların bilimin doğasının bazı özelliklerini diğerlerine oranla daha fazla öğrenmelerini sağladığı tespit edilmiştir. Bu çalışmada ulaşılan en önemli sonuç; doğrudan-derin düşündürücü öğretimi alan adaylarının bilimin doğasının özelliklerini öğrencilerine kazandırmada daha etkili olduğunun belirlenmesine karşın, kütle çekim konusunu yeterince etkili olamadığıdır. Araştırmacı, bu çalışmanın sonuçları doğrultusunda, sınıf öğretmeni adaylarının bilimin

38

doğasıyla ilgili görüşlerinin yetersiz olduğu belirlemiştir. Araştırmacı, öğretmen adaylarına çağdaş bir bakış açısı kazandırılması için, fen konuları içerisinde bilimin doğasının öğretimine yönelik dolaylı, doğrudan-derin düşündürücü ve tarihsel yaklaşımın kullanılmasının uygun olacağını önermiştir.

Boran (2014) tarafından yapılan çalışmada ise argümantasyon temelli fen dersinin fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimin doğasına yönelik görüşleri ve epistemolojik inançları üzerine etkisi araştırılmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi içerisinde kullanılan stratejilerden karma yapı kullanılmıştır. 20 öğretmen adayı ile gerçekleştirilen bu çalışmanın veri kaynaklarını ön ve son test olmak üzere uygulanan Bilimin Doğasına İlişkin Görüşler Anketi-C, epistemolojik inançlar ölçeği, ilgili yarı yapılandırılmış mülakatlar ve ses kaydına alınmış görüşmeler oluşturmaktadır. On dört hafta, toplamda 28 saat süren bir uygulama sürecinde argümantasyon temelli fen derslerine her hafta bir senaryo dahil edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre, argümantasyon temelli fen eğitiminin üç katılımcısından ikisinin bilimin doğasına yönelik görüşlerinde ve epistemolojik inançlarında gelişme olduğunu göstermiştir. Bilimin doğası özelliklerinden en çok; bilimin sosyal ve kültürel doğası ve bilimin yaratıcı doğasında gelişme olduğu belirlenmiştir. Katılımcıların gelişme gösterdiği epistemolojik inanç boyutlarının; bilginin tek olduğuna dair inanç boyutu ve öğrenmenin yeteneğe bağlı olduğuna dair inanç boyutu olduğu tespit edilmiştir.

Cofre ve arkadaşları (2014), düzenledikleri yenilikçi bir eğitim yaklaşımının Şili’de halen görev yapmakta olan ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin bilimin doğası anlayışlarına etkisini gözlemlemek istemişlerdir. Nitel ve nicel yöntemlerin kullanıldığı bu araştırma, öğretmenlerin bilimin doğası görüşlerini belirlemek ve uygulanan program sonrasında bu öğretmenlerin bilimin doğası hakkında görüşlerindeki değişimi ölçmek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya en az iki yıl öğretim tecrübesi olan 12 fen bilgisi öğretmeni gönüllü olarak dâhil olmuştur. Bu 12 öğretmenin tamamı bilimin doğası ile ilgili ön test ve son test olmak üzere ölçekleri cevaplamış, öğretmenlerin yarısı ile de eğitim programı sonrasında mülakat gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmada bilimin doğasının en çok çalışılan yedi özelliğinden beş tanesi hedeflenmiştir: öznellik, değişebilirlik, yaratıcılık ve hayal gücü, deney ve gözlemlerden elde edilen delillere dayalı doğası, bilimsel bilginin çıkarımsal yapısı. Şili’deki fen eğitimi müfredatına uygunluğundan dolayı bu beş özellik çalışma için seçilmiştir. Eğitim programı 1 yıl süreyle gerçekleştirilmiş ve katılımcılar

39

haftada 6 saat bu çerçevede bir araya gelmişlerdir. Bu program gereğince öğretmenler, derslerine girdikleri 5-8 sınıfların ulusal fen müfredatları ile uyumlu dört fen alanında (fizik, kimya, biyoloji ve yer bilimleri) 14 mini kurs almışlardır. Bunun yanında toplamda 8 adet olmak üzere, iki bilimin doğası, dört fen öğretim teknikleri, bir okuma ve yazma teknikleri ve bir tane de genel eğitim ve öğrenci çeşitliliği konularını içeren mini kurslar almışlardır. Bilimin doğası kursları üç eğitimci tarafından verilmiş ve kurslardaki aktiviteler hem fen içeriğiyle bütünleştirilmiş, hem de fen içeriğiyle bütünleştirilmemiş aktivitelerle zenginleştirilip öğretmenlerin bilimin doğasını anlaması ve ona odaklanması sağlanmaya çalışılmıştır. Öğretmenlerin bilimin doğası anlayışlarını ölçmek amacıyla VNOS-D+ ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili görüşlerini değerlendirmek için eğitim programından önce ve sonra olmak üzere iki defa uygulanmıştır. Bu ölçeğin yanı sıra, gönüllülük esasına dayanarak, 12 öğretmenden 6 tanesi ile yarı yapılandırılmış mülakat gerçekleştirilmiştir. Bu yarı yapılandırılmış mülakatların amacı, öğretmenlerin son-testte verdikleri cevapların geçerliliğini değerlendirmek ve bu öğretmenlerin bilimin doğasını kavrayış durumlarını derinlemesine açığa çıkarmaktır. Araştırmanın sonuçlarına baktığımızda, öncelikle araştırmanın konusu olan ilköğretim fen bilgisi öğretmenlerinin birçoğu alanyazınla tutarlı olacak biçimde, çalışma öncesinde bilimin doğası ile ilgili naif görüşe sahiptirler. Program sonuna bakıldığında ise, öğretmenlerin %75’i bilimin doğası özelliklerinden en az iki ve daha fazlasında anlayışlarını geliştirmişlerdir. Bunun yanında, ön test ile son test kıyaslandığında, öğretmenlerin oransal olarak %33 ile %42 aralığında her bir bilimin doğası özelliği için bilgili görüş kazandıkları belirlenmiştir. Bu durum alanyazınla paralellik göstermektedir. Alanyazında yer alan birçok araştırmada bilimin doğası, fen öğretim yöntemleri derslerine (science method courses) bütünleşmiş bir kavramolarak verilirken, araştırmacılar bu çalışma ile bilimin doğasının ve alan derslerinin (fizik, kimya, biyoloji, yer bilimleri) ayrı ayrı öğretilmesinin de öğretmenlerin bilimin doğası görüşlerini geliştirdiğini belirtmişlerdir.

Wan, Wong ve Zhan (2013) fen bilgisi öğretmen adaylarına bilimin doğası eğitimi veren eğitimcilerin bilimin doğası ile ilgili farklı anlayışlarını açığa çıkarmak için bir çalışma yapmışlardır. Bu amaçla, yaş, çalışma alanı, iş tecrübesi ve akademik konumu çeşitlilik gösteren 24 eğitimci çalışmaya katılmıştır. Araştırma türü olarak bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoŞekil araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu araştırma

40

sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarına bilimin doğası eğitimi veren eğitimcilerin, bilimin doğası eğitimi ile ilgili sahip oldukları 5 anahtar boyut açığa çıkmıştır. Bu boyutlar şu şekilde sıralanabilir;

 Öğretilen bilimin doğası içerikleri  Bilimin doğası öğretiminin önemi

 Bilimin doğası öğretiminin fen dersi içeriğiyle bütünleştirilmesi  Bilimin doğasının öğrenimi

 Öğretmenin rolü

Birinci boyut olan ‘Öğretilen bilimin doğası içerikleri’ne baktığımız zaman, bu boyut içinde belirgin bir ayrım vardır. Bu boyut, eğitimcilerin bilimin doğasını öğretirken kullandıkları elementler bakımından, ‘geleneksel’ ve ‘çağdaş’ bilimin doğası içerikleri olarak ikiye ayrılmış. Yani çalışmaya katılan 24 bilimin doğası eğitimcisine baktığımızda, 14 eğitimci bilimin doğasını öğretirken ‘geleneksel’ olarak ifade edilen elementleri kullandıklarını belirtmişlerdir. Buna karşın 8 eğitimci ise bilimin doğasını öğretirken ‘çağdaş’ olarak ifade edilen elementleri derslerinde kullandıklarını ifade etmişlerdir. Bunların yanında, 2 eğitimci ise derslerinde kullandıkları elementlerin her iki türden de elementleri içerdiğini, bu iki tür arasında ayrım yapmadıklarını, bir anlamda karışık bir bilimin doğası eğitimi verdiklerini ifade etmişlerdir.

İkinci boyut olan ‘Bilimin doğası öğretiminin önemi’ne baktığımızda da bu boyut için eğitimciler arasında iki ayrım karşımıza çıkmaktadır. Birinci grupta bulunan 9 bilimin doğası eğitimcisine göre, bilimin doğasını öğretmek, fen dersi kapsamında önemli bir durumdur. İleride derslere girecek öğretmenlerin fen derslerini daha etkili ve verimli anlatması, sınıf içi öğrenme ortamına renk katması açısından önemlidir. Diğer 15 eğitimciye göre ise; bilimin doğasını öğretmenin, sadece fen öğretmekten daha önemli ve vurgulanması gereken 3 yönü vardır. Birincisi, bilimin doğasının öğrenmek bireyin günlük yaşamındaki ve iş hayatındaki mutluluğunu ve tatminini arttırır. Buna sebep olarak da bilimin doğasını öğrenen insanların işlerindeki ve günlük hayatlarındaki sorunları ve bu sorunların kaynaklarını daha kolay belirleyip bunların üstesinden daha kolay gelinebileceğini belirtmektedir. İkinci olarak, bilimin doğasını öğrenmek ülkedeki (Çin) olumsuz geleneksel kültürü ilerletip daha aydınlık bir noktaya ulaştırır. Üçüncü yönü ise bilimin doğasını öğrenmek ulusal kalkınmayı arttırır. Bilimin doğası eğitim almış insanlar

41

var olan bilimsel bilgiyi eleştirir ve sorgular. Bunun sonucunda gelecekteki bilimsel çalışmalarda daha yaratıcı ürünler ortaya çıkararak ülkenin kalkınmasına daha fazla katkı sağlarlar.

Üçüncü boyut olan ‘Bilimin doğası öğretiminin fen dersi içeriğiyle bütünleştirilmesine’ baktığımızda 12 eğitimci bilimin doğası eğitimini farklı ders içeriklerine dağıtıp empoze etme yolunu seçmişken; kalan eğitimciler bilimin doğası eğitimini derslerinde kendi başına ayrı bir bölüm ya da modül olarak vermeyi tercih etmişlerdir.

Dördüncü boyut ‘Bilimin doğasının öğrenimi’ ile ilgili eğitimciler ikiye ayrılmış durumdalar. Birinci gruptaki 14 eğitimci; bilimin doğası öğrenimini öğrencilerin önceki bilimin doğası anlayışlarından, hedeflenen bilimin doğası anlayışlarına doğru gerçekleşen bir değişim olarak ifade etmektedirler. Geriye kalan 10 eğitimciye göre ise bilimin doğası eğitimi bilimin doğası ile ilgili öğrenilen yeni bilgilerin toparlanma sürecidir.

Beşinci boyut ‘Öğretmenin rolü’ konusunda eğitimciler üçe ayrılmış durumda. Birinci grupta bulunan sekiz eğitimciye göre bilimin doğası eğitiminde öğretmen verici, öğrenciler ise alıcı rolündedir. Bilimin doğası eğitimi sürecinde öğretmen baskın olup aktif bir rol üstlenirken, öğrenciler pasif ve sadece alıcı konumundadır. İkinci grupta bulunan dokuz eğitimciye göre ise bilimin doğası eğitiminde öğretmen rehber rolündedir. Bu yaklaşıma göre, bilimin doğası eğitimi yapılırken öğretmenin aktif bir rehberlik yapması ve öğrencilerinde aktif bir şekilde eğitime katılımı beklenmektedir. Geriye kalan yedi eğitimcinin oluşturduğu üçüncü gruba göre ise bilimin doğası eğitiminde öğretmen süreci yöneten, organize eden konumundadır. Bu yaklaşıma göre bilimin doğası eğitiminde öğrenciler baskındır, öğretmen ise zayıf bir kontrol mekanizması işlevini üstlenir. Grup tartışması ortamı yaratılır ve öğrenciler bu tartışma ortamı içerisinde bilimin doğasını birbirlerinden öğrenir.

Morgil, Temel, Güngör Seyhan ve Ural Alşan (2009) tarafından öğretmen adaylarının laboratuvar uygulaması ile proje tabanlı laboratuvar uygulamasının bilimin doğası hakkındaki bilgi ve algılamaları ile kimyaya karşı tutumlarına olan etkisi araştırılmıştır. Çalışmaya fizik ve biyoloji branşlarından 61 öğretmen adayı katılmıştır. Veriler ön test ve son test olarak “Bilimin Doğası Hakkındaki Görüşler Anketi” (VNOS-C) ile Bilimin doğası ve fen öğretimi inanç ölçeği (BASSSQ) ve Kimyaya Karşı Tutum Ölçeği ile toplanmıştır. Çalışmada, birinci sınıfta olan öğretmen adaylarının temel kimya laboratuvarı

42

deneylerine ek olarak, proje tabanlı laboratuvar uygulaması yapılmıştır. Deneysel uygulamalar esnasında öğrencilerden bilimsel süreç becerilerinden temel becerileri kazanmaları beklenmiştir. Proje tabanlı laboratuvar uygulamasında ise; verilen hedef soruların çözümüne ulaşmak için 2-3 kişilik gruplar deneyler önermiş ve bu deneyleri diğer gruplara sunmuşlardır. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkında sahip oldukları bilgi seviyesinin yükseldiği ve yapılan uygulamaların öğretmen adaylarının kimya dersine karşı tutumlarını da arttırdığı belirlenmiştir.

Seung, Bryan ve Butler (2009) tarafından üç farklı yaklaşımla hazırlanan dört etkinliğin, öğretmen adaylarının bilimin doğası hakkındaki görüşlerine olan etkisi araştırılmıştır. Eylem araştırması olarak tasarlanan bu çalışmada veriler, ön ve son test uygulaması olarak açık uçlu sorulardan oluşan anket ve yarı yapılandırılmış mülakatlar yoluyla elde edilmiştir. Araştırmada doğrudan yaklaşımı içeren üç öğretim yöntemi kullanılmıştır. Bunlar; doğrudan-bağlam içermeyen (fen içeriğiyle bütünleştirilmemiş; explicit, not context-based); doğrudan-bağlam temelli (fen içeriğiyle bütünleştirilmiş; explicit, context- based), ve doğrudan-durum tabanlı (explicit, case-based) yöntemlerdir. Doğrudan-bağlam içermeyen yönteme göre eğitim alan grupta küp aktivitesi uygulanmıştır. Doğrudan- bağlam temelli yönteme göre eğitim alan grupta momentum konusunun içeriğini temel alan sarkaç aktivitesi uygulanmıştır. Doğrudan-durum tabanlı yöntemle eğitim gören grupta ise bilim tarihi temel alınarak iki durum üzerine uygulama yapılmıştır. Bu durumlardan birincisi Flogiston teoremini ve Lavoisier’in yanma teoremini içeren bir okuma parçasını içermektedir. İkinci durum ise bilimsel proje tarihi temasını içermektedir. Bu proje öğretmen adaylarının bireysel öğrenmelerini geliştirmeyi amaçlamıştır. Bu doğrultuda, bilim tarihini içeren bir durum içerisinde bilimsel bilginin gelişimini de içeren ders planı hazırlamışlardır. Araştırmanın sonucuna baktığımızda, öğretmen adaylarının bilimin doğası görüşlerinde bir gelişme olduğu belirlenmiştir.

Bilimin doğasının kavratılması için, doğrudan-derin düşündürücü yaklaşımı ve dolaylı yaklaşımdan hangisinin daha etkili olduğunu belirlemek için Khishfe ve Abd-El-Khalick (2002) tarafından 6. sınıf öğrencileriyle bir araştırma yapılmıştır. 62 öğrencinin katıldığı bu araştırma 10 hafta boyunca sürmüştür. Çalışma grubu, dolaylı yaklaşımın uygulandığı ve doğrudan yaklaşımın uygulandığı iki gruba ayrılarak 8 hafta boyunca bu yaklaşımlara uygun eğitim almışlardır. Bu süreçte her iki grupta “maddenin yapısı ve özellikleri, enerji transferi ve kayaçlar” konuları bağlamında altı etkinlik uygulanmıştır. Eğitim süresince

43

bilimsel bilginin yaratıcı ve çıkarımsal, deney ve gözlemlerden elde edilmiş kanıtlara dayalı ve değişebilir doğası hakkında görüşleri değerlendirilmiştir. Bunun için açık uçlu sorulardan oluşan bir anket ve iki hafta boyunca süren yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Araştırma öncesinde öğrencilerin söz konusu özelliklerle ilgili yetersiz görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir. Ancak araştırma sonucunda, dolaylı yaklaşımdan farklı olarak, etkinlikler sonunda tartışmaların yapıldığı ve açık vurgulamalarla bilimin doğası özelliklerinin anlatıldığı doğrudan-derin düşündürücü yaklaşımın uygulandığı grubun görüşlerinin geliştiği belirlenmiştir. Sonuç olarak, bilimin doğası özelliklerinin öğretiminde doğrudan-derin düşündürücü yaklaşımın daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

Faikhamta (2013), görev başında olan öğretmenlerin PAB’larını göz önüne alıp buna göre